Contribution des connaissances morphologiques à l’apprentissage de la lecture en arabe
p. 107-118
Texte intégral
Introduction
1Développer une habilité à reconnaître les mots écrits suppose la compréhension du principe alphabétique. Cette compréhension passe par le développement d’une conscience phonémique, c’est-à-dire d’une capacité à se représenter et à manipuler les phonèmes de façon intentionnelle. L’enfant doit prendre conscience que les mots oraux sont constitués de phonèmes et que ces phonèmes sont codés dans le système alphabétique par des symboles visuels, que sont les lettres. Une fois cette association lettres-sons établie, l’apprenti lecteur est alors en mesure de les utiliser pour décoder, identifier et reconnaître les mots écrits.
2Actuellement une autre dimension linguistique, la dimension morphologique, est envisagée lors de cet apprentissage. En effet, l’analyse explicite des morphèmes pourrait jouer un rôle décisif dans la maîtrise de la lecture (Carlisle, 2000 ; Singson, Mahony & Mann, 2000 ; Mann & Singson, 2003 ; Marec-Breton, 2003) même si ce rôle ne peut être comparable à celui de la conscience phonologique (Casalis & Louis-Alexandre, 2000 ; Mahony, Singson & Mann, 2000).
3De plus en plus de recherches, et ceci dans plusieurs langues, (en arabe, Abu-Rabia, Haifa, Share & Mansour, 2003 ; Belajouza, 2003 ; en hébreu, Ben Dror, Bentin & Frost, 1995 et en anglais, Fischer, Schankweiler & Liberman, 1995 ; Mahony, 1994) révèlent un lien entre habiletés morphologiques orales et lecture.
Habiletés morphologiques et lecture en langue arabe
4Ainsi, par exemple en arabe, langue qui est l’objet de notre étude, Abu-Rabia (2007) a trouvé que les performances en reconnaissance de mots isolés, chez des normo-lecteurs de 3e, 6e, 9e et 12e années, sont expliquées par leurs scores aux tâches d’identification morphologique (i. e., repérer parmi trois mots présentés, les deux items partageant la même racine) et de production (i. e., donner, par écrit, au moins deux mots dérivés de la racine présentée). Les résultats font apparaître également que, parmi les tâches utilisées (e. g., de morphologie, de syntaxe et de phonologie), les connaissances morphologiques (identification et production) sont les meilleurs prédicteurs des habiletés en lecture.
5Par ailleurs, les faibles lecteurs auraient des capacités d’analyse morphologique déficitaires par rapport à celles des normo-lecteurs. Une étude menée par Belajouza (2003), sur de bons lecteurs arabophones de 2e et 3e années et de faibles lecteurs de 5e et 6e années, appariés sur l’âge lexique, a montré que les faibles lecteurs obtiennent les mêmes scores dans une tâche de reconnaissance de liens morphologiques (i. e., se prononcer sur l’existence ou non d’un lien morphologique entre trois mots et identifier éventuellement l’intrus) que les bons lecteurs de niveau scolaire inférieur.
6En arabe, la construction morphologique est non linéaire, elle se fait par superposition d’un schème vocalique (pattern) à une racine, ce qui entraîne une rupture de la forme orthographique et phonologique des segments du mot. La racine consonantique constitue l’élément de base à partir duquel sont formés tous les mots. Cette prééminence est renforcée par le système d’écriture qui se présente sous deux formes : l’écriture non vocalisée, où seul le morphème consonantique est représenté, et l’écriture vocalisée, où les voyelles sont représentées par des signes diacritiques non intégrées à la racine.
7La racine, constituée exclusivement de consonnes (en général trois), code une signification générale. Les voyelles complètent la racine d’informations sémantiques spécifiques et syntaxiques (i. e., KaTaBa1).
8Dans une étude menée sur des élèves de 2e, 4e et 6e années, Ammar (2003) a observé, dans une tâche de lecture de mots isolés vocalisés, que ces élèves négligent les signes vocaliques. Cette négligence, selon cet auteur, est due au fait que la reconnaissance des mots écrits s’appuie fondamentalement sur le squelette consonantique du mot.
9Cette particularité a poussé les chercheurs à s’interroger sur la façon dont le lexique est organisé chez les lecteurs arabophones et, surtout, sur le rôle respectif des racines et des schèmes dans la construction des représentations lexicales. Les études en arabe, peu nombreuses et qui ont ciblé principalement jusque-là les lecteurs experts, ont essayé de vérifier le rôle des différents morphèmes (racine et schème) du mot (verbe et nom) dans la construction des représentations lexicales.
Morphèmes et représentations lexicales chez l’adulte arabophone
10Grainger, Dichy, El-Halfaoui & Bamhamed (2003), dans une série de deux expériences sur des lecteurs experts, ont conclu à une absence d’effet de l’amorçage orthographique avec des mots arabes triconsonantiques. Ils ont trouvé un effet de la fréquence de la racine sur le temps de traitement perceptif des mots. Les mots bénéficient d’un traitement plus rapide lorsqu’ils contiennent une racine relativement fréquente.
11Cette sensibilité, en arabe, à des informations de niveau morphologique (ici, à la racine du mot) est confirmée par les recherches de Boudelaa & Marslen-Wilson (2004, 2005). Ces auteurs ont montré, en utilisant quatre asynchronies de départ pour les stimuli amorces (SOAs2 = 32, 48, 64, et 80 ms), que la présentation d’une amorce qui partage la racine du mot cible accélère les temps de décision lexicale, quel que soit le degré de transparence sémantique entre l’amorce et la cible. Par ailleurs, leurs études ont révélé que le pattern d’activation de cette entité morphémique diffère de celui du schème puisque l’effet facilitateur de ce dernier n’est notable qu’avec un SOA de 48 et 64 ms, pour les noms, et avec un SOA de 48 ms, pour les verbes. Ces données suggèrent que le temps nécessaire pour l’extraction de l’information de la racine et du schème est différent et, par conséquent, que ces deux morphèmes jouent des rôles distincts dans la construction des représentations lexicales. Selon ces auteurs, le sens de la racine peut être extrait directement par le traitement orthographique des consonnes, alors que l’accès aux informations morphosyntaxiques du schème nécessite une médiatisation phonologique retardant leur traitement.
12L’ensemble de ces résultats, obtenus, dans leur majorité, sur des lecteurs experts, montre que la morphologie est privilégiée et joue un rôle immédiat dans la lecture.
Objectifs
13Notre travail a pour objectif l’étude, chez des apprentis lecteurs, du développement des connaissances phonologiques et morphologiques et de son impact sur le niveau de lecture. Nous essaierons de montrer que la reconnaissance des mots est le résultat de facteurs multiples qui ne se limitent pas à ceux portant sur le décodage graphophonologique.
14Nous supposons un apport conjoint des connaissances phonologiques et morphologiques dans l’apprentissage de la lecture. Les connaissances morphologiques, tout autant que les connaissances phonologiques, permettent de distinguer les bons des moins bons apprentis-lecteurs.
méthode
Participants
15Une quarantaine de sujets, de langue maternelle arabe et élèves dans une école primaire d’Ezzahra (au sud de Tunis), ont pris part à cette étude. Ils ont été distingués en bons (BL) et faibles lecteurs (FL) grâce au test de « lecture en une minute » (LUM3), qui évalue la lecture de mots à haute voix. Le groupe des « BL » est formé de douze garçons et de dix filles (âge moyen : 6 ans 7 mois). Le groupe des « FL » est formé de six garçons et de douze filles (âge moyen : 6 ans 8 mois).
16Ces élèves ont été contactés, une première fois, à la fin de la première année. Ils ont été évalués sur leur niveau de connaissances en phonologie et en morphologie, grâce à des tâches administrées oralement, qui seront présentées ci-dessous.
17Ces deux groupes ont été contactés, une deuxième fois, en fin de deuxième année, dans le but de voir l’évolution de leurs connaissances et de leurs compétences en lecture. Ils ont été soumis à la même tâche de lecture ainsi qu’à toutes les autres tâches d’évaluation des connaissances en phonologie et en morphologie.
Matériel
18Pour l’évaluation des connaissances phonologiques et morphologiques, nous avons utilisé quatre tâches :
Tâches évaluant les connaissances phonologiques
19a) Tâche de détection d’intrus de rime
20Elle consiste à demander à l’élève de repérer, parmi trois mots, celui qui ne rime pas avec les autres (intrus). Le matériel est constitué de huit items associant trois mots monosyllabiques. Cette tâche vise à évaluer la sensibilité des élèves à la structure sonore des mots, notamment à la nature composite de la syllabe.

22b) Tâche de suppression phonémique
23Les élèves doivent supprimer un phonème d’un mot. Le phonème à supprimer peut être en position initiale ou finale. La suppression porte uniquement sur des consonnes car il faut que les séquences restent prononçables. Cette tâche évalue la capacité à manipuler consciemment la structure phonémique des mots.

24Note 66
Tâches évaluant les connaissances morphologiques
25a) Tâche de reconnaissance de l’appartenance à la même famille morphologique
26L’élève doit repérer, parmi trois mots, celui qui n’entretient pas de relations morphologiques avec les deux autres. Le mot intrus peut avoir des relations soit phonologique, soit sémantique avec les deux autres. Cette tâche suppose la prise en compte d’un critère de composition morphologique, puis la recherche d’une similarité de racine parmi les mots.

27Note 77
28b) Tâche de segmentation morphémique L’enfant doit trouver la racine d’une forme dérivée. Il lui est demandé de trouver un autre mot plus petit, à l’intérieur d’un mot dérivé (qui lui a été présenté préalablement). Cette tâche évalue l’habileté à analyser un mot parlé en ses constituants morphémiques. Le matériel se compose de mots affixés, par préfixation, par infixation et par suffixation.

29Note 8
Résultats
30Les figures 1 et 2 présentent l’évolution des connaissances phonologiques et morphologiques des deux groupes d’élèves entre la 1re et la 2e années.

Figure 1 : Performances des « BL » aux tâches de phonologie et de morphologie en 1re et 2e années

Figure 2 : Performances des « FL » aux tâches de phonologie et de morphologie en 1reet 2e années
31L’analyse de variance par la MANOVA sur les tâches de jugement (détection d’intrus de rime/reconnaissance de l’appartenance à la même famille morphologique) révèle trois effets principaux :
un effet du « niveau de lecture » [BL/FL], (F (1,38) = 31,16 ; p <.0001) : les « BL » réussissent ces différentes tâches mieux que les « FL » ;
un effet du « niveau scolaire » [1re /2e année],(F (1,38) = 61,69 ; p <.0001) : les performances des élèves en 2e année sont meilleures que celles observées en 1re année ;
un effet du domaine [phonologie/morphologie], (F (1,38) = 350,11 ; p <.0001) : la tâche de morphologie est mieux réussie que la tâche de phonologie.
32L’analyse montre également un effet d’interaction entre le « niveau de lecture » et le « domaine », (F (1,38) = 28,09 ; p <.0001) : les « BL » réussissent mieux la tâche de reconnaissance de l’appartenance à la même famille morphologique que la tâche de détection d’intrus de rime.
33L’analyse de variance sur les tâches de production (suppression phonémique/segmentation morphémique) montre aussi trois effets principaux :
un effet du « niveau de lecture », (F (1,38) = 30,03 ; p <.0001) : les résultats révèlent que les « BL » réussissent les tâches de production mieux que les « FL » ;
un effet du « niveau scolaire », (F (1,38) = 54,10 ; p <.0001) : les performances des élèves en 2e année sont supérieures à celles observées en 1re année ;
un effet du domaine, (F (1,38) = 93,94 ; p <.0001) : les élèves réussissent mieux la tâche de morphologie que celle de phonologie.
34Un effet d’interaction entre le « niveau scolaire » et le « domaine » a été également relevé, (F (1,38) = 8.39 ; p <.02) : les élèves de 2e année réussissent mieux la tâche de segmentation morphémique que la tâche de suppression phonémique.
35Des analyses corrélationnelles et de régression ont été menées, pour chaque niveau scolaire, de façon à établir le lien entre le niveau des connaissances phonologiques et morphologiques et le niveau de lecture de mots en arabe standard. Ces analyses nous permettent également de déterminer l’évolution de la contribution de ces connaissances à la lecture de mots, au cours de ces deux premières années d’apprentissage.
36En 1re année (cf. tableau 1), les résultats montrent que toutes les tâches sont corrélées aux tâches de lecture, exceptée la tâche de détection d’intrus de rime. Le coefficient de corrélation le plus important est observé entre la tâche de manipulation phonémique et les performances en lecture (r = .61 ; p <.01). Les tâches de reconnaissance d’appartenance à une famille morphologique et les tâches de segmentation présentent, avec les performances en lecture, des coefficients de corrélation assez proches (respectivement r = .47 ; p <.01 et r = .44 ; p <.01).
Tableau 1 : Corrélations entre les connaissances phonologiques et morphologiques et la lecture en 1re année
Intr. de rime | Sup. de phonème | Recon. morph. | Seg. Morph | |
LUM | ns | .614** | .465** | .439** |
** La corrélation est significative au seuil p <. 01
37En 2e année (cf. tableau 2), la tâche de reconnaissance de l’appartenance à la même famille morphologique présente le coefficient de corrélation le plus élevé avec le niveau de lecture (r = .62 ; p <.01). Ce coefficient est assez proche de celui observé entre la suppression phonémique et le niveau de lecture (r = .59 ; p <.01). La tâche de segmentation morphémique est également corrélée avec la tâche de lecture de mots (r = .44 ; p <.01).
Tableau 2 : Corrélations entre les connaissances phonologiques et morphologiques et la lecture en 2e année
Intr. de rime | Sup de phonème | Recon. morph. | Seg. morph | |
LUM | ns | .588** | .621** | .444** |
** La corrélation est significative au seuil p <. 01
38Une analyse des tâches de manipulation phonologique et morphologique, en 1re année, et les performances en lecture, une année plus tard, montre que la tâche de suppression phonémique est significativement corrélée à la tâche de lecture de mots (LUM) (r = .62 ; p <.01), la deuxième tâche la plus corrélée est la tâche de reconnaissance de l’appartenance à la même famille morphologique (r = .46 ; p <.01). La tâche de segmentation morphémique y est également corrélée (r = .32 ; p <.05).
Tableau 3 : Corrélations entre les connaissances phonologiques et morphologiques, en 1re année, et la lecture, en 2e année
Intr. de rime | Sup de phonème | Recon. morph. | Seg. morph | |
LUM | ns | .622** | .461** | .319* |
** La corrélation est significative au seuil p <.01
* La corrélation est significative au seuil p <.05
39L’analyse de régression pas à pas révèle que la manipulation des phonèmes reste la tâche qui contribue le plus à expliquer les variances des performances en lecture (cf. tableaux 4 et 5). Elle explique entre 36 % et 45 % de la variance en lecture, entre la première et la deuxième année, alors que la morphologie n’y contribue qu’à hauteur de 9 % à 11 % de la variance en lecture.
Tableau 4 : Analyse de régression sur le niveau de lecture de mots et les connaissances phonologiques et morphologiques en 1re année
R | R² | R² modifié | F | P | |
Pas 1 : Suppression phonémique | .616 | .380 | .363 | 23,252 | <.001 |
Pas 2 : Reconnaissance f. morphologique1 | .696 | .484 | .456 | 17,376 | <.001 |
1 Reconnaissance f. morphologique : tâche de reconnaissance de l’appartenance à la même famille morphologique
Tableau 5 : Analyse de régression sur le niveau de lecture de mots et les connaissances phonologiques et morphologiques en 2e année
R | R² | R² modifié | F | P | |
Pas 1 : Suppression phonémique | .685 | .469 | .455 | 33,531 | <.001 |
Pas 2 : Reconnaissance f. morphologique | .768 | .590 | .568 | 26,663 | <.001 |
Reconnaissance f. morphologique : tâche de reconnaissance de l’appartenance à la même famille morphologique
Tableau 6 : Analyse de régression sur le niveau de lecture de mots en 2e année et les connaissances phonologiques et morphologiques en 1re année
R | R² | R² modifié | F | P | |
Pas 1 : Suppression phonémique | .642 | .413 | .397 | 26,683 | <.001 |
Pas 2 : Reconnaissance f. morphologique1 | .723 | .523 | .497 | 20,284 | <.001 |
1 Reconnaissance f. morphologique : tâche de reconnaissance de l’appartenance à la même famille morphologique
40Les performances à la tâche de suppression phonémique, en 1re année, expliqueraient 40 % de la variance en lecture, une année plus tard (cf. tableau 6). Les résultats font apparaître également que les connaissances morphologiques interviendraient dans l’explication des scores de lecture. Cette intervention est clairement moins importante que celle des connaissances phonémiques mais reste significative. Elle expliquerait 10 % de la variance en lecture, en 2e année.
Discussion
41Dans ce travail nous avons cherché à explorer le développement des connaissances phonologiques et morphologiques, chez des apprentis lecteurs arabophones. Nous avons également cherché à montrer, d’une part, le lien entre le niveau de ces connaissances et le niveau d’acquisition de l’écrit et à déterminer, d’autre part, l’évolution de la contribution de ces connaissances à la lecture de mots.
42Les données recueillies montrent que :
43– Les connaissances phonologiques constituent un déterminant de l’apprentissage de la lecture et qu’elles permettent de distinguer les bons des faibles lecteurs. Les « BL » développent une meilleure conscience phonologique que les « FL ». Ils font preuve d’une meilleure manipulation des unités phonémiques que les « FL », en 1re comme en 2e année (Ammar, 1997 ; Abu-Rabia, 1995).
44Par ailleurs, l’absence de lien entre les connaissances rimiques et l’habileté de lecture montre la non-pertinence de la rime lors de la lecture. Ce résultat concorde avec ceux trouvés par d’autres auteurs comme Besse, Demont & Gombert (2007) ou Ammar (2003). Ce dernier suggère que l’instabilité phonologique des mots, à cause de la diglossie9, rend difficile le développement d’une capacité précoce d’analyse en attaque et rime, telle que celle observée par les jeunes lecteurs anglophones. La structure morphologique de la langue arabe basée sur la racine consonantique, invariable lors du passage de l’arabe standard à l’arabe dialectal, laisse penser que les mots sont plus facilement décomposables en racine consonantique et morphème vocalique.
45– Les élèves, et ceci dés la 1re année primaire, possèdent des connaissances morphologiques. À ce niveau, ils commencent à intégrer la notion de famille morphologique (la réussite se situe autour de 60 % pour les « BL » et de 45 % pour les « FL »).
46Cette dimension joue un rôle important dans la maîtrise de la lecture. En effet, les résultats montrent que les « BL » se distinguent des « FL » surtout au niveau des connaissances morphologiques. Dans les tâches de jugement, les « BL » réussissent mieux la tâche de morphologie que celle de phonologie. En début d’apprentissage de la lecture, la morphologie contribue à l’explication de la variance en lecture, même si c’est, comparé à la contribution des connaissances phonologiques explicites, dans une plus faible proportion.
47– La part de contribution de la dimension morphologique augmente entre la 1re et la 2e année.
48Ces résultats confirment les résultats d’études, de plus en plus nombreuses, montrant le rôle décisif que peuvent jouer les connaissances morphologiques dans la maîtrise de la lecture. Dans les premières études sur l’apprentissage de la lecture, un grand intérêt a été accordé aux compétences métaphonologiques, au détriment d’autres dimensions. Cet intérêt est dû à l’importance accordée au décodage et à l’assemblage phonologique, dans l’acquisition de la lecture. La lecture d’un mot demande une capacité à reconstruire le mot oral connu, à partir de la nouvelle configuration visuelle. Toutefois, l’écriture ne fonctionne pas seulement selon le principe de la phonographie mais aussi selon celui de la sémiographie qui concerne la représentation des formes significatives et est déterminée par la structure morphologique d’une langue. Cette dernière conditionne la façon dont l’apprenti lecteur aborde l’écrit.
49Si ces résultats obtenus sur l’arabe vont dans le sens de ceux obtenus par Carlisle & Nomanbhoy (1993), en anglais, avec des élèves de CP ou des résultats obtenus, en français, par Marec-Breton (2003), ceci montre qu’indépendamment de la langue considérée, la dimension morphologique a sa place dans les premières étapes de l’acquisition de la lecture. Mais ce n’est que par des études menées dans une perspective translinguistique que nous pourrons spécifier la part explicative de cette dimension à la lecture de mots, selon le système orthographique et morphologique des langues considérées.
Notes de bas de page
1 Les lettres transcrites en alphabet latin en majuscules correspondent aux consonnes. Celles en minuscules se rapportent à des signes diacritiques qui codent les voyelles brèves. [KTB] introduit l’idée de l’écrit.
2 Stimulus Onset Asynchrony est le temps séparant l’apparition de l’amorce et de la cible.
3 Cette épreuve est une adaptation en langue arabe de l’épreuve française de Khomsi (1999) appartenant au test LMC-lecture de mots et compréhension, adaptation réalisée par une équipe du département de psychologie de la faculté des Sciences Humaines et Sociales de Tunis et du laboratoire ECD de l’université de Nantes (travaux non publiés).
4 Toutes les transcriptions phonologiques sont presentées selon l’API.
5 Un entonnoir, une tour, un tiroir (l’ordre de presentation est gauche - droite).
6 Un lit (ou un matelas), du bois (l’ordre de presentation est gauche - droite).
7 Un marin, de l’encre, une mer (l’ordre de présentation est gauche - droite).
8 Celui qui descend.
9 Ferguson (1959) définie la diglossie comme une situation où sont en usage deux langues apparentées génétiquement et structurellement et dont les distributions fonctionnelles sont complémentaires.
Il y a l’arabe standard, qui est la langue de la littérature, des journaux et des revues… Elle est essentiellement écrite et lue et secondairement parlée. L’arabe dialectal qui est la langue pratiquée par tous les Tunisiens et qui est essentiellement parlé.
Auteurs
-
Nahed Boukadida
Institut de promotion des handicapés de Ksar Saïd – université de Manouba, 2 rue Jabran Khalil, 2 010 Manouba, Tunisie.
-
Jean-Émile Gombert
Centre de recherches en psychologie, cognition, communication – (CRPCC, EA 1285) – université Rennes 2 – Place du Recteur Henri Le Moal, CS 24 307, 35 043 Rennes cedex, France.
-
Abdallah Maaouia
Faculté de Sciences Humaines et Sociales de Tunis – 94, avenue du 9 avril 1938, 1007, Tunis, Tunisie.
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
À quoi sert aujourd'hui la psychologie sociale ?
Demandes actuelles et nouvelles réponses
Gérard Guingouain et François Le Poultier (dir.)
1994
Psychologie sociale et formation professionnelle
Propositions et regards critiques
Jacques Py, Alain Somat et Jacques Baillé (dir.)
1998
La maîtrise du langage
Textes issus du XXVIIe symposium de l’Association de psychologie scientifique de langue française (APSLF)
Agnès Florin et José Morais (dir.)
2002
L'apprentissage de la lecture
Perspectives comparatives
Mohamed Nouri Romdhane, Jean Emile Gombert et Michèle Belajouza (dir.)
2003
Réussir à l'école
Les effets des dimensions conatives en éducation. Personnalité, motivation, estime de soi, compétences sociales
Agnès Florin et Pierre Vrignaud (dir.)
2007
Lire-écrire de l'enfance à l'âge adulte
Genèse des compétences, pratiques éducatives, impacts sur l'insertion professionnelle
Jean-Pierre Gaté et Christine Gaux (dir.)
2007
L’apprentissage de la langue écrite
Approche cognitive
Nathalie Marec-Breton, Anne-Sophie Besse, Fanny De La Haye et al. (dir.)
2009
Musique, langage, émotion
Approche neuro-cognitive
Régine Kolinsky, José Morais et Isabelle Peretz (dir.)
2010