Sensibilité à la légalité morphologique et visuo-orthographique en lecture chez des élèves du CP au CM1
p. 93-105
Texte intégral
Introduction
De l’apprentissage explicite à l’apprentissage implicite
1Les modèles développementaux (e. g., Frith, 1985 pour ne citer que le plus connu) constituent toujours, à l’heure actuelle, les modèles de référence lorsqu’il s’agit de décrire l’apprentissage de la lecture. Un intérêt majeur de ces modèles est d’avoir mis en exergue le rôle fondamental des connaissances phonologiques dans la compréhension du principe alphabétique. L’importance des connaissances phonologiques n’est plus à démontrer et est largement attestée par de nombreuses recherches réalisées dans différentes langues (Castles & Coltheart, 2004 ; Ehri, Nunes, Stahl & Willows, 2001 ; pour une synthèse en français, Demont & Gombert, 2007). Le développement des connaissances phonologiques apparaît étroitement lié à l’enseignement formel de la lecture dont l’objectif est la maîtrise et l’automatisation des règles graphophonologiques qui permettront à l’enfant de lire tout item écrit appartenant ou non à son lexique. Il convient de souligner ici que les modèles développementaux se centrent essentiellement sur les changements intervenant sous l’effet de l’enseignement formel de la lecture mais délaissent en revanche complètement la dimension implicite de l’apprentissage de la lecture (Demont & Gombert, 2004).
2Gombert et ses collaborateurs (Gombert, 2003 ; Gombert, Bonjour & Marec-Breton, 2004) proposent d’enrichir la description des effets explicites de l’apprentissage de la lecture en s’intéressant parallèlement aux effets des apprentissages implicites. À l’instar de Morais et Robillard (1998), Gombert postule que certaines règles pourraient être acquises sans qu’elles soient nécessairement explicitées et joueraient un rôle important dans l’apprentissage de la lecture.
3De fait, l’enfant évolue dans un environnement riche en écrit. Selon Gombert (2003), cette rencontre répétée avec l’écrit permet le développement de connaissances qui s’acquièrent, à l’insu de l’enfant, par un processus d’apprentissage implicite (par définition non conscient Nicolas, 2003 ; Reber, 1993). Ainsi, bien avant qu’il ne commence l’apprentissage formel de la lecture, l’enfant élabore des connaissances sur l’écrit, notamment des connaissances sur certaines régularités relatives : 1/aux configurations visuo-orthographiques ; 2/aux mots oraux associés à ces configurations (donc aux dimensions phonologiques) ; 3/aux significations associées à ces configurations (dimensions morphologiques). L’enfant pourrait alors utiliser ces connaissances visuo-orthographiques, phonologiques ou morphologiques, acquises implicitement, pour reconnaître des mots écrits et être capable de faire des inférences, lors du traitement de mots non familiers. Une des conséquences de l’enseignement de la lecture (au début de l’école primaire) est une considérable augmentation de la manipulation d’écrits. De ce fait, l’enseignement de la lecture, loin de prendre la place des apprentissages implicites, a pour effet indirect de les décupler en conduisant l’enfant à multiplier, varier et répéter la manipulation de l’écrit. En effet, le moteur de l’apprentissage implicite est de nature fréquentielle (Gombert, 2003). Plus souvent l’attention est portée à l’écrit et plus souvent l’enfant est impliqué dans l’activité, plus il fera d’apprentissages implicites.
4Deux domaines en particulier sont susceptibles de faire l’objet d’apprentissages implicites. D’une part, l’expérience de l’écrit permet à l’apprenti lecteur de développer une sensibilité aux régularités relatives aux règles morphologiques de formation des mots (Marec-Breton, 2003). D’autre part, les rencontres répétées avec l’écrit favorisent une sensibilisation aux règles se rapportant à la légalité orthographique, i. e., aux principes permettant de déterminer ce qui est possible ou non en français écrit (cf. Pacton, Perruchet, Fayol & Cleeremans, 2001).
L’exemple des régularités morphologiques
5L’enfant témoigne, très tôt, de connaissances sur la structure morphologique des mots (Carlisle, 1995 ; Casalis & Louis-Alexandre, 2000). Par exemple, un enfant qui a repéré que chaton signifie le petit du chat peut alors parler d’un ourson pour le petit de l’ours et peut commettre ce qui pourrait être considéré comme une bonne erreur en désignant le petit de l’éléphant par éléphanton. Cependant, ce n’est que beaucoup plus tardivement que l’enfant recevra un enseignement explicite sur certaines règles morpho-dérivationnelles de formation des mots (au mieux vers le CE2). En effet, les premières années de scolarisation ne sont pas marquées par un enseignement des règles de formation des mots. Il ne sera pas, par exemple, systématiquement expliqué aux élèves que les affixes du français s’utilisent uniquement avec certaines bases lexicales (-able est possible avec une base verbale comme dans discutable, mais ne l’est pas avec une base adjectivale). Ces dernières années, les recherches ont mis, cependant, en évidence que les enfants manifestent, très tôt, une sensibilité à la structure morphologique des mots du français (Colé, 2004 ; Marec-Breton, 2003). Dans une série d’études s’intéressant au rôle de la sensibilité morphologique en lecture chez des élèves du CP, Marec-Breton (2003) montre que les élèves traitent mieux et plus rapidement les pseudo-mots qui respectent les règles morphologiques de formation des mots (bougeur) que les pseudo-mots qui ne les respectent pas (jambeur). Les résultats de ces études suggèrent une sensibilité précoce aux parties du mot (préfixes, suffixes et bases) et une sensibilité à la légalité morphologique. À l’aide de différentes épreuves d’analyse morphologique de mots et de pseudo-mots affixés, Colé (2004) a étudié le développement des connaissances morphologiques d’enfants scolarisés en CP et CE1. Les résultats indiquent que dès le CP, les enfants manifestent déjà des connaissances morphologiques. De plus, ils obtiennent de meilleurs résultats lorsque les items à traiter impliquent la suffixation plutôt que la préfixation. Ces résultats ont été interprétés en faveur d’un effet facilitateur du traitement séquentiel gauche-droite, lors de l’analyse morphologique des items suffixés.
L’exemple des régularités visuo-orthographiques
6De la même façon, certaines règles orthographiques, liées à l’agencement possible des lettres au sein d’un mot, ne font pas l’objet d’un enseignement explicite. Par exemple, la position légale des doublets de consonnes n’est pas enseignée explicitement (les doublets sont uniquement possibles en position médiane comme dans vallée mais n’apparaissent jamais en début ou en fin de mot). Des études récentes (e. g., Pacton et al., 2001) ont, cependant, mis en évidence que les enfants témoignent, très tôt, de connaissances en lien avec ces règles non explicitement enseignées. À l’aide d’une tâche de plausibilité lexicale (i. e. tâche où il est demandé aux sujets de déterminer si un ou plusieurs items seraient acceptables à l’écrit en fonction des règles de la langue), ces auteurs se sont notamment intéressés aux connaissances concernant la position légale des doublets de consonnes à l’écrit que des enfants scolarisés du CP au CM2 auraient acquises implicitement. Les résultats indiquent que dès le CP, les enfants préfèrent les items formés d’un doublet en position médiane (e. g., nullor) que ceux marqués par un doublet en position initiale ou finale (e. g., nnulor). Ce type de résultats semble autoriser à conclure que les enfants témoignent d’une sensibilité à certaines règles liées à la légalité orthographique en français écrit1. En d’autres termes, ils s’avèrent capables d’extraire des régularités orthographiques liées aux caractéristiques visuelles des mots, grâce à leur exposition répétée à l’écrit, sans avoir pourtant reçu un enseignement explicite à ce sujet. En ce sens, ces acquisitions relèvent également d’un apprentissage implicite.
Objectif de l’étude
7Notre étude s’intéresse au développement de connaissances linguistiques d’enfants scolarisés du CP au CM1 et à leur relation avec l’efficience en lecture. Certaines connaissances sur la légalité morphologique, d’une part, et sur la légalité orthographique, d’autre part, seront évaluées à l’aide d’un paradigme de plausibilité lexicale. Un des intérêts de cette étude concerne le fait qu’elle permet l’évaluation de deux types de connaissances, à partir d’une même tâche implicite de traitement de l’écrit, ce qui, à notre connaissance, n’a jamais été réalisé.
Méthode
Population
8Quatre-vingt-trois enfants normo-lecteurs scolarisés, dans deux écoles strasbourgeoises, en CP, CE1, CE2 et CM1 ont participé à notre étude. Le tableau 1 présente les caractéristiques de la population étudiée.
Tableau 1 : Caractéristiques des enfants ayant participé à l’étude
CP | CE1 | CE2 | CM1 | |
Nombre d’enfants | 19 | 21 | 19 | 24 |
Âge chronologique moyen1 | 6,7 (4,7) | 7,7 (3,7) | 8,7 (4,1) | 9,7 (4,9) |
Âge lexique moyen1-2 | 6,7 | 7,11 | 8,6 | 8,8 |
Score brut au test de l’Alouette | 50,95 (24,60) | 137,66 (44,57) | 191,57 (54.09) | 212.62 (37.25) |
Efficience générale moyenne3 | 90e | 90e | 90e | 85e |
Notes : 1 L’âge chronologique et l’âge lexique sont exprimés en années-mois et l’écart-type en mois. 2 L’âge lexique a été déterminé à l’aide du test de l’Alouette (Lefavrais, 1967). 3 L’efficience générale a été évaluée à l’aide des Progressive Matrices Couleur de Raven (1998).
Matériel
9Différentes épreuves ont été présentées aux enfants lors de passations individuelles (d’une durée approximative de vingt minutes) : 1/deux épreuves informatisées à l’aide du logiciel LEA (Bastien, 2002) et élaborées par Daigle (2003) évaluant les connaissances implicites et 2/une épreuve de lecture de mots.
Épreuves de jugement de plausibilité lexicale
10À l’aide d’un paradigme de jugement de plausibilité lexicale, deux épreuves évaluent les connaissances des règles de formation morphologique et orthographique des mots écrits. Dans les tâches de jugement de plausibilité, l’enfant doit décider lequel de deux pseudo-mots est le plus plausible en français écrit. Deux items écrits en lettres minuscules apparaissent côte à côte au milieu de l’écran. La position de la réponse attendue est définie aléatoirement. Deux touches du clavier de l’ordinateur permettent d’enregistrer les réponses. Après enregistrement de la réponse (maximum 10 000 ms), les deux items disparaissent de l’écran. Une série de XXXX apparaît après 1 000 ms et demeure à l’écran pendant 1 000 ms. Une autre paire apparaît à l’écran après un intervalle de 1 000 ms. Chaque épreuve est précédée d’une phase d’entraînement formée de dix paires d’items.
11a) Épreuve portant sur la légalité morphologique
12Cette épreuve évalue les connaissances des enfants sur les règles sous-jacentes à la construction interne de mots complexes, composés d’une base et d’un affixe (préfixes ou suffixes). Le matériel expérimental est composé de cinquante-six paires de pseudo-mots dont l’un respecte les règles de formation des mots en français (e. g., parlable) et l’autre n’est pas plausible (e. g., pontable). Les pseudo-mots sont tous formés à partir d’une base lexicale2 et d’un affixe réels. Quatre affixes, parmi les plus fréquents en français, ont été choisis pour former les paires de pseudo-mots : l’un était plausible et l’autre, non plausible : les préfixes pré-(e. g., prélire – prélait) et re-(e. g., reboire-rebonne) et les suffixes-able (e. g., battable – brunable) et-age (e. g., donnage-dentage3). Pour chaque affixe, quatorze paires de pseudo-mots ont été ainsi constituées. À l’intérieur de chaque paire de pseudo-mots, la première lettre ainsi que le nombre de lettres formant les pseudo-mots ont été contrôlés. La place de l’item plausible a été aléatorisée d’une paire à l’autre. Un taux de réussite supérieur au hasard révélerait une préférence pour les items plausibles en français et traduirait la sensibilité des enfants aux règles de formation des mots. Les connaissances ainsi manifestées auraient sans doute été acquises implicitement puisqu’elles ne font pas l’objet d’un enseignement.
13b) Épreuve portant sur la légalité visuo-orthographique
14Cette épreuve, inspirée de Pacton et al. (2001), évalue les connaissances des enfants en lien avec la position légale des doublets de consonnes en français écrit. Le matériel expérimental est composé de trente paires de pseudo-mots4. Les pseudo-mots de chaque paire partagent des doublets de même fréquence mais dont l’un est en position initiale ou finale et l’autre en position médiane. La fréquence des doublets de consonnes a été contrôlée : ils sont soit fréquents (dix paires, e. g., lannoc-llanoc ; ballis-baliss), soit rares (dix paires, e. g., fammir-ffamir ; daffim-dafimm) soit impossibles en français (dix paires, e. g., vajjer-vvajer ; sawwix-sawixx). Les pseudo-mots de chaque paire sont formés du même nombre de lettres et de syllabes. Un effet de légalité orthographique sera noté si les enfants choisissent les items formés d’un doublet de consonnes en position médiane-que le doublet soit possible ou non-plutôt que les items formés d’un doublet de consonnes en position initiale ou en position finale.
Épreuve de lecture
15L’enfant doit lire, à haute voix, douze non-mots (e. g., zoipe), douze mots réguliers (e. g., tarte) appariés en fréquence à douze mots irréguliers (e. g., doigt). Les non-mots n’existant pas par définition, l’efficience en lecture de ce type d’items renseigne sur l’efficience de la procédure phonologique. Les performances en lecture de mots irréguliers renseignent, pour leur part, sur l’efficience de la procédure orthographique : les mots irréguliers ne peuvent être, en effet, lus correctement que par accès direct aux représentations orthographiques stockées dans le lexique interne, l’application des correspondances grapho-phonologiques engendrant des erreurs de régularisation.
Résultats
Analyse comparative des performances aux épreuves de jugement de plausibilité
16Des analyses pour échantillon unique (test de Student) ont permis, en premier lieu, de déterminer si les réponses aux deux épreuves implicites différaient – ou non – du niveau du hasard. Le choix s’effectuant entre deux items, les scores approchant des 50 % de bonnes réponses peuvent en effet correspondre à des réponses aléatoires. Des analyses de variance ont été ensuite réalisées en excluant les scores moyens des groupes ne se différenciant pas significativement du niveau du hasard. Elles ont été complétées, si nécessaire, par des comparaisons de moyennes a posteriori (test de Newman-Keuls).
17Le tableau 2 présente les performances obtenues, par les enfants de chaque classe, aux deux épreuves de jugement de plausibilité (épreuve portant sur la légalité morphologique, d’une part, et épreuve portant sur la légalité visuo-orthographique, d’autre part).
Tableau 2 : Performances moyennes (en %) aux deux épreuves de jugement de plausibilité (écart-types)

Analyse de connaissances sur la légalité morphologique
18Seules les performances des enfants de CP ne se différencient pas significativement du niveau du hasard [t (19) =-1,14, ns]. L’analyse de variance, pour plan à deux facteurs, avec le facteur intersujet classe (à trois modalités) et le facteur intrasujet type d’affixe (à deux modalités), met en évidence l’existence d’un effet significatif de la classe [F (2,61) = 4,20 ; p <.01] avec une infériorité des performances des enfants de CE1 (66,49 %) comparativement à celles des enfants de CE2 et CM1 qui apparaissent, pour leur part, non significativement différentes entre elles (CE2 : 75,56 % ; CM1 : 77,83 %). Il n’existe pas, en revanche, d’effet significatif du type d’affixe [F < 1], ni d’interaction significative type d’affixe * classe [F < 1].
Analyse des connaissances sur la légalité orthographique
19Seules les performances des enfants de CP ne se distinguent pas significativement des réponses liées au hasard [t (20) = -. 93, ns]. L’analyse de variance pour plan à deux facteurs, avec le facteur intersujet classe (à trois modalités) et le facteur intrasujet position du doublet (à deux modalités), ne met pas en évidence d’effet significatif de la classe [F < 1] : les scores des enfants des trois niveaux scolaires n’apparaissent pas significativement différents entre eux (CE1 : 62,23 % ; CE2 : 65,09 % ; CM1 : 6,94 %). En revanche, il existe un effet significatif de la position du doublet [F (1,61) = 40,92, p <.001] et une interaction significative classe * position du doublet [F (2,61) = 6,45 ; p <.01]. Ainsi, si les performances des enfants de CE1 ne varient pas significativement, en fonction de la position du doublet, ce n’est pas le cas pour les enfants plus âgés. En effet, les enfants de CE2 et CM1 réussissent significativement mieux (p <.001) lorsqu’ils doivent comparer des paires de pseudo-mots opposant un doublet en position initiale avec un doublet en position médiane (e. g., ssotup-sottup) comparativement aux paires de pseudo-mots opposant un doublet en position finale avec un doublet en position médiane (e. g., rutann-ruttan). Il est intéressant de souligner que leurs performances, dans ce dernier cas, ne sont pas significativement différentes du hasard et s’avèrent comparables à celles des enfants plus jeunes.
Analyses comparatives des performances en lecture de mots
20Les performances observées à l’épreuve de lecture de mots (cf. tableau 3) ont fait l’objet d’une analyse de variance pour plan à deux facteurs, avec le facteur intersujet classe (à quatre modalités) et le facteur intrasujet type d’items (à trois modalités).
Tableau 3 : Performances moyennes (sur douze) à l’épreuve de lecture de mots (écart-types)

21Comme nous pouvions nous y attendre, les performances des enfants varient significativement en fonction de la classe [F (3,80) = 52,74 ; p <. 001] : indépendamment du type d’item à lire, les enfants scolarisés au CP obtiennent des résultats significativement inférieurs (46,25 %) à ceux des CE1 (77,08 %), ces derniers ne se différenciant pas significativement des CE2 (84,33 %), ni des CM1 (87,92 %). Par ailleurs, l’efficience en lecture varie significativement en fonction du type d’item à lire [F (2,160) = 18,08 ; p <.001] : les mots irréguliers (54 %) sont significativement moins bien lus (p <.001) que les mots réguliers (81,92 %) et les non mots (85,68 %). Cependant, l’interaction significative classe * type de mots [F (6,160) = 3,53 ; p <.01] amène à préciser ces deux effets principaux. Au CP, les non-mots sont mieux lus (p <.001) que les mots réguliers, eux-mêmes mieux lus que les mots irréguliers (p <.001). En revanche, à partir du CE1, l’efficience en lecture des non-mots n’est plus significativement différente de celle des mots réguliers mais demeure toujours significativement supérieure à l’efficience en lecture de mots irréguliers. Ceci semble autoriser à conclure qu’à partir du CE1, la procédure d’identification des mots par recours à la conversion phonologique est maîtrisée ; en revanche, la procédure par adressage direct au lexique est encore en cours de mise en place (notamment pour les mots irréguliers).
Analyses de corrélations et de régression
22Des analyses de corrélations et de régressions pas à pas ont été réalisées afin de déterminer, d’une part, le lien et, d’autre part, la contribution des connaissances sur la légalité morphologique et orthographique à l’efficience en lecture (cf. tableau 4). Les performances des enfants de CP n’étant pas significativement différentes du hasard, elles n’ont pas été intégrées dans ces analyses. Ainsi, seuls les scores des enfants des trois derniers niveaux (CE1, CM1 et CM2) ont été pris en considération.
Tableau 4 : Corrélations et contributions des connaissances implicites à l’efficience en lecture de mots isolés

Note 1 : observations n = 64
Note 2 : * : p significatif à p <.05 ; ** : p significatif à p <. 01 ; *** : p significatif à p <. 001 ; r souligné : p tendanciel.
23Il peut être souligné, en premier lieu, l’existence d’une corrélation significative entre les performances à l’épreuve évaluant la sensibilité morphologique et celle évaluant la sensibilité visuo-orthographique (r =. 48).
24Par ailleurs, les connaissances des règles morpho-dérivationnelles apparaissent les plus fortement reliées à l’efficience en lecture d’items (quelle que soit la nature de l’item), la sensibilité aux règles visuo-orthographiques apparaissant, quant à elle, corrélée uniquement avec la lecture de mots réguliers. De façon congruente, seules les connaissances des règles morpho-dérivationnelles apparaissent apporter une contribution spécifique à l’efficience en lecture (entre 9 et 14 %).
Discussion
25L’objectif de notre recherche consistait à étudier les connaissances linguistiques acquises implicitement (i. e., non liées à un enseignement explicite) d’enfants du CP au CM1. Deux types de connaissances concernant, d’une part, les règles morpho-dérivationnelles des mots et, d’autre part, les règles de légalité orthographique ont été évalués à l’aide d’une tâche de plausibilité lexicale. Demander à un élève de déterminer lequel des pseudo-mots donnage ou dentage est le plus probable permet d’évaluer les connaissances implicites sur les règles de formation des mots. De la même manière, demander lequel des pseudo-mots tunnir ou ttunir est le plus plausible en français écrit permet d’appréhender les connaissances implicites sur la légalité orthographique. En effet, ces connaissances ne font pas l’objet d’un enseignement formel, comme c’est le cas pour les règles de correspondances grapho-phonologiques. Elles reflètent, cependant, la connaissance que possède l’enfant de l’existence de certaines régularités morphologiques ou orthographiques acquises implicitement.
26Les résultats à l’épreuve de connaissances morpho-dérivationnelles mettent en évidence une connaissance, de la part des enfants, des règles de formation des mots et permettent de conclure à l’existence d’un apprentissage implicite dès le CE1. Comparativement aux résultats de Marec-Breton (2003) qui mettaient en évidence une sensibilité à la construction morphologique dès le CP, il serait possible de penser que les élèves manifestent une sensibilité à la légalité morphologique plus tard à l’écrit qu’à l’oral. Deux interprétations nous semblent pouvoir rendre compte de nos résultats : soit le développement de la sensibilité à la structure morphologique est plus tardif à l’écrit qu’à l’oral ; soit l’absence de sensibilité observée en CP doit être reliée à une compétence en reconnaissance des mots encore trop peu développée. Par ailleurs, contrairement aux résultats de Colé (2004), recueillis auprès d’enfants de CP et de CE1, les enfants de notre étude ne semblent pas mieux traiter les items suffixés que les items préfixés. Les différences importantes relatives à la nature des épreuves sont susceptibles d’expliquer cette divergence. Une meilleure compréhension du développement et du rôle des connaissances morphologiques dans l’apprentissage de la lecture implique, nous semble-t-il, une évaluation de ces connaissances, à l’oral, dès l’école maternelle puis une évaluation des mêmes connaissances à l’écrit cette fois dès l’entrée à l’école élémentaire, en veillant à utiliser des épreuves comparables.
27Les performances à l’épreuve évaluant les connaissances visuo-orthographiques attestent la capacité des enfants à extraire des régularités orthographiques du français écrit. Dès le CE1, les enfants montrent une sensibilité à la position légale des doublets de consonnes. Cependant, la mise en évidence d’une interaction significative amène à réaliser une analyse plus fine de ce résultat global. En effet, dès le CE1, les enfants choisissent préférentiellement le pseudo-mot comportant un doublet de consonnes en position médiane (tunnir) plutôt que le pseudo-mot avec un doublet de consonnes en position initiale (ttunir). Ce résultat peut être mis en relation avec le fait bien connu que, lors des fixations oculaires, ce sont les premières lettres qui sont fixées (1er tiers du mot). Il semble donc légitime de penser que les apprentis lecteurs deviennent plus rapidement sensibles à l’absence de doublets de consonnes en position initiale. Cependant, lorsqu’ils doivent choisir entre un pseudo-mot comportant un doublet consonantique en position médiane et un pseudo-mot avec un doublet consonantique en position finale, le taux de réussite diminue fortement, pour apparaître non significativement différent du hasard en CE2 et CM1. Ce résultat semble indiquer que les représentations orthographiques de la fin des mots sont moins spécifiées que celles se rapportant au début des mots.
28Contrairement aux résultats de Pacton et al. (2001), les enfants de CP de notre étude n’apparaissent pas encore sensibles aux règles de légalité orthographique (leurs réponses sont non significativement différentes du hasard alors que Pacton et al. observaient, au minimum, 70 % de choix correct). La limite de temps imposé pour la lecture des paires de pseudo-mots, dans notre étude, nous semble susceptible d’expliquer cette différence de résultat. En effet, la disparition de l’écran (après 10 000 ms) des items à lire risquait d’occasionner une réponse erronée de la part de l’enfant qui n’aurait pas eu suffisamment de temps pour lire les deux items à comparer. Dans ce cas, ce serait le manque d’automatisation du traitement séquentiel en lecture qui serait en cause. La réalisation de notre étude ayant eu lieu en mars, il est vraisemblable que les élèves de CP n’aient pas encore automatisé, à cette période de l’année, la procédure de conversion phonologique et donc l’identification des mots. Ainsi, il est probable que la méthodologie adoptée (notamment concernant le temps de présentation des items à traiter) se soit avérée non adaptée à des apprentis lecteurs, en début d’apprentissage. La vérification de notre hypothèse interprétative nous amènera à modifier, dans une étude ultérieure, les conditions de présentation de ces épreuves de jugement de plausibilité (en allongeant notamment le temps de présentation des items).
29Les analyses de corrélations ont mis en évidence l’existence d’un lien entre l’efficience en lecture et les connaissances implicites évaluées à l’aide des tâches de plausibilité lexicale. Il semblerait donc que les enfants témoignant de connaissances plus développées lisent mieux, ceci aura pour incidence de les amener à lire plus et, en retour, multipliera leurs apprentissages implicites (cf. effet Mathieu). Plus particulièrement, il convient de souligner que la sensibilité aux règles de formation morpho-dérivationnelles des mots semble jouer un rôle important en lecture. En effet, contrairement aux connaissances sur les règles visuo-orthographiques, seules les connaissances des règles morpho-dérivationnelles apparaissent apporter une contribution spécifique à la lecture de mots.
30Cette étude contribue à une meilleure compréhension du rôle des traitements sublexicaux dans l’apprentissage de la lecture. Elle met en lumière la pertinence d’étudier le rôle des connaissances acquises implicitement au cours de la mise en place de ces traitements, en particulier parce que ces connaissances se développent très tôt chez l’enfant, qui est alors susceptible d’en tirer profit dès son entrée dans l’écrit.
Notes de bas de page
1 Évidemment, la légalité orthographique ne concerne pas seulement l’emploi des doublets de lettres. Elle se rapporte à l’ensemble des règles qui définissent ce qui est ou non possible orthographiquement pour une langue donnée (en français, par exemple, certaines lettres peuvent se combiner, d’autres non ; trois consonnes juxtaposées ne sont pas légales dans une même syllabe ; le doublet de/e/n’est possible que si le premier porte un accent, etc.).
2 Les bases lexicales ont été choisies dans un corpus de vocabulaire écrit connu d’élèves de première année du primaire. Il s’agit de mots très fréquents enseignés aux élèves dès la première année.
3 Pour l’affixe-age, les pseudo-mots plausibles sont formés à partir d’une base verbale et les pseudo-mots non plausibles sont formés à partir de bases nominale ou adjectivale (il existe en français quelques rares mots formés d’une base nominale, par exemple laitage. Cependant, ces mots sont peu fréquents et la structure base nominale + age a été considérée non plausible). Pour les affixes-able et re-, les pseudo-mots plausibles ont une base verbale et les pseudo-mots non plausibles, une base nominale ou adjectivale. Enfin, pour l’affixe pré-, deux bases sont légales, les bases verbales et nominales, alors que les bases adjectivables ne le sont pas.
4 La fréquence des consonnes simples et doubles a été déterminée à partir du Petit Robert électronique (Robert, 1995). Parmi les consonnes qui ne se doublent pas (J, Q, V, W et X), nous avons retenu J, V, W et X pour former les pseudo-mots et avons éliminé la lettre Q qui est suivie, en français, de la lettre U, ce qui aurait limité les possibilités de formation de pseudo-mots. Dans un 2e temps, nous avons sélectionné des consonnes fréquentes qui forment des doublets fréquents (L, S, N et T) et des consonnes fréquentes qui forment des doublets moins fréquents (C, F, M et P).
Auteurs
-
Daniel Daigle
Université de Montréal – département de didactique – CP 6128, Succursale centre-ville – Montréal, Québec – Canada – H3C 3J7.
-
Elisabeth Demont
Université Louis Pasteur – faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation – 12 rue Goethe, 67 000 Strasbourg, France.
-
Rachel Berthiaume
Département de linguistique et de didactique des langues – université du Québec – CP 8 888, Succursale centre-ville – Montréal, Québec – Canada – H3C 3P8.
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