Quelles informations morphologiques les apprentis lecteurs utilisent-ils au cours de leur lecture ?
p. 81-92
Texte intégral
Introduction
1La morphologie renvoie à la structure interne des mots. Lorsque les mots sont composés d’un seul morphème (unité minimale de sens), on dit qu’ils sont morphologiquement simples. C’est le cas, par exemple, des mots dire ou chat. En revanche, lorsqu’ils sont composés d’au moins deux morphèmes, comme les mots redire (construit avec la base dire et le préfixe re-) ou chaton (construit avec la base chat et le suffixe-on), on dit qu’ils sont morphologiquement complexes.
L’analyse morphologique : un signe d’expertise en lecture ?
2Depuis les années soixante-dix, de nombreuses recherches ont montré que les lecteurs experts traitent ces mots complexes en effectuant une analyse automatique de leur structure morphologique (pour une synthèse voir par exemple, Frost, Grainger & Rastle, 2005). En revanche, il existe peu d’études sur l’utilisation de la morphologie par les lecteurs débutants. Pour de nombreux auteurs, la prise en compte de cette dimension de la langue ne serait pas effective avant un certain niveau d’apprentissage. C’est pourquoi la majorité des recherches réalisées dans ce domaine ne s’intéresse à cette question qu’à partir du niveau CE2 de l’école élémentaire (e. g., Carlisle, 2000 ; Carlisle & Stone, 2003, Carlisle & Stone, 2005 ou Mann & Singson, 2003).
3Les modèles classiques d’apprentissage de la lecture ne décrivent, d’ailleurs, qu’une intervention tardive des connaissances morphologiques et du traitement de la structure interne des mots, au cours de l’apprentissage. Dans le modèle développemental de Frith (1985), le traitement morphologique des mots écrits n’a lieu qu’au stade orthographique, c’est-à-dire au moment où les mots sont analysés en unités orthographiques. De même, si Seymour (voir Duncan, Seymour & Hill, 2000 ; Seymour, 1997 ; et Seymour, Aro & Erskine, 2003) envisage, dans le système cognitif traitant l’écrit, une structure morphographique décrivant les propriétés morphologiques des mots, le développement de cette structure est, là aussi, tributaire de l’achèvement d’une structure orthographique. Dans ce modèle, la structure morphologique ne serait donc utilisée, au cours de la lecture, qu’à partir du moment où l’élève maîtrise le décodage graphophonologique. Ce recours à la morphologie serait essentiellement destiné à pallier l’irrégularité de certains mots (ou la présence de lettres muettes, comme « t » dans chat ou lait, « p » dans galop…) qui ne peuvent pas être correctement lus par simple conversion graphophonologique. L’utilisation des unités morphologiques serait, ainsi, un signe d’expertise en lecture. Cette conception, partagée par de nombreux auteurs, repose notamment sur l’idée que les connaissances morphologiques des apprentis lecteurs, puisqu’elles sont le résultat d’un apprentissage supervisé, ne sont pas assez développées pour qu’ils puissent les utiliser précocement lors de la lecture. Cependant, de récentes recherches (voir, par exemple, Marec-Breton & Gombert, 2007 ou Royer, 2004) ont démontré l’existence de connaissances morphologiques, avant que l’enfant ne soit lecteur expert, et indiquent un lien entre les capacités d’analyse morphologique et la lecture. Dans ces conditions, le traitement morphologique des mots dérivés pourrait se révéler un facteur important dans la reconnaissance des mots écrits, y compris dès les premières étapes de l’apprentissage de la lecture.
Des traitements morphologiques chez les lecteurs débutants ?
4Une façon efficace de savoir si la morphologie est prise en compte par les lecteurs débutants (apprentis lecteurs de niveau CP ou CE1 ou lecteurs plus avancés à partir du niveau CE2) consiste, comme cela a été fait pour les lecteurs experts, à observer directement les effets de la structure morphologique sur la lecture (Verhoeven & Carlisle, 2006). Pour cela, les auteurs manipulent la structure morphologique de mots et/ou de non-mots qu’ils font lire à des lecteurs non experts. Les résultats des études qui ont été menées jusqu’à présent (e. g., Burani, Marcolini & Stella, 2002 ; Carlisle, 2000 ; Carlisle & Katz, 2006 ; Carlisle & Stone, 2005 ; Colé, 2004 ; Laxon, Rickard & Coltheart, 1992 ; Marec-Breton, Gombert & Colé, 2005 ; Marec-Breton & Gombert, 2007 ; Royer, 2004 ; Verhoeven, Schreuder & Baayen, 2003, etc.) suggèrent tous l’utilisation d’informations morphologiques, au cours de la lecture, par les lecteurs non experts. En effet, quelle que soit la langue étudiée, les études révèlent, chez les lecteurs débutants, une lecture plus aisée des items complexes. Elles montrent que les enfants lisent mieux (plus vite et/ou avec moins d’erreurs) les items affixés (comme remanger construit avec le préfixe re-) que les items pseudo-affixés (comme renifler où la séquence orthographique re n’est pas un préfixe). L’activation d’unités morphologiques, au cours de la lecture, rendrait les traitements plus rapides et plus efficaces. De fait, les recherches s’appliquent de plus en plus à déterminer le rôle de chacune des unités morphologiques dans cette facilitation. Certaines mettent en évidence le rôle des affixes. Par exemple, Verhoeven et al. (2003) montrent que les enfants néerlandais, de niveau 6e, utilisent les informations contenues dans les préfixes afin de prononcer correctement les pseudo-mots bi-syllabiques qui leur sont présentés. Verhoeven, Schreuder et Haarman (2006) ont des résultats semblables avec une population d’enfants de niveau CE2 et 6e. Dans cette étude, une liste de mots bi-syllabiques commençant par la séquence BE (le graphème E en néerlandais peut se prononcer de façon différente) est proposée aux enfants. Dans ces mots, la séquence BE est soit un préfixe, soit un pseudo-préfixe (i. e. elle ne réfère pas à une notion sémantique particulière) et, selon sa nature, elle se prononce différemment. Les analyses indiquent que les mots commençant par un préfixe sont mieux identifiés que ceux commençant par un pseudo-préfixe.
5D’autres recherches, comme celles de Carlisle et Stone (2005) ou de Carlisle et Katz (2006), montrent que les lecteurs non experts utilisent les informations contenues dans les bases. Ces recherches portant sur des enfants de niveau CM1 et 6e indiquent, par exemple, que la fréquence de la base influe sur la lecture des dérivés. Elles montrent, en effet, que la lecture de mots dérivés peu fréquents ou inexistants dans la langue (comme puzzlement) est facilitée par la présence d’une base fréquente (puzzle).
6Enfin, il existe également quelques rares études évoquant l’intervention des informations apportées, à la fois, par les bases et par les affixes. L’étude de Burani et al. (2002) est l’une d’entre elles. Dans cette étude, des enfants de niveaux CE2, CM1 et CM2 sont soumis à une tâche de décision lexicale dans laquelle ils doivent lire deux catégories de pseudomots : des pseudo-mots morphologiques, construits par l’association d’une base et d’un suffixe disponible en italien (donnista) et des pseudo-mots non morphologiques, construits par l’association d’une pseudo-base et d’un pseudo-affixe (dennosto). Pour ces deux catégories d’items, les auteurs ont pris soin de contrôler la fréquence des éléments : les bases et les affixes utilisés dans la construction des pseudo-mots morphologiques sont très fréquents en Italien, les pseudo-affixes (comme la séquence orthographique-osto) utilisés dans la construction des pseudo-mots non morphologiques ont la même fréquence d’apparition, en Italien, que les affixes utilisés pour la construction des pseudo-mots morphologiques. Les pseudomots des deux catégories sont également appariés en termes de structure syllabique, de fréquence de bigrammes et de difficultés orthographiques. Or, quel que soit leur niveau de lecture, les enfants considèrent comme existants les pseudo-mots morphologiques comme donnista et comme non existants les pseudo-mots non morphologiques comme dennosto. Pour Burani et al. (2002), ces résultats indiqueraient le traitement des bases et des affixes dans l’identification de mots rencontrés pour la première fois.
7Marec-Breton et al. (2005) confirment, sur un échantillon français d’enfants de niveau CP et CE1, la prise en compte de la totalité de la structure morphologique (base et affixe). Dans cette étude, la tâche proposée aux enfants est une tâche de lecture à voix haute de pseudo-mots affixés (dégarer) et de pseudo-mots non affixés, conçus avec les mêmes séquences orthographiques (cagarer, démaner). Les analyses indiquent globalement que les items construits avec deux morphèmes identifiables, tels que dégarer, sont mieux lus (plus rapidement et avec moins d’erreurs) que ceux construits avec seulement un élément identifiable (que ce soit une base, comme dans cagarer ou un affixe, comme dans démaner). De plus, les analyses ne montrent pas de différence entre la lecture des items construits avec seulement une base identifiable (cagarer) et celle des items construits avec seulement un affixe identifiable (démaner), suggérant ainsi que les bases et les affixes ont le même poids dans l’analyse morphologique opérée par les apprentis lecteurs.
Objectifs
8Ainsi, les études qui ont été menées dans ce domaine de recherche indiquent que les lecteurs non experts traitent les mots complexes écrits, de façon analytique, en effectuant une analyse de leur structure morphologique. Certaines suggèrent même que ces traitements pourraient avoir lieu avant l’installation complète des mécanismes de base de conversion graphophonologique. Les résultats des études de Colé (2004), de Burani (2003), de Laxon, Rickard et Coltheart (1992), de Marec-Breton et al. (2005) et de Marec-Breton et Gombert (2007) montrent que, dans les premières étapes de l’apprentissage de la lecture, alors que le décodage n’est ni complètement maîtrisé, ni a fortiori automatisé, l’extraction d’informations morphologiques facilite la lecture des items complexes.
9Il reste, néanmoins, à préciser quelles sont les informations prises en compte par les lecteurs non experts, lors de leur analyse des différents morphèmes constituant les mots complexes qu’ils rencontrent. Les morphèmes ont des propriétés phonologiques, orthographiques, syntaxiques et sémantiques (Aposthelos, 2002). De fait, il est possible de s’interroger sur la nature précise des traitements mis en œuvre par les lecteurs non experts. Se réduisent-ils, comme le proposent les modèles classiques de l’apprentissage de la lecture (voir notamment Seymour, 1997), à des traitements de type orthographique ? Les résultats de Marec-Breton et al. (2005), évoqués plus haut, semblent écarter cette hypothèse. La facilitation de la lecture constatée n’étant pas due à la présence d’une configuration orthographique fréquente ou familière (par exemple, garer dans dégarer), on peut faire l’hypothèse que cet effet soit de nature essentiellement sémantique.
Expérience
10Pour tester cette hypothèse, nous avons comparé, dans notre étude, la lecture de pseudo-mots morphologiques auxquels il est possible d’associer une signification (dégarer pourrait signifier « arrêter d’être garé ») à celles de pseudo-mots construits avec des morphèmes disponibles en français mais dont l’association ne produit pas une forme signifiante (par exemple, dépapier dans lequel il est possible de retrouver des éléments familiers dé- et papier mais qui n’a pas de signification1). Nous nous attendons à ce que les pseudo-mots signifiants soient mieux lus que les pseudo-mots non signifiants.
Population
11Trente quatre enfants de niveau CP (quinze enfants : huit filles et sept garçons ; âge moyen : 87,73 mois – σ = 9,6 mois) et de niveau CE1 (dix-neuf enfants : neuf filles et dix garçons ; âge moyen : 98,68 mois – σ = 8,53 mois) ont participé à cette expérience.
Matériel
12Quarante pseudo-mots de type préfixé ont été retenus pour cette expérience :
- dix pseudo-mots affixés, comme dégarer, résultant de l’association légale de deux morphèmes disponibles en français,
- dix pseudo-mots non affixés, comme dépapier, résultant de l’association illégale de deux morphèmes disponibles en français. Dépapier est construit illégalement car l’instruction sémantique de l’affixe dé- ne s’applique pas à une base comme papier. Les morphèmes utilisés pour la construction de ces items ont la même fréquence que ceux utilisés pour la construction des pseudo-mots affixés tels que dégarer (F < 1 – fréquences relevées dans la base de données Manulex de Lété, Sprenger-Charolles & Colé, 2004),
- dix pseudo-mots non affixés, comme cagarer, résultant de l’association d’une base et d’un pseudo-affixe (i. e. groupe de lettres de même fréquence qu’un affixe français2),
- dix pseudo-mots non affixés, comme démaner, résultant de l’association d’un affixe disponible en français et d’une pseudo-base3.
13Les items appartenant aux catégories de pseudo-mots non affixés ont pour spécificité de ne pas être signifiants. La significativité des items construits morphologiquement dépend de l’adéquation entre l’affixe et la base à laquelle il s’applique. Le rôle des affixes dérivationnels consiste, en effet, à sélectionner, dans la signification des bases auxquels ils s’appliquent, les propriétés conformes à leur instruction sémantique (Corbin & Temple, 1994 ; Temple, 1996). Associer à un élément non signifiant ou à une base incompatible avec leur instruction sémantique, les affixes dérivationnels ne peuvent conduire à la construction d’une unité signifiante. Il en est de même pour les items constitués d’une base et d’un pseudo-affixe.
14La significativité des items constitués à partir de deux morphèmes identifiables a, par ailleurs, été testée, pour des enfants de CP et CE1, avec une tâche de définition de pseudo-mots. Les résultats de cette évaluation montrent que les enfants de CP et CE1 accordent davantage de signification aux items respectant les contraintes de conformité sémantique (dégarer) qu’aux items ne respectant pas ces règles (dépapier) (CP : [F (1,25) = 34,10 ; p <. 001] ; CE1 : [F (1,41) = 179,56 ; p <. 001]4).
Hypothèses
15Comme nous l’avons indiqué précédemment, nous pensons que les traitements morphologiques peuvent être de nature essentiellement sémantique. De fait, nous nous attendons à ce que les pseudo-mots signifiants (dégarer) soient mieux lus que les pseudo-mots non signifiants quelle que soit leur catégorie (dépapier, démaner et cagarer). Et, comme cela avait été observé par Marec-Breton et al. (2005), nous postulons qu’il n’y aura pas de différence de performances, entre la lecture des différentes catégories d’items non signifiants, dépendante de la longueur des unités orthographiques familières constituants ces items (e. g. : cagarer ne devrait pas être mieux lu que démaner).
Procédure
16La tâche proposée aux enfants est une tâche de lecture à voix haute. Les items testés apparaissent, les uns après les autres, sur l’écran d’un ordinateur. Le passage d’un mot à l’autre est contrôlé par l’expérimentateur qui appuie sur la barre espace, dès qu’un mot est prononcé par l’enfant. Cette procédure, classiquement utilisée dans la littérature portant sur les lecteurs débutants et les lecteurs en difficultés (Sprenger-Charolles, Colé, Lacert & Serniclaes, 2000), a été préférée à l’utilisation d’une clé-vocale, peu adaptée à la lecture souvent hésitante des apprentis lecteurs.
17Au début de l’épreuve, les enfants sont prévenus que la liste comporte des mots « martiens » qui n’existent pas dans notre langue. Ils ont pour consigne de les lire à voix haute comme de vrais mots. La tâche commence par la lecture de trois ou quatre pseudo-mots monomorphémiques afin de familiariser les enfants au matériel et à l’exercice de lecture à voix haute, face à un autre intervenant que leur institutrice.
Résultats
18L’utilisation de l’ordinateur permet d’avoir une mesure du temps de lecture, pour chacun des items. De fait, des analyses de variance (MANOVA) ont pu être menées à la fois sur les scores de lecture et sur les temps de lecture correcte. Les facteurs retenus pour ces analyses sont : le « niveau de lecture » des sujets (deux modalités : CP vs CE1) et le « caractère plurimorphémique » des items (quatre modalités : association légale de deux morphèmes, association illégale de deux morphèmes, association d’un pseudo-affixe et d’une base et association d’un affixe et d’une pseudo-base).
Scores de lecture
19L’analyse de variance menée sur les scores de lecture des enfants de niveau CP et de niveau CE1 (voir figure 1) indique uniquement un effet significatif du facteur « caractère plurimorphémique » ([F (3,96) = 3,84 ; p <.01]). Le test post hoc de Newman-Keuls précise que, de façon générale, les enfants lisent moins bien les items construits avec une pseudo-base, comme démaner, (6,98 items sur 10 sont lus correctement – σ = 1,95 items) que les items construits avec deux morphèmes identifiables, comme dégarer, (8,10 items – σ = 1,71 items ; p <.01) ou dépapier (7,94 items – σ = 1,65 items ; p <.02). En revanche, les analyses ne révèlent aucune autre différence significative concernant la lecture des autres catégories d’items. Les interactions sont également non significatives.

Figure 1 : Nombre moyen de mots lus correctement (sur dix items) par les enfants de CP et CE1
Temps de lecture correcte
20L’analyse de variance, réalisée sur les temps de lecture correcte des enfants, indique un effet du facteur « niveau de lecture » ([F (1,32) = 7,88 ; p <.008]). Les lecteurs de niveau CE1, comme on peut le voir sur la figure 2, lisent plus rapidement que les lecteurs de niveau CP (2 800,69 ms vs 4 525,45 ms).

Figure 2 : Temps moyen de lecture correcte (en millisecondes)
21L’analyse montre également un effet significatif du facteur « caractère plurimorphémique » ([F (3,96) = 7,24 ; p <.0001]). De façon générale, les enfants lisent plus rapidement les items construits par l’association de deux morphèmes, comme dégarer (3 320,15 ms – σ = 1 337,28 ms) ou dépapier (3 473,44 ms – σ = 1 786,05 ms) que les items construits avec un seul morphème identifiable, comme cagarer (3 872,55 ms – σ = 2 368,73 ms) ou démaner (3 986,16 ms – σ = 2 487,74 ms). Les items tels que dégarer sont lus plus vite que ceux construits comme cagarer (p <.003) ou démaner (p <.001). Les items tels que dépapier sont lus plus rapidement que ceux conçus comme cagarer (p <.018) ou démaner (p <.007). En revanche, les analyses ne montrent pas de différence significative entre les temps de lecture des items construits par l’association légale de deux morphèmes (dégarer) et ceux des items construits par l’association illégale de deux morphèmes (dépapier) ; elles ne montrent pas non plus de différence entre les temps de lecture des items construits par l’association d’une base et d’un pseudo-affixe (cagarer) et ceux des items construits par l’association d’une pseudo-base et d’un affixe (démaner).
22Néanmoins, il semblerait que l’effet du caractère plurimorphémique varie en fonction du niveau de lecture des enfants. L’analyse de variance révèle, en effet, une interaction significative entre les facteurs « caractère plurimorphémique » et « niveau de lecture » [F (3,96) = 3,15 ; p <.03]. Les enfants de niveau CP lisent plus rapidement les items construits par l’association légale de deux morphèmes (dégarer) que les items construits par l’association illégale de deux morphèmes (dépapier ; p <.008), les items construits par l’association d’une base et d’un pseudo-affixe (cagarer ; p <.001) et les items construits par l’association d’une pseudo-base et d’un affixe (démaner ; p <.001). Ils lisent aussi plus rapidement les items construits par l’association illégale de deux morphèmes (dépapier) que les items dans lesquels un seul morphème est identifiable (cagarer : p <.001 ; démaner : p <.02). Enfin, les analyses ne montrent pas de différence significative entre la lecture des items construits avec une pseudo-base (démaner) et celle des items construits avec un pseudo-affixe (cagarer).
23Pour les enfants de niveau CE1, les temps de lecture des quatre catégories d’items ne se distinguent pas significativement.
Discussion
24De façon générale, les résultats de cette expérience concordent avec les résultats des études portant sur les lecteurs débutants, notamment avec ceux de Colé (2004), de Marec-Breton et al. (2005) et de Marec-Breton et Gombert (2007). Ils apportent également des précisions quant au niveau scolaire concerné par les traitements morphologiques. En effet, ils montrent qu’au niveau CP, alors que les enfants ne maîtrisent pas encore totalement le code alphabétique, la morphologie intervient dans la reconnaissance des mots écrits. Les analyses portant sur les temps de lecture correcte indiquent, par exemple, que les pseudo-mots affixés (dégarer) sont lus plus rapidement que les autres catégories de pseudo-mots (dépapier, cagarer et démaner) par les enfants de niveau CP. Ce résultat et le fait que l’on ne retrouve pas d’effet de la structure morphologique, pour les lecteurs de niveau CE1, suggèrent que l’influence de la morphologie, contrairement à ce qui a pu être avancé dans la littérature, serait particulièrement importante au début de l’apprentissage de la lecture.
25Les résultats confirment également que, lorsque l’on observe un effet de la structure morphologique, les traitements opérés par les jeunes lecteurs portent sur l’ensemble des morphèmes constituant les items à lire (e. g., Burani et al., 2002 ; Burani, 2003 ; Marec-Breton et al., 2005). Les analyses montrent, en effet, comme dans l’étude de Marec-Breton et al. (2005), que les items construits avec deux morphèmes (dégarer ou dépapier) sont lus plus rapidement que ceux construits avec un seul élément identifiable, comme cagarer ou démaner.
26Par ailleurs, il semblerait, conformément à notre hypothèse, qu’au moins au niveau CP, ces traitements ne se réduisent pas à des effets de type orthographique. À ce niveau, comme dans l’étude de Marec-Breton et al. (2005), nous n’observons pas de différence entre la lecture des items construits avec seulement une base identifiable (cagarer) et celle des items construits avec seulement un affixe identifiable (démaner). De plus, le fait que les enfants lisent mieux les pseudo-mots morphologiques auxquels il est possible d’attribuer une signification, comme dégarer, que les pseudo-mots sans signification (qu’ils soient construits avec un ou plusieurs morphèmes français identifiables) suggère, en effet, que les traitements à l’œuvre, à ce niveau, seraient de nature essentiellement sémantique. L’analyse des mots écrits en leurs composants morphémiques assiste l’accès aux sens des mots lus et participe, de cette façon, à leur reconnaissance (Colé, Marec-Breton, Royer & Gombert, 2003).
Conclusion
27Ces différents résultats invitent à se « ré-interroger » sur la place de la morphologie dans l’apprentissage de la lecture.
28Les principaux modèles d’apprentissage de la lecture postulent que des traitements morphologiques ne peuvent avoir lieu, au cours de la lecture, avant l’installation complète d’un cadre orthographique. Or, les résultats de notre expérience montrent que, dès le début de l’apprentissage de la lecture, la morphologie des mots joue un rôle important. Ainsi, la dimension morphologique interviendrait dans l’installation de la lecture. Jusqu’à présent, les travaux portant sur l’apprentissage de la lecture s’étaient surtout intéressés à la dimension phonologique. Or, l’écriture combine deux principes : le principe phonographique qui s’appuie sur la dimension sonore de la langue (les unités de l’écrit notent les unités de l’oral) et le principe sémiographique qui s’appuie sur la dimension morphographique de la langue (les unités de l’écrit notent des unités de sens) (cf. Jaffré, 2003). De fait, comme le préconise Colé (2004, p. 323), « un modèle de l’acquisition de la lecture satisfaisant devrait inclure plus précocement la dimension sémiographique de l’écrit ; ce qui devrait conduire à prendre en considération la dimension implicite/explicite du développement morphologique mais également la dimension sémantique de la morphologie ».
29Cependant, avant de pouvoir modéliser l’intervention de la morphologie dans l’apprentissage de la lecture, les recherches méritent d’être poursuivies. Il serait intéressant, par exemple, de chercher à mieux comprendre pourquoi la nature des traitements morphologiques opérés par les lecteurs varie en fonction de leur niveau d’expertise en lecture.
30Nos analyses montrent que les traitements opérés par les apprentis lecteurs sont de nature essentiellement sémantique. Or, il se pourrait que cette procédure de lecture, s’appuyant sur la récupération du sens des différents constituants morphémiques (par exemple : la récupération du sens de dé-et du sens de garer, lors de la lecture de l’item dégarer), ne soit que transitoire.
31La nature des traitements morphologiques pourrait, par exemple, changer avec l’installation de représentations orthographiques des mots. Les résultats de l’étude de Plaut et Booth (2000) qui observent une diminution de l’effet d’amorçage sémantique sur la lecture de mots, chez des enfants de niveaux équivalents aux niveaux CE2 et CM2 français, semblent appuyer cette hypothèse. Ceci pourrait aussi expliquer pourquoi nous ne trouvons pas d’effet chez les lecteurs de niveau CE1 de notre échantillon.
32Les recherches à venir ont donc encore beaucoup à nous apprendre sur les traitements morphologiques opérés par les lecteurs débutants. Elles devront ainsi, nous apporter des précisions sur l’évolution des traitements morphologiques et leurs relations (ou « interrelations ») avec l’installation des habiletés en lecture. Dans cette perspective, nous souhaitons reproduire cette étude avec un échantillon d’enfants scolarisés du niveau CP au niveau CM2. Par ailleurs, il est important que de futures recherches nous permettent de mieux apprécier ce qui relève de processus généraux et ce qui dépend des spécificités des langues ou des systèmes d’écriture et, par conséquent, que des études interlangues soient menées.
Notes de bas de page
1 Les items ont été construits en tenant compte des contraintes régissant les processus de constructions morphologiques énoncées par Corbin (1989). Les items tels que dégarer respectent les contraintes de conformité sémantique alors que les items tels que dépapier les enfreignent.
2 Cette fréquence a été calculée par le logiciel « Bigtri » réalisé par Breton et Marec-Breton (Marec-Breton, 2003), à partir de la base de données Brulex (Content, Mousty & Radeau, 1990).
3 Les items des quatre catégories sont appariés par leur nombre de lettres, nombre de syllabes, nombre de phonèmes, fréquence des bigrammes et trigrammes.
4 Les items des deux autres catégories n’ont pas été testés car ils ne sont pas constitués de deux unités pouvant avoir une signification en français.
Auteur
-
Nathalie Marec-Breton
Centre de recherches en psychologie, cognition, communication – (CRPCC, EA 1285) – IUFM de Bretagne, école interne de l’UBO – université Rennes 2 – Place du Recteur Henri Le Moal, CS 24 307, 35 043 Rennes cedex, France.
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