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L’apprentissage de la langue écrite

 | 
Nathalie Marec-Breton
, 
Anne-Sophie Besse
, 
Fanny De La Haye
, 
et al.

Première partie. La question des unités

Les enfants apprentis lecteurs perçoivent-ils la syllabe à l’écrit ? Le modèle DIAMS

Nadège Doignon-Camus et Daniel Zagar

Texte intégral

Introduction

Lecture et phonologie

1L’activité de lecture consiste à établir des relations entre la chaîne écrite et la chaîne orale. Dans les systèmes d’écriture alphabétique, les relations entre l’écrit et l’oral sont souvent représentées par les correspondances entre les lettres et les phonèmes. La traduction de l’écrit en sons de la parole nécessite que le lecteur procède d’une part à une analyse de l’écrit, c’est-à-dire segmenter le mot en unités graphèmes et identifier chacun d’entre eux (Treiman, 2006). D’autre part, le lecteur doit procéder à une analyse de l’oral c’est-à-dire segmenter le langage oral et repérer les différents phonèmes qui le composent. Cette dernière analyse nécessite une capacité métaphonologique relevant de la conscience phonémique, définie comme la capacité à identifier et à manipuler intentionnellement des phonèmes. De nombreux travaux ont montré que les apprentis lecteurs échouent aux tâches de conscience phonémique (Liberman & Shankweiler, 1979 ; Morais, Bertelson, Cary & Alegria, 1986) alors qu’ils ont de bonnes performances dans les tâches qui nécessitent la manipulation d’unités plus larges que le phonème, telles que la syllabe.

Le rôle de la syllabe

2La syllabe est une unité phonologique qui se définit par la présence d’une ou plusieurs voyelles (/a/dans avion ;/ou/dans oubli), formant le noyau vocalique. Ce noyau vocalique peut parfois être combiné à des consonnes le précédant (/tra/dans travail) et/ou lui succédant (/ar/dans arbuste ; ou encore/car/dans cartable). Les tâches évaluant la capacité à identifier et manipuler les syllabes à l’oral (i. e. la conscience syllabique) sont, par exemple, des tâches de comptage syllabique et de suppression d’une syllabe. Les enfants, avant même d’apprendre à lire, réussissent massivement ces épreuves (Liberman, 1973). Si la syllabe est une unité disponible à l’oral avant l’apprentissage de la lecture, on peut émettre l’hypothèse que les correspondances entre l’écrit et l’oral peuvent s’établir par l’intermédiaire de ces unités syllabiques.

3Très peu de travaux se sont intéressés au rôle de la syllabe dans l’acquisition de la lecture alors qu’une grande majorité de pédagogues proposent une méthode d’enseignement de la lecture basée sur les syllabes. Les enfants sont en effet invités à décoder les mots écrits syllabe par syllabe. Le repérage des suites de lettres représentant les syllabes est parfois facilité dans les manuels de lecture par l’attribution de couleurs différentes pour chaque syllabe. Lors de l’apprentissage de la lecture, les enfants cherchent à associer à des segments de la chaîne orthographique des segments connus de la chaîne orale. Les enfants utiliseraient alors leurs connaissances de la structure du langage parlé et rechercheraient à l’écrit les suites de lettres correspondant aux unités orales (Goswami & Bryant, 1990). Si on émet l’hypothèse d’une mise en relation de l’écrit avec l’oral par l’intermédiaire des syllabes au cours de l’acquisition de la lecture, les enfants devraient identifier les syllabes non seulement à l’oral mais aussi à l’écrit.

La perception de la syllabe à l’écrit

  • 1 Le changement de typographie indique le changement de couleur. Les items sont présentés en majuscu (...)

4L’objectif de cette recherche est de tester si les apprentis lecteurs repèrent la frontière syllabique dans des mots bisyllabiques et identifient les groupements de lettres correspondant aux syllabes orales des mots. Plusieurs études sur la perception de la syllabe à l’écrit ont été menées chez l’adulte lecteur expert à l’aide du paradigme des conjonctions illusoires (Doignon & Zagar, 2005 ; Prinzmetal, Treiman & Rho, 1986 ; Rapp, 1992 ; Seidenberg, 1987). Le paradigme des conjonctions illusoires (CI) est un outil d’investigation des unités perceptives à un niveau précoce du traitement des mots écrits. La tâche est de rapporter la couleur d’une lettre cible présentée dans une suite de lettres écrite de deux couleurs (e. g., rapporter la couleur de la lettre cible [P] pour l’item REpos ou REPos1). Les suites de lettres sont présentées très brièvement, ce qui conduit les participants à commettre des erreurs. Les CI correspondent aux erreurs des participants lorsqu’ils attribuent à la lettre cible une couleur incorrecte présente dans le mot. Prinzmetal (1981) a montré que les CI étaient affectées par l’organisation perceptive du stimulus. On distingue deux types de CI : les erreurs de préservation lorsque les participants attribuent à la lettre cible la couleur des lettres appartenant à la même syllabe (e. g., répondre que [P] est de la couleur des lettres [OS] dans l’item REPos) et les erreurs de violation lorsque les participants attribuent à la lettre cible la couleur des lettres n’appartenant pas à la même syllabe (e. g., répondre que [P] est de la couleur des lettres [RE] dans l’item REpos). Les données chez l’adulte lecteur expert (Doignon & Zagar, 2005) ont montré que les participants faisaient plus de préservations que de violations, c’est-à-dire que les unités perçues au tout début du traitement des mots écrits sont des groupes de lettres correspondant aux syllabes orales. Ces résultats ont confirmé le rôle des unités syllabiques dans la reconnaissance visuelle des mots. Récemment, Mathey, Zagar, Doignon et Seigneuric (2006) ont proposé une version adaptée du modèle d’activation interactive (McClelland & Rumelhart, 1981) intégrant la représentation mentale de syllabes à un niveau prélexical phonologique. Dans ce modèle IAS (Interactive Activation with Syllables, figure 1), la reconnaissance visuelle des mots peut s’effectuer directement à partir de l’activation du niveau des lettres interconnectées, ou indirectement par l’activation intermédiaire des unités syllabiques phonologiques. Lors de l’analyse visuelle d’un mot, les lettres activent les syllabes phonologiques correspondantes, qui à leur tour envoient de l’activation aux mots. L’activation de ces syllabes est d’autant plus forte que les lettres qui les composent sont fréquemment associées. Ce modèle permet de rendre compte du rôle de la syllabe dans le traitement des mots écrits.

Figure 1 : Modèle d’activation interactive avec syllabes (Mathey, Zagar, Doignon & Seigneuric, 2006)

5La tâche des CI est adaptée aux apprentis lecteurs puisque la consigne n’est pas de reconnaître le stimulus présenté mais de détecter la couleur d’une lettre cible. La durée de présentation des mots est ajustée tout au long de la tâche en fonction des réponses des participants, de façon que les mots soient traités à un niveau d’analyse relativement précoce. En anglais, Prinzmetal, Hoffman et Vest (1991) ont conduit une première étude chez des enfants lecteurs non experts de 10 à 13 ans, et ont montré qu’ils étaient sensibles à la position de la frontière syllabique.

Expérience 1

6Le but de l’expérience 1 est de tester si les enfants de langue maternelle française perçoivent les unités correspondant aux syllabes dans les mots écrits.

Méthode

Participants

7Quarante-deux enfants ont participé à l’expérience : dix-neuf enfants de CM2 (âge moyen = 11 ans, s = 3,5 mois) et vingt-trois enfants de CE1 (âge moyen = 8 ans, s = 4,5 mois). Tous étaient de langue maternelle française et avaient une vue normale ou corrigée.

Matériel

8Vingt mots de cinq lettres ont été sélectionnés dans la base de données Brulex (Content, Mousty & Radeau, 1990). D’après la base de données Manulex (Lété, Sprenger-Charolles & Colé, 2004), les items étaient de fréquence moyenne des enfants. Les mots avaient une frontière syllabique soit entre la 2e et 3e lettre (CO. BRA), soit entre la 3e et 4e lettre (GAR. NI), de façon que la lettre cible centrale appartienne soit à la 2e syllabe, soit à la 1re syllabe.

Procédure

9Dans la tâche du paradigme des CI (Doignon & Zagar, 2006), les enfants devaient nommer la couleur de la lettre cible (C dans CObra ou COBra) et l’expérimentateur appuyait sur une des quatre touches du clavier marquées d’une pastille de couleur. La présentation des items était fixée à 245 ms au début de l’expérience, puis ajustée tout au long de l’expérience grâce au taux d’erreurs fixé à 20 %. En cas de bonnes réponses, les durées de présentation des items étaient diminuées, alors qu’en cas de réponses incorrectes, les durées étaient augmentées. L’objectif de l’ajustement était de maintenir un seuil de perception stable. La présentation moyenne était de 256 ms à 11 ans (s = 29 ms) et de 289 ms à 8 ans (s = 31 ms).

Résultats

10Les résultats sont présentés dans le tableau 1.

Tableau 1 : Pourcentage des CI (écarts-types) dans l’expérience 1

 % préservations

 % violations

8 ans

23,92 (2,59)

11,31 (1,25)

11 ans

17,9 (1,54)

7,63 (1,77)

 % moyen des CI

20,91 (1,42)

9,47 (2,31)

11Les résultats (cf. tableau 1) montrent que les enfants commettent plus d’erreurs de préservation (20,91 %) que d’erreurs de violation (9,47 %) de la frontière syllabique, F1(1,40) = 26,5, p <.0001, Cme = 2,05, et F2(1,18) = 47,44, p <.0001, Cme = 2,48. L’interaction entre le niveau scolaire et le type d’erreurs est non significative, F1 < 1 et F2(1,18) = 1,53, ns, Cme = 2,95.

Discussion

12Les résultats indiquent que les lecteurs non experts identifient, dans les mots écrits, les groupements de lettres correspondant aux syllabes phonologiques, quel que soit le niveau de lecture. La question qui se pose à présent est de savoir comment les enfants perçoivent les unités syllabiques dans les mots écrits, alors qu’aucun indice ne marque la frontière entre les syllabes.

13Une première hypothèse consiste à supposer que les informations sur la structure syllabique des mots sont disponibles à partir de la représentation lexicale. En dépit d’un bref temps de présentation du mot, celui-ci entraîne l’activation du niveau des lettres qui se propage au niveau des mots (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001 ; McClelland & Rumelhart, 1981). Une seconde hypothèse suggère qu’à partir de la présentation de l’item, les lettres activent les représentations syllabiques. Cette hypothèse envisage alors l’existence de représentations syllabiques à un niveau phonologique prélexical. Enfin, une dernière hypothèse serait que la perception des syllabes à l’écrit résulte des propriétés de la redondance orthographique. On sait en effet qu’une caractéristique du langage écrit est qu’il comporte des régularités, rendant certaines séquences de lettres plus probables que d’autres. D’après Seidenberg (1987), les lettres seraient regroupées en unités non pas parce qu’elles correspondent à des syllabes mais parce qu’elles sont fréquemment associées dans le langage écrit.

14L’expérience 2 a pour but de déterminer les sources d’informations responsables de la perception des syllabes à l’écrit.

Expérience 2

15Une étude transversale a été menée du CP au CM2. L’influence de l’information lexicale a été contrôlée en utilisant des pseudomots. Si la perception des syllabes dans les mots n’est pas uniquement attribuée à l’activation de l’information lexicale, nous nous attendons à ce que les enfants soient sensibles à la structure syllabique des pseudomots.

16Afin de tester si la perception des syllabes est due à l’activation d’informations phonologiques ou orthographiques, deux conditions expérimentales ont été créées : une condition congruente dans laquelle les informations syllabiques et orthographiques étaient agonistes (par exemple, dans le pseudomot LUMER, les groupements fréquents de lettres coïncident avec les unités syllabiques) ; et une condition conflictuelle, dans laquelle les deux types d’informations étaient antagonistes (par exemple, dans le pseudomot LUMBA, les groupes de lettres fréquents ne coïncident pas avec les unités syllabiques). Si la perception des syllabes résulte de l’activation d’unités phonologiques à partir des lettres, le patron des CI devrait refléter les syllabes (plus de préservations que de violations quelles que soient les informations orthographiques). En revanche, si la perception des syllabes résulte de la redondance orthographique, les unités mises en évidence par les CI devraient correspondre aux groupes de lettres fréquemment associées (plus de préservations que de violations dans la condition congruente, et plus de violations que de préservations dans la condition conflictuelle).

Méthode

Participants

17Soixante-cinq enfants ont participé en fin d’année scolaire à cette expérience répartis en quatre groupes : dix-huit enfants de CP (âge moyen = 7 ans, s = 2,7 mois) ; douze enfants de CE1, (âge moyen = 8,1 ans, s = 2 mois) ; quatorze enfants de CM1 (âge moyen = 10,6 ans, s = 2,5 mois) et vingt et un enfants de CM2 (âge moyen = 11,2 ans, s = 3,4 mois).

Matériel

  • 2 Dans ces exemples, la frontière syllabique est marquée par un « / » et la frontière orthographique (...)

18Quarante pseudomots bisyllabiques de cinq lettres ont été créés. Les pseudomots avaient une frontière syllabique soit entre la 2e et 3e lettre (e. g., LU/MER, RO/NER), soit entre la 3e et 4e lettre (e. g., LUM/BA, RON/TA2). Les fréquences du 2e bigramme (2e et 3e lettres des items ; par exemple, UM dans LUMER) et du 3e bigramme (3e et 4e lettres des items ; par exemple, ME dans LUMER) ont été manipulées de façon à définir une frontière orthographique dans le stimulus. L’objectif était de tester si la lettre cible (e. g., M dans LUMER) est « attirée » vers le bigramme le plus fréquent et d’observer par conséquent si la perception des unités syllabiques est affectée par les régularités statistiques du langage écrit. La moitié des pseudomots avait un 2e bigramme rare et un 3e bigramme fréquent (respectivement 1 872 et 4 176 par million) créant une frontière orthographique entre la 2e et la 3e lettre (e. g., LU/* MER, LU* M/BA). L’autre moitié des pseudomots avait un 2e bigramme fréquent et un 3e bigramme rare (respectivement 23 002 et 5 604 par million) créant une frontière orthographique entre la 3e et 4e lettre (e. g., RO/N * ER, RON/* TA). Dans la condition congruente, la frontière syllabique coïncide avec la frontière orthographique (e. g., LU/* MER, RON/* TA) et dans la condition conflictuelle, les deux frontières ne coïncident pas (e. g., LU* M/BA, RO/N * ER) (Doignon & Zagar, 2006). Les fréquences des bigrammes ont été calculées à partir de Brulex (Content et al., 1990).

Procédure

19La procédure est identique à la précédente. Le temps de présentation moyen des items était de 218 ms (s = 28 ms) à 11,2 ans, de 238 ms (s = 33 ms) à 10,6 ans, de 264 ms (s = 49 ms) à 8,1 ans, et de 307 ms (s = 45 ms) à 7 ans.

Résultats

20Les résultats sont présentés dans le tableau 2.

Tableau 2 : Pourcentage des erreurs de préservation (P) et violation (V) de la frontière syllabique (écarts types) dans l’expérience 2

Tableau 2 : Pourcentage des erreurs de préservation (P) et violation (V) de la frontière syllabique (écarts types) dans l’expérience 2

21Les résultats (cf. tableau 2) montrent que les enfants font en moyenne plus de préservations que de violations de la frontière syllabique (14,74 % et 12,08 % respectivement), F1(1,61) = 7,04, p <.05, Cme = 1,25, et F2(1,36) = 4,94, p <.05, Cme = 3,85. Cet effet syllabique (i. e. plus de préservations que de violations) est présent chez tous les sujets, excepté dans le groupe d’enfants de CE1. L’interaction entre le niveau scolaire et le type d’erreurs est significative seulement dans l’analyse par items, F1(3,61) = 1,93, ns, Cme = 1,25 et F2(3,108) = 3,29, p <.05, Cme = 1,49. Le résultat important est celui des enfants de 1re année d’acquisition de la lecture, puisqu’ils identifient déjà les unités syllabiques dans les stimuli : la différence entre les préservations et les violations (respectivement 16,41 % et 10,7 %) est significative, F1(1,61) = 9,79, p <.01, Cme = 1,25 et F2(1,36) = 19,08, p <.0001, Cme = 1,16.

22Par ailleurs, l’interaction entre la congruence entre les deux frontières syllabique et orthographique et le type d’erreurs est significative, F1(1,61) = 32,13, p <.0001, Cme = 1,47 et F2(1,36) = 21,32, p <.0001, Cme = 3,85. Lorsque la frontière syllabique coïncide avec la frontière orthographique, les enfants font 18,09 % de préservations et 9,26 % de violations. La différence entre les deux types d’erreurs est significative, F1(1,61) = 42,07, p <.0001, Cme = 1,14 et F2(1,36) = 23,4, p <.0001, Cme = 3,85. En revanche, lorsque les deux frontières ne coïncident pas, les enfants font plus de violations (14,9 %) que de préservations (11,4 %), mais la différence entre les deux types d’erreurs n’est pas significative dans l’analyse par items, F1(1,61) = 4,84, p <.05, Cme = 1,57 et F2(1,36) = 2,86, ns, Cme = 3,85.

Discussion

23L’expérience 2 montre que les enfants en cours d’apprentissage de la lecture commettent globalement plus de CI qui préservent les unités syllabiques que de CI qui les violent. Ces résultats ont été obtenus avec des pseudomots et apportent un argument selon lequel la perception des syllabes ne peut pas être totalement expliquée par la rétroaction de l’information lexicale.

24L’analyse des erreurs perceptives devait permettre de déterminer les sources d’informations utilisées par les enfants pour repérer les unités syllabiques dans les mots. La perception des syllabes dans les pseudomots écrits ne peut pas être exclusivement attribuée à l’activation des informations phonologiques syllabiques puisque le patron des CI est modulé par l’information orthographique en condition conflictuelle. Elle ne peut pas non plus être attribuée exclusivement à l’information orthographique puisque la proportion des erreurs de violation n’est pas significativement supérieure à celle des préservations dans l’analyse par items en condition conflictuelle. Par conséquent, la perception des syllabes dans les stimuli semble résulter de l’activation conjointe de ces deux types d’informations. Ces résultats sont similaires à ceux obtenus chez le lecteur expert : lorsque les informations de la redondance orthographique sont congruentes avec la segmentation phonologique syllabique, l’influence des syllabes sur le patron des CI est plus forte que lorsque les deux informations orthographique et phonologique ne sont pas congruentes. Ces données ont été observées chez les quatre groupes d’enfants de la première à la dernière année d’apprentissage de la lecture.

Discussion Générale : le modèle diams (Developmental Interactive Activation Model with Syllables)

25Le principal résultat de ces expériences est que les enfants sont capables de percevoir les syllabes dans les mots écrits, et ce dès les premiers mois de l’apprentissage de la lecture. Ce mécanisme est très rapide, automatique et se situe temporellement avant même que le mot soit identifié. Le second enseignement est que la probabilité avec laquelle l’enfant perçoit des unités syllabiques est sensible à la redondance orthographique : lorsque des lettres apparaissent souvent ensemble, comme ON, l’enfant perçoit plus souvent la syllabe RON dans le pseudomot RONTA que la syllabe RO dans RONER ; corollairement, lorsque la fréquence des séquences est plus faible, comme UM, l’enfant perçoit plus souvent la syllabe LU dans LUMER que la syllabe LUM dans LUMBA. Ces résultats apportent un éclairage nouveau sur les processus d’associations entre lettres et sons qui se mettent en place au cours de l’apprentissage de la lecture. D’après nous, ils indiquent que l’unité de correspondance grapho-phonologique privilégiée est la syllabe. Le modèle DIAMS (Developmental Interactive Activation Model with Syllables) propose une description du déroulement des évènements cognitifs sous-jacents à l’apprentissage de la lecture (cf. figures 2a-2f).

26Le principe général du modèle est que certaines unités linguistiques sont représentées mentalement (par des neurones ou des groupes de neurones) et forment des unités fonctionnelles ; l’existence de ces unités est fonction de la fréquence d’occurrence et de la stabilité d’apparition des unités linguistiques correspondantes. Comme dans le modèle d’activation interactive (McClelland & Rumelhart, 1981) ces unités sont regroupées par niveau et massivement interconnectées.

27Avant d’apprendre à lire, le système linguistique n’est composé que d’unités phonologiques : les unités élémentaires, et les unités lexicales qui sont le résultat de la combinatoire des unités élémentaires. L’identité précise des unités élémentaires est mal connue. L’unité minimale de parole est le phonème mais de nombreuses observations ont montré la difficulté qu’ont les pré-lecteurs à effectuer des manipulations phonémiques. En revanche, ces mêmes pré-lecteurs parviennent à effectuer des tâches de décomposition syllabique (Demont & Gombert, 1996). On peut donc faire l’hypothèse que la nature des unités phonologiques élémentaires chez le pré-lecteur est principalement de type syllabique (regroupant l’ensemble des syllabes, les sons vocaliques et les mots monosyllabiques qui sont eux-mêmes des syllabes, voir figure 2a).

Figure 2a : Système linguistique, avant l’apprentissage de la lecture, selon le modèle DIAMS

28L’apprentissage de la lecture consiste en l’adjonction d’un système de représentations visuelles en connexion avec le système phonologique. Si l’on admet que le prérequis de cet apprentissage est la connaissance des lettres, les représentations visuelles peuvent donc être schématisées par un niveau de représentations des lettres (Adams, 1979). Le contact régulier avec des suites de lettres entraîne l’installation des unités visuelles élémentaires orthographiques et progressivement leur activation automatique en présence de stimuli appropriés (figure 2b). Mathey, Rativeau, Jourdain et Zagar (2000) ont montré que cette automatisation se poursuit après le début de l’apprentissage.

Figure 2b : Construction des représentations orthographiques, selon DIAMS

29Lorsque les lettres sont connues, l’ensemble des représentations des lettres et celui des unités phonologiques s’interconnectent progressivement. Cette connexion peut, en principe, se faire de trois façons :

  • soit de lettre à phonème : ce type de relation semble difficile car, nous l’avons vu, le pré-lecteur ne dispose probablement pas encore de représentations phonémiques stables (excepté pour les sons vocaliques) ;
  • soit de lettres à mot : cette relation nécessiterait de rattacher un nombre élevé de lettres à la représentation lexicale ; chez l’enfant apprenti lecteur, elle ne semble possible que pour les mots très courts de deux ou trois lettres ;
  • soit de lettres à syllabe (figure 2c) : cette relation est la plus vraisemblable car les unités plus larges que le phonème sont les unités les plus disponibles chez l’enfant apprenti lecteur (Ziegler & Goswami, 2005). Les syllabes sont des unités phonologiques facilement repérables à l’oral. De plus, à l’écrit elles sont constituées dans leur grande majorité d’une, deux ou trois lettres seulement. Enfin, les résultats du paradigme des CI ont montré que les enfants perçoivent automatiquement ces unités à l’intérieur des mots.

Figure 2c : Mise en place de la connexion lettres – syllabes, selon DIAMS

30La mise en relation des lettres et des sons est un moment clef dans le développement du mécanisme de lecture. D’une part, elle permet d’accéder aux mots, initiant ainsi les premiers pas de la lecture (figure 2d).

Figure 2d : Automatisation de la connexion lettres – syllabes, selon DIAMS

31D’autre part, l’association de plusieurs lettres à une syllabe permet au jeune lecteur de distinguer les différents sons des syllabes grâce à ses connaissances des lettres constituant les syllabes, et d’installer les représentations mentales des phonèmes (i. e., en miroir des représentations mentales des lettres ; figure 2e).

Figure 2e : Construction des représentations phonémiques et mise en place des connexions inter-lettres, selon DIAMS

32Enfin, la combinaison de plusieurs lettres connectées ensemble à une même syllabe favorise la création de clusters (groupement de ces lettres ; figure 2e) ; d’après Adams (1981), la sensibilité aux fréquences des séquences de lettres est la conséquence de l’apprentissage des correspondances entre l’écrit et l’oral. Les relations associatives inter-lettres sont probablement à l’origine de l’effet de fréquence de bigramme sur la reconnaissance visuelle des mots observé chez l’adulte (Mathey et al., 2006) et également de l’influence de la redondance orthographique sur la nature des CI observée chez l’adulte (Doignon et Zagar, 2005) et chez l’enfant (expérience 2).

33L’étape ultime de l’apprentissage de la lecture est la mise en place d’unités lexicales orthographiques (souvent appelée « voie directe » ; figure 2f). Celle-ci est favorisée par la constitution des clusters de lettres qui, en s’associant dans des groupements plus larges, forment l’orthographe des mots.

Figure 2f : Construction des représentations orthographiques lexicales, selon DIAMS

34L’intérêt de ce modèle d’apprentissage de la lecture est d’intégrer les unités syllabiques comme unités intermédiaires et fondamentales, grâce auxquelles le processus d’acquisition des correspondances ortho-phonologiques pourrait fonctionner.

Notes

1 Le changement de typographie indique le changement de couleur. Les items sont présentés en majuscule à l’écran.

2 Dans ces exemples, la frontière syllabique est marquée par un « / » et la frontière orthographique par une « * ». Ces signes n’apparaissent pas lors de l’expérience.

Table des illustrations

Légende Figure 1 : Modèle d’activation interactive avec syllabes (Mathey, Zagar, Doignon & Seigneuric, 2006)
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Titre Tableau 2 : Pourcentage des erreurs de préservation (P) et violation (V) de la frontière syllabique (écarts types) dans l’expérience 2
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Légende Figure 2a : Système linguistique, avant l’apprentissage de la lecture, selon le modèle DIAMS
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Légende Figure 2b : Construction des représentations orthographiques, selon DIAMS
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Légende Figure 2c : Mise en place de la connexion lettres – syllabes, selon DIAMS
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Légende Figure 2d : Automatisation de la connexion lettres – syllabes, selon DIAMS
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Légende Figure 2e : Construction des représentations phonémiques et mise en place des connexions inter-lettres, selon DIAMS
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Légende Figure 2f : Construction des représentations orthographiques lexicales, selon DIAMS
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Auteurs

Laboratoire d’imagerie et de neurosciences cognitives (LINC UMR 7191) – CNRS, – université Louis Pasteur – 21 rue Becquerel, 67 087 Strasbourg, France.
SPMS – université de Bourgogne, UFR sciences humaines – 2 bd. Gabriel, 21 000 Dijon, France.

© Presses universitaires de Rennes, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540