Analyse de l’évolution des connaissances alphabétiques précoces et de leur poids en identification de mots écrits : une étude longitudinale de la GS au CP
p. 23-32
Texte intégral
Introduction
1La connaissance des lettres à l’école maternelle constitue un puissant prédicteur de la réussite en lecture (Adams, 1990 ; Ball & Blachman, 1991 ; de Jong & Olson, 2004 ; Foulin, 2005 ; Foulin, sous presse). Sa valeur prédictive est supérieure à celle du QI et à celle du niveau de vocabulaire (Caravolas, Hulme & Snowling, 2001 ; Cardoso-Martins, 1995 ; McBride-Chang, 1999 ; Shatil, Share & Levin, 2000), à celle de l’âge (Share, Jorm, Maclean, & Matthews, 1984) et, dans certaines études, à celle de la discrimination phonémique (Scarborough, 1998 ; Sprugevica & Hoien, 2003). La dénomination des lettres est également un bon prédicteur des performances en compréhension de textes (Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson & Foorman, 2004) et en orthographe lexicale (Muter, Hulme, Snowling & Taylor, 1998 ; Caravolas et al., 2001). La nature et l’interprétation de ces liens restent cependant encore l’objet d’un débat (Share, 2004 ; Levin, Shatil-Carmon & Asif-Rave, 2006).
L’apprentissage du nom précède celui du son des lettres
2Les lettres sont généralement désignées par leur nom, lequel constitue la seule identité de la lettre (chaque lettre possède un nom spécifique alors qu’une lettre peut correspondre à plusieurs « sons » comme c ou g). Le nom des lettres est indiqué très tôt aux enfants, généralement de manière implicite, soit par l’énoncé de la comptine alphabétique, soit à travers la lecture d’abécédaires (Bus & van Ijzendoorn, 1988) alors que la valeur phonémique des lettres est présentée plus tardivement quand l’enfant commence à écrire et à lire (Levin et al., 2006). Si la connaissance de la valeur phonémique des lettres fait indéniablement l’objet d’un enseignement (apprentissage explicite), en revanche, la connaissance du nom des lettres n’est pas toujours explicitement enseignée.
3De nombreuses études ont montré que, chez les prélecteurs, le nom des lettres est appris plus facilement que leur valeur phonémique (e. g., McBride-Chang, 1999 ; Share, 2004 ; Treiman & Kessler, 2003). Treiman, Weatherston et Berch (1994) montrent que lorsque le nom de la lettre, en anglais, ne comporte pas sa valeur phonémique, cette dernière reste plus difficile d’accès (par exemple, les enfants connaissant le nom de la lettre y /wai/lui affectent la valeur phonémique portée par la lettre w). La connaissance de la valeur phonémique d’une lettre semble facilitée si elle est incluse dans le nom de la lettre (par exemple, connaître le nom de la lettre d (/dε/) facilite l’acquisition de sa valeur phonémique/d/). Les connaissances relatives aux lettres à multiples valeurs phonémiques (par exemple, c :/s/et/k/) seraient plus difficiles à mémoriser. Enfin, la position du phonème, dans le nom de la lettre, affecte la connaissance de la valeur phonémique. Lorsque le phonème est en position initiale dans le nom de la lettre (par exemple, d /dε/), sa valeur phonémique est mieux retenue que lorsqu’il est en position finale (par exemple, f /εf/) (en anglais : Treiman, 1994 ; Treiman et al., 1998 ; Treiman & Broderick, 1998 ; Evans et al., 2006 ; McBride-Chang, 1999 ; en français : Ecalle, 2004 ; Ecalle, Magnan & Biot-Chevrier, 2008 ; Foulin & Pacton, 2006).
4La connaissance des lettres est généralement étudiée au moyen d’une tâche de dénomination où il s’agit d’indiquer le nom des lettres, présentées en désordre (en référence à l’alphabet). Il est quelquefois demandé aux enfants d’indiquer à la fois le nom et le son des lettres (Caravolas et al., 2001) ; dans ce cas, soit on distingue deux types de connaissances, celle du nom de la lettre et celle du son de la lettre, soit un score composite de la connaissance des lettres est calculé (Cardoso-Martins, 1995 ; Johnston, Anderson & Holligan, 1996). Dans ce dernier cas, les relations entre les connaissances évaluées, lors de la dénomination de lettre et de la production du son de la lettre, restent à préciser (Levin et al., 2006). Certains auteurs demandent également aux enfants de réciter la comptine alphabétique (savoir réciter l’alphabet). Toutefois, la connaissance de la « comptine alphabétique » est rarement associée à la connaissance de la forme visuelle des lettres. Autrement dit, l’enfant peut réciter la comptine sans savoir dénommer les lettres isolées.
Du nom des lettres à leur valeur phonémique
5La connaissance de l’alphabet repose sur un savoir implicite de la structure phonologique du nom des lettres. En effet, Treiman, Tincoff et Richmond-Welty (1996) montrent que, dans une tâche consistant à dire si la syllabe prononcée par l’expérimentateur peut être ou non le nom d’une lettre, des enfants anglophones de 4-8 ans peuvent assimiler des syllabes telles que/fi/ou/εb/à des noms de lettres mais pas des syllabes comme/fo/ou/ab/. Les enfants pensent que les syllabes/fi/ou/bri/sont des lettres potentielles (la voyelle/i/se retrouve à la fin de nombreuses lettres en anglais) y compris ceux qui récitent l’alphabet totalement.
6Avant l’apprentissage formel de la lecture, la dénomination de lettres est un prédicteur des performances en identification de mots plus puissant que la connaissance du son des lettres (Evans, Bell, Shaw, Moretti & Page, 2006 ; Schatschneider et al., 2004), ce qui suggère que lorsque le son des lettres n’est pas encore connu, la force de la prédiction est indépendante de la connaissance des relations lettres-sons. La connaissance de la structure phonologique des noms de lettres facilite les correspondances lettres-sons (McBride-Chang, 1999 ; Share, 2004 ; Treiman, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki & Francis, 1998). Les prélecteurs s’appuient sur le nom des lettres pour représenter la structure phonétique de certains mots et pour reconnaître des pseudo-mots écrits dont la prononciation inclut une séquence nom de lettres – comme JRF pour girafe – (Ehri & Wilce, 1985 ; Treiman, Sotak & Bowman, 2001). On peut voir là le premier indice de la compréhension du principe alphabétique, dans la mesure où les enfants prélecteurs relient mots écrits et mots oraux en associant lettres et noms de lettres (Levin, Patel, Margalit & Barad, 2002). Les travaux sur le développement de l’orthographe, utilisant des tâches d’écritures inventées, ont montré que les prélecteurs se réfèrent au nom des lettres pour orthographier des mots – par exemple, Hervé est écrit RV – (Treiman, 1994). Treiman et al. (1996) suggèrent que les premières connexions oral-écrit, effectuées grâce au nom des lettres, facilitent la prise de conscience de la nature phonographique du système d’écriture alphabétique et de la fonction des lettres dans ce système.
7Si la connaissance du nom d’une lettre n’est pas une condition nécessaire à l’apprentissage de sa valeur phonémique (Levin et al., 2006), la plupart des études montrent qu’il s’agit là d’une connaissance importante dans la prise de conscience du principe alphabétique, la correspondance lettre-son perdant son caractère arbitraire grâce au lien que constitue le nom des lettres.
8L’impact de la connaissance du nom des lettres, dans l’apprentissage du « son » des lettres, mérite un intérêt particulier dans la mesure où la connaissance de la valeur phonémique de la lettre joue un rôle important, au début de l’apprentissage de la lecture. Dans les langues alphabétiques, le nom d’une lettre est relié à sa valeur phonémique. En français, le nom des voyelles simples (a, e, i, o, u) se confond avec leur valeur phonémique. La valeur phonémique des consonnes est généralement contenue dans leur nom, soit en position initiale pour les consonnes dont le nom possède une structure CV (b, d, j, k, p, q, t, v, z), soit en position finale pour les consonnes dont le nom possède une structure VC (f, l, m, n, r, s). La relation nom-son est moins consistante ou moins transparente pour quelques consonnes (c, g, w, x).
9À notre connaissance peu de recherches ont porté sur le développement des connaissances des lettres en français, chez les apprentis lecteurs, si l’on excepte les travaux cités précédemment. Dans cette étude, nous avons conduit une étude longitudinale à trois temps (du début de la GS, en novembre et avril, au début de CP, en septembre), au cours de laquelle nous évaluons le niveau de connaissance du nom, de la valeur phonémique des lettres et la connaissance de la comptine alphabétique, avant l’instruction formelle de l’écrit. D’autre part, nous avons examiné le poids prédictif de ces connaissances des lettres dans la réussite ultérieure en lecture (i. e. en fin de CP).
Une étude longitudinale de la GS au CP
Population
10Cinquante-sept enfants ont été suivis de la GS1 au CP, au cours de six sessions (GS : novembre, avril ; CP : septembre, décembre, février, mai) où différents tests leur ont été administrés. Leur âge moyen, lors de la session 1, était de 5 ; 3 ans (s = 3,5 mois). Ils étaient scolarisés dans quatre écoles de zone rurale. Aucun n’avait de problèmes particuliers (notamment d’ordre psycho-affectif ou sensoriel) et ils provenaient de niveaux socio-économiques divers.
Matériel et procédure
Connaissances des lettres (sessions 1, 2, 3)
11Trois tâches ont été proposées. La première, celle de la comptine alphabétique consistait à continuer la série commencée par l’expérimentateur (a, b, c,…). La VD est le nombre de lettres correctement rappelé dans l’ordre. Lors de la deuxième tâche (nom de la lettre, NL), l’enfant est invité à dénommer les vingt-six lettres présentées séparément et aléatoirement, sur des cartes (times roman 36). Ces lettres étaient soit en capitales d’imprimerie, soit en minuscules scripts. L’ordre de présentation des deux répertoires était contrebalancé. La troisième tâche « valeur phonémique » (PL) consistait, pour l’enfant, à indiquer l’une des lettres (sur une feuille comportant les vingt-six lettres) nécessaire pour écrire un mot énoncé par l’expérimentateur. Par exemple, « Montre-moi la lettre nécessaire pour commencer à écrire le mot bateau ». Les mots choisis n’avaient pas fait l’objet d’une présentation aux enfants, après enquête auprès des enseignants. Si la lettre attendue était orthographiquement incorrecte mais phonologiquement plausible (par exemple, pour le mot copain, la lettre k était proposée), la réponse était jugée bonne. Successivement et dans un ordre aléatoire, les deux répertoires, capitales d’imprimerie et minuscules scriptes, étaient présentés. Enfin, après la comptine alphabétique, la présentation des deux tâches NL et PL était contrebalancée.
Echelle de Vocabulaire en Images Peabody (ou EVIP) (CP sept)
12L’épreuve française du Peabody a été administrée (Dunn, Thériault-Whalen & Dunn, 1993). Il s’agit d’un test de désignation d’images. La variable dépendante est le score brut.
Épreuve d’intelligence non verbale (CP déc)
13Une version française des cubes de Kohs a été proposée (Kohs, 1960). La variable dépendante (VD) est le QI non verbal, calculé à partir du score brut.
Habiletés phonologiques (CP fév)
14Ce test des habiletés phonologiques (THaPho), standardisé (Ecalle, 2007 ; Ecalle & Magnan, 2007), comporte trois tâches subdivisées en sept sub-tests qui ont été élaborées pour évaluer différents aspects de la sensibilité phonologique. Une tâche de catégorisation phonologique où les enfants doivent indiquer, parmi quatre mots (prononcés et présentés sous forme de dessins), ceux qui « sonnent pareil ». Une tâche de détection où les enfants doivent indiquer l’unité commune à deux mots. Dans ces tâches, deux unités sont manipulées : la syllabe (T1 catégorisation : toupie – bateau – requin – balai ; T6 extraction : bateau – balai) et le phonème (T2 catégorisation : coq – manche – pelle – mur ; T7 extraction : manche – mur). Une autre tâche à choix forcé de suppression phonologique a été également administrée aux enfants. Dans cette tâche, les enfants doivent choisir l’item-correct parmi quatre items-tests : pour le mot-cible bœuf, un distracteur phonologique (neuf), un distracteur sémantique (viande), un intrus (stylo) et l’item-correct (œuf) sont proposés. Pour la suppression phonémique, le matériel est composé de mots monosyllabiques, de structure attaque + rime vocalique, avec ou sans coda, dans lesquels la suppression de l’attaque engendre un mot (bœuf → œuf). Deux types de suppression phonémique sont présentés, celle de la consonne initiale d’une attaque simple (par exemple,/b/ : bœuf ; T4) ou celle de la première consonne d’un cluster consonantique (par exemple,/f/ : flûte ; T5). Pour la suppression syllabique (T3), le matériel est composé de mots polysyllabiques dans lesquels la suppression de la syllabe engendre un mot (par exemple, chapeau → pot). Dans cette épreuve, la VD retenue est le score global (max = 42).
Lecture (CP mai)
15Un test d’identification de mots écrits (Timé2 ; Ecalle, 2003) est proposé. C’est une épreuve de lecture silencieuse de mots à choix forcé, où il s’agit de reconnaître un mot-cible parmi cinq items-tests : le mot correct (bateau), le pseudo-mot homophone (bato), un pseudo-mot visuellement proche (bateou), un voisin orthographique (battu) et un pseudo-mot comportant une séquence de lettres non conventionnelle (btauae). Trois conditions sont proposées : 1/le mot-cible est prononcé par l’expérimentateur, 2/une image représentant le mot-cible est présentée, 3/un mot inducteur est présenté à l’écrit, l’enfant doit lui associer le mot-cible (tâche de catégorisation sémantique). La variable dépendante est le nombre de mots corrects reconnus (max = 36).
Résultats
16L’analyse des données comporte deux phases. D’abord, une analyse de variance a été menée pour examiner l’effet des différents facteurs (type de tâche, répertoire), dans l’évolution des connaissances des lettres, avant l’enseignement formel de la langue écrite. Puis, l’objectif a été de mesurer le poids éventuel des connaissances des lettres comme facteur prédictif à la réussite en lecture, en réalisant une analyse de régression avec, comme VD, le score en lecture en fin de CP.
Tableau 1 : Moyennes (écart-types) des scores obtenus dans les différentes épreuves en fonction de la session

17Les données descriptives (moyennes des scores aux différentes épreuves) sont présentées dans le tableau 1. Une première ANOVA sur les scores à la « comptine alphabétique » montre un effet significatif de la session (F (2,112) = 35,49, p <.0001), les scores augmentant progressivement. Une seconde ANOVA à mesures répétées sur les scores réalisés aux tâches « nom de la lettre » et « valeur phonémique » a été réalisée avec les facteurs « session » (1, 2, 3), « tâche » (nom de la lettre et valeur phonémique : NL vs PL) et « répertoire » (capitales d’imprimerie et minuscules scriptes : RC vs Rs). On observe un effet significatif de la session (F (2,112) = 140,86, p <.0001), le score moyen augmente de la session 1 à la session 3 (m1 = 5,3, m2 = 9, m3 = 10,9) ; on observe également un effet de la tâche (F (2,112) = 56,59, p <.0001), les scores étant supérieurs pour la tâche « NL » (10,7 vs 6,1) et un effet du répertoire (F (2,112) = 99,49, p <.0001), en faveur du répertoire capital (9,33 vs 7,5). L’interaction « session * tâche », significative (F (2,112) = 3,74, p <.03), est due aux différences entre les deux tâches qui s’accentuent entre les sessions 1 et 2-3 (cf. graphique 1a) ; la différence en S1 = 3,7, en S2 et S3 = 5,1). Enfin, l’interaction significative « tâche * répertoire » (F (1,56) = 39,9, p <.0001), est due à la faible différence (0,9) entre les scores aux deux répertoires, dans la tâche « PL », alors que cette différence est plus importante (2,7), dans la tâche « nom de la lettre » (cf. graphique 1b).

Graphiques 1a et 1b : Interactions « session * tâche » (a) et « tâche * répertoire » (b)
18L’analyse de régression hiérarchique pas à pas a été réalisée en introduisant, avant les variables « connaissances des lettres », successivement l’âge chronologique, l’intelligence non verbale (cubes de Kohs), le vocabulaire et les habiletés phonologiques. Notre hypothèse est que si la connaissance des lettres constitue un puissant prédicteur, alors au moins l’un des indicateurs relevés aux trois sessions, « comptine alphabétique », « nom de la lettre », « valeur phonémique » (ces deux derniers en tenant compte du répertoire), devrait contribuer à expliquer les variations en lecture, en fin de CP. Les résultats sont présentés dans le tableau 2.
Tableau 2 : Résultats de l’analyse de régression
ß | r2 | Δr2 | P | |
Âge | .26 | .07 | - | .054 |
Cubes de Kohs | .33 | .17 | .10 | .01 |
Vocabulaire | .34 | .28 | .11 | .006 |
Habiletés phonologiques | .45 | .45 | .17 | .0001 |
Lettres (NL3RC) | .35 | .55 | .10 | .001 |
19Les quatre premières variables expliquent 45 % de la variance des performances en identification de mots écrits. Les connaissances des lettres représentées ici par les performances lors de la session 3 (début du CP) à la tâche « nom de la lettre » dans le répertoire « capitales d’imprimerie » apportent 10 % de variance supplémentaire2. Lorsque cette variable est introduite dans l’équation, aucun autre prédicteur n’émerge de façon significative par la suite. Ce résultat vient corroborer la valeur prédictive de la connaissance précoce des lettres dans l’acquisition de la lecture.
Conclusion
20En l’absence de séances d’enseignement spécifiquement ciblées sur l’apprentissage des lettres, les enfants développent des connaissances, dans ce domaine, avant l’instruction formelle dédiée à la langue écrite au CP. Les résultats montrent une progression constante, du début de la GS au début du CP, tant sur la capacité à dénommer des lettres que sur celle consistant à établir un lien entre leur configuration graphique et le son qu’elle comporte pour transcrire un mot (valeur phonémique). Conformément à d’autres travaux en anglais (McBride-Chang, 1999 ; Treiman & Kessler, 2004) et en français (Ecalle, 2004 ; Ecalle et al., 2008), les connaissances sont plus développées sur le nom des lettres comparativement à leur valeur phonémique et sur le répertoire capitales d’imprimerie par rapport aux minuscules.
21La forte valeur prédictive de la connaissance précoce du nom des lettres a été confirmée dans cette étude longitudinale. En effet, après avoir notamment introduit les facteurs vocabulaire et surtout habiletés phonologiques, dont on connaît le poids important, les performances obtenues en début de CP, dans la tâche de dénomination de lettres en capitales, expliquent, à elles seules, une part de variance (10 %) des performances en lecture en fin de CP. Notre étude ne tranche pas sur la supériorité d’un prédicteur sur l’autre. Toutefois, nous confirmons les résultats récents selon lesquels la dénomination des lettres est un prédicteur plus puissant que la connaissance de leur valeur phonémique (Evans et al., 2006 ; Schatschneider et al., 2004).
22Que ce soit d’un point de vue fonctionnel – connaître le nom des lettres est un premier pas dans l’accès au principe alphabétique – ou d’un point de vue pronostique (prédicteur de la réussite en lecture), il reste que les connaissances alphabétiques précoces constituent un enjeu important dans l’acquisition de la langue écrite.
23Deux autres questions, notamment, méritent d’être abordées : 1/quels sont les autres facteurs affectant le développement précoce des lettres ? 2/comment aider les enfants à apprendre le nom des lettres ? À la première, les réponses actuellement disponibles sont les suivantes : les lettres les mieux connues (ou les premières apprises) sont celles composant le prénom de l’enfant, en particulier la lettre initiale, celles qui se situent au début de l’alphabet, celles qui comportent la valeur phonémique dans leur nom et enfin les lettres-consonnes dont les phonèmes sont produits les premiers par les bébés (Justice, Pence, Bowles & Wiggins, 2006). Cet ensemble de résultats, issus d’une recherche auprès d’enfants de 4 ans, pourrait suggérer des interventions précoces auprès d’enfants à risque de difficultés en lecture pour faciliter l’apprentissage des lettres, premier pas vers la compréhension du principe alphabétique.
Notes de bas de page
1 Les enseignants de moyenne et grande section de maternelle participant à l’étude nous ont indiqué qu’aucune séance spécifique à l’apprentissage des lettres n’était proposée aux enfants.
2 Les contraintes éditoriales ne nous permettent pas de présenter la matrice de corrélations entre les différentes variables. Pour information, après l’introduction des quatre premières variables, une seule variable relative à la connaissance de la valeur phonémique des lettres (PL1RC) apporte 5 % (p <.03) de variance supplémentaire à l’explication des performances en lecture. Ce pourcentage est donc bien inférieur au 10 % apporté par le nom des lettres.
Auteurs
-
Jean Ecalle
Laboratoire d’étude des mécanismes cognitifs (EMC – EA 3082) – université Lumière Lyon 2 – 5 avenue Pierre Mendès-France, 69 676 Bron cedex, France.
-
Annie Magnan
Laboratoire d’étude des mécanismes cognitifs (EMC – EA 3082) – université Lumière Lyon 2 – 5 avenue Pierre Mendès-France, 69 676 Bron Cedex, France.
-
Catherine Biot-Chevrier
Laboratoire d’étude des mécanismes cognitifs (EMC – EA 3082) – université Lumière Lyon 2 – 5 avenue Pierre Mendès-France, 69 676 Bron cedex, France.
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