1Le Lire-écrire constitue l’un des apprentissages fondamentaux au centre de toute scolarisation. Il renvoie à une activité complexe essentielle pour qui veut et peut s’insérer professionnellement et socialement, mais cette activité n’a rien de naturel c’est-à-dire de donné d’emblée ; au contraire elle implique un long et progressif apprentissage et semble nécessiter, pour être comprise dans ce qui fait son originalité, d’être située au regard de cinq trames caractéristiques qui en organisent en quelque sorte comme sa toile de fond. Ce sont précisément de telles trames qui se trouvent en filigrane dans les contributions qui précèdent et leur donnent une ouverture pluridisciplinaire, en cohérence d’ailleurs avec le Programme de recherche auquel se rattachent ces contributions, un programme à la dimension du champ des sciences humaines et sociales, intitulé Recompositions territoriales au risque de l’exclusion1. D’où aussi l’intérêt que nous porterons plus loin à la métaphore territoriale pour approcher la compréhension du Lire-écrire, de même que l’attention manifestée ici au lien à faire ressortir entre le Lire-écrire et l’insertion. Toujours est-il que de telles trames mises en évidence dans les travaux qui précèdent semblent définir un espace de compétences pour qui cherche à parvenir à une maîtrise de ce Lire-écrire, comme pour qui s’adonne à l’accompagnement d’un tel apprentissage.

Entre chercheurs et praticiens des décalages sont inévitables quant à l’appréciation du lire-écrire

2Chercheurs et praticiens ne se donnent pas du Lire-écrire la même perception, n’en n’ayant pas la même expérience (Leclercq, 1992). Si le praticien est confronté à la diversité et à la complexité des situations qu’il est amené à rencontrer, le chercheur isole des variables, travaille sur des paramètres, teste des modèles dans une perspective heuristique, pouvant faire croire au praticien qu’il est arrivé à des conclusions définitives et donc qu’il se situe dans une posture prescriptive (Linard, 2004). D’où les équivoques suscitant maints décalages, maintes dissonances dans la façon d’appréhender les compétences requises pour lire et écrire. Les débats récemment ravivés autour des méthodes de lecture en sont une bonne illustration (Astolfi, 2006). Là où on s’attendrait à un consensus au moins entre praticiens, à défaut des chercheurs, on trouve au contraire une variété de positions plus ou moins divergentes (Jvaneda-Albarede, 1998). Accepter de part et d’autre de telles dissonances, de telles divergences, si inconfortables soient-elles, va permettre d’affiner la compréhension que l’on peut prendre de la complexité des compétences en jeu dans le Lire-écrire.

Deux regards complémentaires sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à devoir concilier

3Nous jetons spontanément un double regard sur les personnes qui sont en difficulté de lecture ou d’écriture, en attribuant leur déficit à une impossibilité de maîtrise cognitivo-linguistique ou à une carence du milieu culturel. Or, ces regards langagiers et socioculturels contrastés renvoient à deux familles de conceptions caractéristiques qui trop souvent sont opposées les unes aux autres, tant dans les pratiques que dans les élucidations théoriques, alors que ces conceptions gagneraient à être coordonnées et pensées paradoxalement dans un modèle métissé à orientation pragmatique pour mieux saisir la richesse et la complexité de la maîtrise du Lire-écrire :

• les conceptions langagières et cognitives se préoccupent de décoder et d’identifier les mots, les suites de mots pour comprendre un message verbal ; elles cherchent, d’une part, à trouver les modalités de passage des phonèmes aux graphèmes en vue d’isoler des morphèmes, d’autre part à se donner les moyens de comprendre et de mémoriser ces morphèmes en leur attribuant un sens par la mise en branle d’activités syntaxiques et sémantiques, sans oublier la stimulation des activités de contextualisation (Gombert, 1990, Fayol, 1992, Jamet, 1997, Tardieu, Ehrlich, 1997) ;
• les conceptions sociologiques et culturelles s’intéressent aux conditions sociales implicites ou explicites d’apprentissage du lire et de l’écrire dès le milieu familial ; elles entendent dans la lignée des travaux de P. Bourdieu notamment (1979), mettre en évidence les usages sociaux et culturels sélectifs de l’écriture et des fonctions du Lire-écrire, que celles-ci soient communicationnelles, expressives ou cognitives (Hourellou, Lafarge, Segré, 2003, Ragano et Pasa, 2004, de Kerchove, 1992).

4La lecture et l’écriture impliquent donc des activités cognitives qui, pour être menées à bien chez l’enfant comme chez l’adulte, présupposent un environnement social et culturel facilitant, à commencer par la présence d’un accompagnateur, d’une personne ressource dont on a pu montrer dans différentes études le rôle essentiel pour tirer enfant et adulte de leur isolement (Fijalkow, 2001). C’est donc de modèles métissés d’apprentissage, cognitifs et culturels, dont nous avons besoin pour comprendre ce qui conditionne la maîtrise du Lire-écrire.

Des liens sont à faire entre le lire-écrire d’une part, l’avancée en âge et le genre d’autre part ; vers un modèle intergénérationnel

5L’avancée en âge et le genre constituent deux variables importantes à prendre en compte pour comprendre les maîtrises différenciées du Lire-écrire selon les personnes. Plus l’apprentissage de la lecture et de l’écriture sera retardé avec l’âge, plus l’imprégnation initiale devra faire place à une détermination intentionnelle (Besnainou, 2006). Le Lire-écrire chez l’enfant qui est en cours de scolarisation est tributaire d’une double activité : une lente imprégnation par le milieu tant familial que scolaire, couplée avec une intentionnalité de parvenir à l’une ou l’autre des deux formes de maîtrise de ce Lire et de cet écrire (Suchaut, 2004). Il y a chez cet enfant un projet plus ou moins explicité quant au souhait de parvenir à une telle maîtrise. Lorsque l’imprégnation est déficitaire et ce projet inexistant, il devient alors important de diagnostiquer prématurément chez l’enfant les risques d’illettrisme (Gombert, 1992, Chauveau, 2004) ; car ceux-ci s’enracinent souvent dans les tout premiers apprentissages qui, perturbés, seront annonciateurs de l’échec scolaire ultérieur.

6L’adulte quant à lui, souvent tributaire d’une image dévalorisée de lui-même en lien avec le souvenir d’une scolarité perturbée, ne peut surmonter son handicap lié à l’illettrisme que si une opportunité de situation en vient à le bousculer, facilitant la mise en place d’un projet pour parvenir à cette maîtrise du Lire-écrire (Hertig et Notter, 2005). Chez cet adulte l’intentionnalité, une fois déclenchée, va devenir un déterminant plus fort que chez l’enfant. Situer l’enfant dans ses apprentissages du Lire-écrire par rapport à l’adulte en alphabétisation ou en remédiation d’illettrisme, c’est penser un modèle intergénérationnel du Lire-écrire qui éclaire les difficultés des apprentissages enfantins tant en famille qu’à l’école. Il s’agit de mettre en contraste les difficultés des enfants au regard de ce que vivent les adultes dans leur recherche d’insertion par leurs apprentissages plus ou moins besogneux du lire et de l’écrire, comme à travers les formes de régression que connaissent certains lecteurs adultes occasionnels. Mettre en relation performances enfantines et performances adultes dans la lecture et l’écriture aide à mieux comprendre ce qui se trouve en jeu dans le lire et l’écrire à travers ses usages. Une telle mise en relation est aussi l’occasion de s’interroger sur ce qu’est un adulte linguistiquement compétent, objectif visé par la maîtrise du Lire-écrire. Elle permet par ailleurs de penser d’abord au rôle préventif de l’école dans l’apparition de l’illettrisme de préférence à son rôle curatif, d’identifier ce qui facilite le travail d’écriture des enfants ; or ceux-ci, lorsqu’ils doivent se souvenir de quelque chose, écrivent plus facilement ce qu’ils ont entendu que ce qu’ils ont lu.

7Un travail sur l’âge est toujours inséparable d’un travail sur le genre. En ce qui concerne ce dernier, des dispositions, culturelles pour le moins, font que garçons et filles, hommes et femmes n’appréhendent pas tout à fait de la même façon le Lire-écrire (Duru-Bellat, 1990). Si les garçons dans l’appréhension du texte semblent plus syncrétiques et approximatifs, les filles quant à elles se montrent davantage analytiques et perfectionnistes. Elles manifestent par rapport à leurs congénères des habiletés souvent mieux maîtrisées. Quelle portée éducative donner à une telle observation ? Quelle pédagogie différentielle mettre le cas échéant en place pour réduire les écarts constatés ?

Il existe une parenté forte entre le lire-écrire d’un côté et le territoire de l’autre comme lieu d’insertion/exclusion

8Le Lire-écrire implique une exploration visuelle donc spatiale du texte qui vise à se constituer en territoire muni de repères, de passages, de fermetures, tel le texte qui s’organise progressivement au cours du travail d’écriture, tel ce même texte à appréhender au cours d’une activité de lecture. Lire c’est s’insérer dans un texte-territoire et apprendre à circuler de chapitre en chapitre, de paragraphe en paragraphe ou à l’intérieur d’un même paragraphe. Le hors-texte, ces signes, images, légendes qui sont rejetés momentanément du travail de lecture parce que considérés comme parasites, n’appartenant pas au texte, s’apparente à un processus d’exclusion. Mais au-delà de cette insertion territoriale du lecteur dans le texte qu’il visite, il existe une autre insertion à la fois territoriale et sociale au sein du groupe de celles et ceux qui maîtrisent la même forme du Lire-écrire. Ainsi, pour qui ne possède pas la maîtrise de l’écrit, la diversité des espaces communicationnels occupés par cet écrit sera perçue comme autant de territoires difficilement accessibles, des territoires d’exclusion d’où on se sent rejeté. Des formes d’exclusion seraient ici à inventorier sur lesquelles joue le Lire-écrire, faisant du territoire, pour le moins, une métaphore vive nous aidant à mieux comprendre cette capacité à organiser un texte ou à en prendre connaissance, à circuler dans ce texte, nous aidant aussi à envisager certains textes comme des territoires d’où on se sent exclu. Ainsi, le territoire au regard de la lecture et de l’écriture semble s’apparenter à une métaphore si spontanée que l’on pourrait même l’utiliser comme concept descriptif susceptible de caractériser une telle capacité de lire et d’écrire. D’ailleurs avec les mutations actuelles de l’écrit sous la poussée de l’écriture informatique, il est même possible de parler aujourd’hui d’une déterritorialisation du texte numérique qui a perdu ses repères et se trouve modifiable et adaptable en dehors de règles prescrites, un texte finalement moins enclin, sous certains aspects, à l’exclusion.

Nous sommes entrés à l’ère du numérique dans une reconfiguration du lire-écrire qui implique un autre regard éducatif

9Pouvons-nous parler aujourd’hui dans l’art de l’écriture d’un délitement ou d’une recomposition des textes qui sont soumis à notre lecture ? Les nouvelles formes spontanées et brèves d’écriture, la liberté prise avec les règles syntaxiques et orthographiques dans les traitements de texte, l’importance donnée aux portfolios par rapport aux écrits de synthèse semblent nous acheminer vers une double crise de l’écrit :

• Lecture et écriture sont bouleversées par le numérique et l’informatique des nouvelles technologies de l’information et de la communication : la lecture cesse d’être linéaire pour devenir de plus en plus tabulaire à travers la saisie instantanée de la page sur affiche ou écran d’ordinateur. Quant à l’écriture dans sa confection, elle se fait de plus en plus itérative entre ce qui est jeté sur l’écran et la saisie mentale que nous en prenons, marquant une profonde discontinuité dans l’activité scripturale. On peut même en arriver à se demander avec D. Sperber (2001) si l’écriture ne pourrait pas bientôt n’être plus qu’une relique du passé, tandis que la lecture restera. À travers la suite de corrections et de métamorphoses qu’on lui fait subir, l’écrit s’installe dans l’éphémère et le provisoire là où le manuscrit à confectionner recherchait continuité et durée. Dès lors à quel mode d’écriture, à quel mode de lecture devons-nous préparer jeunes et adultes, d’un point de vue éducatif ?
• Le Lire-écrire se trouve de moins en moins isolé d’un environnement d’images avec lequel il entre en interaction à travers le spot, le logotype, le blog, le texto, le message publicitaire, le montage communicationnel en power point… Cette interaction manifeste une tendance qui s’est amplifiée au cours des dernières décennies : celle de la suprématie de l’image sur le texte ; une telle suprématie de l’image a déjà été soulignée par R. Barthes (1972) qui parlait d’un renversement historique au sein duquel l’image n’illustre plus la parole mais où la parole devient parasite de l’image. Une telle tendance sera reprise et soulignée récemment par R. Debray (1992) qui voit l’image plus contagieuse, plus virale que l’écrit ; de son côté Ch. Vandendorpe (1999) pointe le fait qu’avec l’hypertexte informatique, la part du visuel dans le texte et la dimension iconique sont en voie d’expansion. Il s’agit donc d’initier à ce nouvel environnement communicationnel, ou mieux, de plonger dans ce nouvel environnement qui a largement imprégné les plus jeunes d’entre nous et d’aider ces derniers à décrypter l’écrit sur fond d’images ; celles-ci peuvent autant constituer un medium motivant pour accéder à l’écrit qu’occulter cet écrit en se posant en écran.

Penser un modèle d’apprentissage métissé et pragmatique

10À environnement complexe, comme l’est le nôtre actuellement, approche complexe. On ne saurait réduire la question du Lire-écrire uniquement à une affaire de méthode, à des enjeux seulement cognitifs, à des disparités uniquement sociales et culturelles. C’est en croisant les regards de différentes postures disciplinaires des sciences sociales (psychologie et linguistique certes, mais aussi sociologie, ethnologie), que l’on pourra ébaucher un modèle métissé aux allures paradoxales, susceptible pragmatiquement de prendre en compte la diversité des situations du Lire-écrire pour les aménager de façon ad hoc. Le recours aux trames que nous venons de mettre en perspective peut aider à l’élaboration d’un tel modèle.

11On l’aura saisi, dans un environnement mobile aux multiples références, aux adaptations sans cesse plus sophistiquées, le Lire-écrire constitue une clef fondamentale qui ouvre à ces adaptations. Cette clef est certes incontournable mais la maîtrise de son utilisation se pose sous un nouveau jour. En effet, dans le cadre d’une scolarisation obligatoire jusqu’à 16 ans, une scolarisation qui doit acheminer chaque élève vers un usage familier de la lecture et de l’écriture, deux millions de jeunes scolarisés rencontrent encore aujourd’hui en France des difficultés importantes dans les activités du lire et de l’écrire, soit près d’un cinquième de la population scolarisée. Certes la langue maternelle orale reste transversale à l’ensemble des relations familiales comme à l’ensemble des disciplines scolaires. Vecteur incontournable de tout apprentissage, sa domestication par la lecture et l’écriture demeure un enjeu décisif de l’insertion d’abord scolaire, ensuite sociale et professionnelle ultérieures : la destinée existentielle vulnérabilisée des adultes analphabètes et illettrés peut a contrario en témoigner. Aussi une maîtrise non satisfaisante tant de l’écriture que de la lecture renforce les risques d’exclusion professionnelle, sociale, culturelle. Mais cette maîtrise elle-même est évolutive dans le contexte de notre nouvelle civilisation du numérique. Quelle remédiation proposer pour ces jeunes et adultes en déficit de lire et écrire ? Comment concilier les anciennes exigences liées à ce Lire-écrire avec les nouvelles pratiques qui se développent autour du numérique ? Autant de questions destinées à renouveler le débat autour de l’éducation au Lire-écrire et à sa pédagogie.