1Selon la définition du Groupe permanent de lutte contre l’illettrisme (GPLI) de 1997, les personnes en situation d’illettrisme ne maîtrisent « pas suffisamment l’écrit pour faire face aux exigences minimales requises dans leur vie professionnelle, sociale, culturelle et personnelle » (GPLI, 1997)1, malgré une scolarisation jusqu’à l’âge de 16 ans.

2Bentolila, linguiste, pose que les difficultés des illettrés ne se résument pas qu’au seul langage écrit. Elles concernent également le langage oral :

« L’illettrisme ne se limite pas […] à une relation difficile et ambiguë avec le texte écrit, il est la manifestation d’un malaise global avec la langue ; les difficultés de lecture trouvent dans l’oral sinon leur source, du moins leur écho » (Bentolila, 1996, p. 35).

3Ainsi, l’illettrisme correspondrait à un handicap linguistique, tant sur le versant de l’oral que sur celui de l’écrit : « Les deux handicaps sont solidaires l’un de l’autre et se renforcent mutuellement2 » (Bentolila, 1996, p. 37).

4Nous évoquons ici le concept de langage à travers deux de ses facettes, celle d’une faculté et celle d’une fonction.

5La faculté de langage est, tout d’abord, une faculté d’abstraction. Le signe employé par le locuteur n’est pas le référent ; il vient le désigner de manière arbitraire. Cet arbitraire du signe est adopté par une culture. Ainsi la faculté de langage est une faculté d’abstraction où il s’agit de faire rupture (étymologiquement « abstraire » signifie « séparer ») entre le référent et le signe linguistique. Cette faculté de langage est atteinte chez les personnes illettrées : ces dernières ont du mal à accéder à un langage abstrait, tant du point de vue de l’oral qu’a fortiori du point de vue de l’écrit.

6Le langage n’est pas qu’une faculté, c’est aussi une fonction, fonction d’intentionnalité se déployant entre deux locuteurs. Cette fonction est souvent mise en défaut chez les illettrés, dans le cadre du langage oral, les troubles étant situés en amont même de la parole, dans la représentation que l’illettré se fait de la fonction du langage ainsi que de son interlocuteur. C’est ainsi que, souvent, les illettrés pensent que leur interlocuteur sait ce qu’ils pensent. Ils pensent parfois également que l’interlocuteur peut lire dans leur tête. Aussi, les illettrés vont développer un langage dans lequel l’implicite tient une large place ; charge à l’interlocuteur de décoder entre les signes.

Des constats significatifs

7Afin d’illustrer nos propos, voici un extrait d’un entretien narratif (entretien basé sur l’explicitation d’une action – ici le travail dans un abattoir de bovins) avec Fabien.

8Je questionne Fabien sur son travail. Je lui demande si, dans cet abattoir, on y tue des veaux :

M : et on peut y mettre des veaux ? des fois, euh, je sais pas

F : [incompréhensible]

M : non, je m’y connais pas du tout

F : si, c’est tué ailleurs, c’est fait [… ?]

M : ah d’accord, y’a encore une chaîne plus loin pour les veaux ?

F : bah non, c’est fait sur les chaînes normales, mais c’est tué ailleurs

M : ah oui

F : ça arrive, mais pas, pas la DV

M : parce que c’est quoi la DV ?

F : c’est la désosse verticale

M : la ?

F : la désosse verticale

M : ah d’accord, et donc c’est ça que tu fais, la désosse, oui alors

F : à la, à la verticale

9Ici, Fabien n’a pas pris en compte le contexte3 de l’enquêteur afin d’ajuster au mieux ses propos ; il ne s’est pas posé la question : « Par rapport à l’événement que je vais raconter, que sait l’autre de ce que je sais moi ? » Il n’a pu ou il n’a su faire un effort d’explicitation, sortir de son propre contexte pour s’ouvrir à celui de l’autre, afin que ces deux contextes s’ajustent, ce qui aurait permis la compréhension de l’enquêteur. Au final, l’incompréhension découle de la non explicitation par Fabien de l’anaphore « DV ».

10Voici un second exemple issu de notre pré-enquête qui illustre la manière par laquelle les personnes en situation d’illettrisme utilisent le langage oral.

11Dans le cadre d’un entretien narratif, je questionne Jean-Claude sur son travail dans une déchetterie. Il m’explique alors le trajet qui conduit à une autre déchetterie.

M : vous, vous travaillez à Segré

JC : Segré

M : et après les déchets y sont emmenés, c’est ça ?

JC : à la Chapelle-Heulin

M : ah d’accord

JC : sur la route de Pouancé

M : sur la route de Pouancé. Ah oui, je connais pas bien où c’est, ça me dit quelque chose, la Chapelle-Heulin

JC : faut prendre Pouancé, pis après tu passes le pont, tu passes dans une forêt, pis ça c’est à côté, c’est dans une carrière, une carrière […]

12Ici, la détermination de la situation est floue : Jean-Claude suppose que je connais « le pont », que cette situation fait partie de mon contexte, puisqu’il n’en donne pas davantage de précisions. Par contre, il m’indique que se trouve après ce pont « une forêt », l’article « une » laissant supposer que Jean-Claude a compris que je ne partageais pas son contexte. Néanmoins, il ne développe pas davantage ses propos, ce qui laisse cette forêt relativement inaccessible. Enfin, la destination finale, désignée par : « c’est à côté », reste peu précise. Au final, ma représentation du trajet est très parcellaire : peu d’indices guident mon chemin.

13C’est autour de cette question de l’implicite que s’articulera notre texte. Ainsi, dans un premier temps, nous essaierons d’expliquer le recours massif de l’illettré à l’implicite en opérant un détour par le parcours d’acquisition du langage oral chez le jeune enfant. Nous serons alors amenés à effectuer un parallèle entre la pensée de Bentolila (1996, 2000) et celle de Piaget (1966). Dans un second temps, nous verrons quelle méthodologie nous avons commencé à mettre en place pour pallier les difficultés orales des personnes en situation d’illettrisme et pour leur permettre d’entrer dans l’univers de l’écrit.

Le langage oral des illettrés : un recours massif à l’implicite

14Les personnes en situation d’illettrisme s’expriment majoritairement à travers un langage oral fondé sur l’implicite. Selon Bentolila (1996, 2000), ces difficultés s’enracinent dans une acquisition déficiente de la langue maternelle. Un détour par le parcours d’acquisition du langage oral chez le jeune enfant est ici nécessaire pour mieux comprendre les difficultés langagières des adultes illettrés.

15En un premier temps, l’enfant se sert de la langue pour exiger (un biberon par exemple) et pour désigner tel ou tel objet de son monde environnant. « Se définit donc une première phase : celle où l’enfant va dire de quoi ou de qui il parle » (Bentolila, 1996, p. 41). En un second temps, l’enfant « dit non seulement ce dont il parle, mais il indique aussi et surtout ce qu’il veut en dire4 » (Bentolila, 1996, p. 42).

16Cependant, une condition de ce passage du premier au second temps est la confirmation par l’autre de cette hypothèse émise sur le langage : parler, c’est « tenir des propos sur… » Étant donné que les premiers messages élaborés par le jeune enfant comportent peu d’indices susceptibles de faciliter leur compréhension (que ces messages correspondent à la première ou la deuxième phase d’acquisition), celui-ci ne peut

effectuer ses premières armes linguistiques que dans un contexte de très grande connivence, d’extrême proximité ; un contexte dans lequel le message manifeste et confirme le partage d’une expérience plus qu’il ne fournit les moyens de découverte et de construction5 (Bentolila, 1996, p. 43).

17Une pratique langagière de connivence est marquée par l’utilisation d’un certain nombre d’opérations telles que « la thématisation, l’aspectualisation et la juxtaposition » (la liste ne se veut pas exhaustive). Ces opérations sont caractérisées par le fait que les marques de temps sont rares et par une « absence quasi-totale des connecteurs logiques marquant formellement les liens entre les propositions et les phrases ».

18Cependant, au fur et à mesure de son avancée en âge, l’enfant va être confronté à une multiplicité d’interlocuteurs. Il lui faudra donc apprendre à sortir du contexte de connivence premier, où quelques mots suffisaient à se faire comprendre de l’autre, pour entrer dans un contexte de distanciation en intégrant le fait que l’autre ne sait pas forcément de quelle expérience l’enfant veut témoigner.

C’est une longue marche sémiologique que va effectuer l’enfant, ponctuée de difficultés, parfois d’angoisses, en tout cas de questionnement […]. Comment fait-on pour transmettre un sens ? Comment fait-on pour mettre en mots6 ? (Bentolila, 1996, p. 43).
Sortir du pré carré de la familiarité et de la connivence pour s’adresser à ceux que l’on connaît moins pour leur dire des choses qu’ils ignorent, tel est le vrai défi de l’apprentissage de la langue (Bentolila, 2000, p. 152).

19C’est bien la fonction du langage que de parler du plus étrange au plus étranger, ou au plus inconnu. C’est sur ces hauteurs

où se raréfie l’oxygène du « déjà-su » […] que la découverte l’emporte sur le prévisible, que la conquête du sens est à la fois une invitation et un défi, une promesse et une exigence. C’est aux confins du dire, à l’orée de l’indicible que la langue déploie toute sa puissance, mobilise tous ses moyens (Bentolila, 2000, p. 27).

20Britt Mari Barth, se basant sur les travaux de Bruner (1987) vis-à-vis de l’acquisition du langage, insiste sur l’importance de la médiation lors des actes de parole :

L’enfant qui ne peut pas profiter d’une interaction individualisée avec l’adulte – averti ou non – lui permettant la construction du langage, sera démuni, peut-être pour toujours, car il ne va pas non plus construire les schèmes d’un raisonnement logique qui mène à l’abstraction. La maternelle a ici un rôle important pour essayer de réparer de telles déficiences (Barth, 2001, 2^e éd., p. 178).

21À travers son concept d’égocentrisme, Piaget (1966) s’avère également très éclairant sur ce processus : Piaget resitue le langage au sein de l’acte de communication. En premier lieu, comment Piaget conçoit-il la communication ? Selon lui, la communication suit deux fonctions :

• La communication vise tout d’abord à agir sur l’autre, à « modifier la conduite ou la pensée d’autrui » (Piaget, 1966, 3^e éd., p. 63). Cette fonction de la communication peut s’apparenter à la fonction conative décrite par Jakobson (1963) : le langage, dont la fonction principale est la communication, sert à faire faire quelque chose à quelqu’un.
• Ensuite, la communication présuppose que chacun des deux interlocuteurs distingue son propre point de vue de celui de l’autre : « Nous parlons en fonction de ce que l’interlocuteur ignore ou sait déjà, nous nous mettons ainsi à sa place » (Piaget, 1966, 3^e éd., p. 63).

22À partir de ces deux critères qui fondent la communication, Piaget distingue deux types de langage que l’enfant présente au cours de son évolution :

• le langage égocentrique
• le langage socialisé.

23Au niveau développemental, le langage tel qu’il apparaît à deux ans est égocentrique ; ce langage égocentrique passe ensuite par un état semi-stationnaire entre 3 et 6 ans, pour régresser après 7 ans.

24Le concept d’égocentrisme paraissant connoté, Piaget précise

que le caractère spécifique de l’égocentrisme enfantin ne doit être recherché ni dans le domaine social ou moral ni même dans le domaine de la conscience du moi, mais bien sur le terrain purement intellectuel (Piaget, 1966, 3^e éd., p. 67).

25Le langage égocentrique renvoie à un langage qui ne suit pas les deux critères de la communication tels que définis ci-avant. Autrement dit, lorsque l’enfant s’exprime, il ne cherche pas à agir sur l’autre, d’une part (très souvent, il se parle à lui-même), il ne parvient pas non plus, d’autre part, à différencier son point de vue propre de celui du locuteur à qui il s’adresse.

26Comment Piaget définit-il l’égocentrisme intellectuel de l’enfant qui prédomine jusque vers 7 ans ? L’égocentrisme intellectuel recouvre à la fois l’égocentrisme relatif à la connaissance que l’enfant a des choses, à l’égocentrisme social (relatif à la connaissance qu’a l’enfant des personnes) et à l’égocentrisme verbal (relatif au langage utilisé par l’enfant pour mieux connaître les choses et/ou les personnes).

Dans sa compréhension des autres comme dans les rapports intellectuels ou moraux qu’il entretient avec les autres par le moyen du langage, il ne parvient pas à dissocier complètement son moi de celui d’autrui : entre autrui et lui, il y a identification et même confusion plus que différenciation et réciprocité (Piaget, 1966, 3^e éd., p. 72).

27Ce qui caractérise l’égocentrisme intellectuel de l’enfant, c’est cette symbiose, voire cette communion que l’enfant entretient avec l’autre :

Sur le plan social il n’aperçoit autrui que dans une symbiose, inconsciente d’elle-même, entre sa personne et celles de son entourage (Piaget, 1966, 3^e éd., p. 71).

28Piaget esquisse un parallèle entre l’enfant égocentrique, dont le langage est inadapté au locuteur, du fait de la confusion du point de vue propre et du point de vue d’autrui, et l’adulte incompétent dans un domaine qui s’adresse à un spécialiste de ce domaine : dans ce dernier cas, le discours sera, tout comme celui de l’enfant égocentrique, inadapté au locuteur en question, et il pourra en résulter des malentendus. Cependant, une grande différence sépare l’adulte incompétent de l’enfant égocentrique :

L’adulte qui ignore la menuiserie, la danse ou la théorie de la relativité sait en effet qu’il les ignore et sa compétence en d’autres domaines lui permet de se mettre à la place des personnes avec qui il a affaire (Piaget, 1966, 3^e éd., p. 73).

29L’égocentrisme se caractérise justement par le fait que l’enfant n’en a pas conscience : lorsqu’il s’adresse à quelqu’un, il croit réellement communiquer avec lui, alors qu’en réalité, il mène un monologue incompréhensible pour l’autre. Ainsi, le langage égocentrique se situe sur le versant de la confusion, de la symbiose, de la communion ou de l’identification, alors que le langage socialisé s’inscrit davantage dans le registre de la différenciation et de la réciprocité.

30Au cours de ses recherches, dont il relate les conclusions dans son ouvrage « Le langage et la pensée chez l’enfant » (1966), Piaget a souligné que l’enfant de 4 ans se montre davantage égocentrique sur le plan verbal avec les adultes qu’avec d’autres enfants. Comment expliquer un tel fait ?

31L’adulte est plus à même de partager le contexte psychique de son enfant, de deviner, à travers ses gestes, attitudes, paroles, ses désirs ; c’est ainsi que l’enfant n’est guère amené à expliciter sa pensée. Mais l’enfant peut également considérer l’adulte comme un alter ego supérieur, auquel cas le langage qu’il lui adressera sera davantage socialisé :

L’adulte est tout à la fois très supérieur à l’enfant et très proche de lui. Il domine tout, mais en même temps pénètre dans l’intimité de chaque désir et de chaque pensée. Aussi l’enfant oscille-t-il, à son égard, entre la question et la prière et le soliloque avec sentiment de communion (Piaget, 1966, 3^e éd., p. 60).

32Quant au camarade du même âge, il est à la fois semblable à l’enfant (une identification réciproque peut se jouer) mais aussi différent, dans la mesure où il ne peut, contrairement à l’adulte, entrer dans l’intimité de ses désirs ou dans son contexte psychique. L’enfant oscille donc

entre deux pôles, dont l’un est le monologue – monologue individuel ou collectif – mais dont l’autre est la discussion ou l’échange véritable. Voilà pourquoi l’enfant se socialise plus, ou du moins autrement, avec ses semblables qu’avec l’adulte seul (Piaget, 1966, 3^e éd., p. 61).

33Nous pourrions ici faire un lien entre ces travaux de Piaget (1966) et ceux de Bentolila (1996, 2000) relatifs à l’acquisition du langage oral par le jeune enfant.

34Selon Bentolila, l’enfant apprend à parler dans un contexte de connivence et de familiarité avec l’adulte : on peut voir là l’aspect de la proximité de l’adulte vis-à-vis de l’enfant qu’évoque Piaget. L’adulte qui s’occupe du jeune enfant n’attend guère d’explicitation de sa part, au tout début, concernant ses intentions : il saisit celles-ci à travers la communication non verbale voire verbale que l’enfant lui adresse. Ainsi l’enfant effectue

ses premières armes linguistiques […] dans un contexte de très grande connivence, d’extrême proximité ; un contexte dans lequel le message manifeste et confirme le partage d’une expérience plus qu’il ne fournit les moyens de découverte et de construction7 (Bentolila, 1996, p. 43).

35Ce contexte particulier amène l’enfant à produire un langage égocentrique, langage s’adressant en priorité à soi-même et qui demeure énigmatique pour l’autre, sauf si cet autre devine l’intention de l’enfant à travers d’autres signaux que ses signaux verbaux.

36Pour Bentolila, c’est lorsque l’autre manifeste son incompréhension à l’enfant que celui-ci est amené à développer un langage plus explicite. Peut-être que les relations entre enfants sont plus exigeantes que les relations adulte-enfant, au sens où les enfants, partageant plus difficilement le contexte psychique de l’autre, sont amenés plus fréquemment à manifester leur incompréhension et leur volonté d’un message plus explicite.

37Ainsi, nous pouvons rapprocher les termes de confusion, symbiose, communion, identification, termes qu’évoque Piaget à propos du langage égocentrique, des termes de connivence et familiarité qu’emploie Bentolila vis-à-vis du contexte dans lequel se déroule l’acquisition première du langage oral.

38Peu à peu, après 7 ans environ selon Piaget, le langage égocentrique régresse au profit du langage socialisé ; ce dernier remplit les deux critères de la communication tels que définis ci-avant : l’enfant cherche à agir sur l’autre et différencie son point de vue propre de celui d’autrui. Pour ce faire, l’enfant doit apprendre à se décentrer et à accepter la réciprocité des points de vue.

Sortir de son égocentrisme consistera donc pour le sujet, non pas tant à acquérir des connaissances nouvelles sur les choses ou le groupe social, ni même à se tourner davantage vers l’objet en tant qu’extérieur, mais à se décentrer et à dissocier le sujet ou l’objet : à prendre conscience de ce qui est subjectif en lui, à se situer parmi l’ensemble des perspectives possibles, et par là même à établir entre les choses, les personnes et son propre moi un système de relations communes et réciproques (Piaget, 1966, 3^e éd., p. 70).

39Pouvoir se situer parmi l’ensemble des perspectives possibles, c’est pouvoir intégrer et prendre en compte le contexte psychique propre au locuteur à qui l’on s’adresse. Cela rejoint l’acquisition du langage oral selon Bentolila, où il faut négocier

avec la part d’inconnu que comporte tout acte de communication : que sait-il de ce que je sais ? Quelles informations dois-je lui fournir pour qu’il puisse me comprendre ? Comment en dire assez sans le noyer dans un flot d’informations inutiles8 ? (Bentolila, 1996, p. 135)

40Ainsi, d’un point de vue développemental, l’enfant manifeste en premier lieu un égocentrisme intellectuel, pour, progressivement, apprendre à se décentrer et à coordonner les différents points de vue qui se manifestent à lui. Cet égocentrisme initial vient marquer le langage oral qui passe d’un monologue ou monologue collectif, dans lesquels prévalent la symbiose et la communion, à un langage socialisé où l’autre est pris en compte dans son point de vue propre. Nous avons pu voir en quoi les approches de Bentolila et Piaget sur ce point précis se rapprochaient. Si

l’illettrisme n’autorise que des discours et des textes présentant un très faible degré de cohérence explicite : l’absence quasi-totale de liaisons logiques, la grande difficulté à maintenir une organisation chronologique donnent aux productions orales et aux rares productions écrites un caractère disloqué, sans cohérence narrative, ni – a fortiori – argumentative (Bentolila, 1996, p. 67),

41peut-être est-ce parce que les illettrés manifestent un langage égocentrique et ont du mal à élaborer un langage socialisé. Le travail à conduire auprès d’eux serait donc un travail de décentration et de coordination des points de vue.

42Ce travail sur le langage oral aurait un retentissement plus ou moins direct sur le langage écrit, selon que l’on conçoit l’écrit comme en rupture ou en continuité avec l’oral. Dans cette recherche, nous soutenons, de manière dialectique, les deux points de vue : l’écrit s’inscrit, d’une part, en continuité avec l’oral, dans la mesure où lorsque l’on a compris ce que parler veut dire, en terme de distanciation, d’abstraction, d’explicitation, on est à même de s’engager dans un travail sur l’écrit ; mais l’écrit s’inscrit, d’autre part en rupture avec l’oral dans la mesure où il constitue un système autonome, régi par ses propres règles qui doivent être apprises quoi qu’il en soit de la plus ou moins bonne maîtrise du langage oral. Au final, face à cette tension dialectique, nous pensons qu’il existe une circularité entre l’écrit et l’oral, ces deux systèmes s’alimentant réciproquement.

43Dès lors, quelle méthodologie penser pour les personnes en situation d’illettrisme afin de permettre ce travail de décentration et de coordination des points de vue, travail susceptible de retentir sur la maîtrise de l’écrit ?

Perspectives méthodologiques

44Face au recours massif des personnes en situation d’illettrisme à l’implicite, nous travaillons avec elles à l’explicitation orale de leur parole, et ce à deux niveaux :

• au niveau de l’explicitation d’actions ;
• au niveau de l’explicitation du vécu d’une action, selon un mode d’entretien développé par Vermersch (1994).

45Ainsi, dans un premier temps, nous demandons aux personnes illettrées de nous raconter une action, un événement qu’elles ont vécu (il peut s’agir de ce qu’elles font dans le cadre de leur travail, il peut s’agir d’un voyage, d’un feuilleton vu à la télévision, d’un sport qu’elles pratiquent…).

46Elles sont ainsi invitées à développer une parole explicite afin d’être comprises par une personne qui n’a pas vécu l’action.

47Cet entretien que nous appellerons « narratif » a pour but, d’une part, de ne pas faire intervenir le rapport au langage écrit, d’autre part, d’atténuer le rapport de pouvoir entre l’enquêteur et l’enquêté. En effet, la relation que nous adoptons avec la personne illettrée est, dès le départ, inégale. Tout d’abord, nous nous positionnons en tant qu’étudiante conduisant un travail de recherche. À travers cette désignation, est véhiculé un rapport au savoir particulier, rapport que nous interrogeons chez la personne illettrée, rapport mis en défaut qui fonde notre travail de recherche. Un second écart réside dans le rôle que nous occupons au sein de l’atelier de formation de base d’où est issue notre population de recherche : nous y sommes en effet formatrice. Cet élément, que nous présentons à un moment ou à un autre de notre première rencontre avec la personne, nous semble paradoxal, dans la mesure où, d’un côté, il nous permet de visibiliser une ressemblance avec la personne (nous faisons partie de la même association) et donc d’atténuer l’inégalité en jeu, mais, d’un autre côté, il renforce cette même inégalité, en affichant, à travers le terme même, un pouvoir posé sur l’autre, celui de modeler son esprit selon une exigence sociale normative : savoir lire et écrire. Ainsi, à travers ces écarts, un rapport de pouvoir s’instaure. Le fait de ne pas faire intervenir l’écrit d’emblée nous semble un moyen efficace de réduire ce rapport de pouvoir, sachant que nous le réintroduirons par la suite, puisque notre but est de tester l’efficacité de l’explicitation orale verbale d’actions sur la maîtrise de la lecture-écriture par la personne illettrée.

48Suite à une pré-enquête menée auprès de 4 personnes en situation d’illettrisme, il apparaît que ces entretiens narratifs seraient à penser dans une évolution en deux temps :

• Un premier temps de réception et d’acceptation des actes de communication de l’enquêté tels qu’il les livre. Il s’agit ici d’un temps de mise en confiance où l’acceptation positive inconditionnelle de l’acte langagier de l’enquêté va de pair avec l’acceptation positive inconditionnelle de sa personne tout entière (au sens rogérien du terme), un temps également de constat des capacités langagières orales de l’enquêté (à la fois au niveau du contenu – syntaxique, lexical… – mais aussi de la forme, autrement dit de ce qu’il perçoit être l’acte de communication).
• Un second temps dans lequel l’acceptation positive des actes de communication est conditionnée par la compréhension mutuelle, autrement dit, un temps durant lequel les droits et les devoirs de chaque locuteur lors d’un acte de communication sont posés clairement et agis en parole.

49Le fait de mener ce travail avant la conduite des entretiens d’explicitation, tels qu’ils ont été formalisés par Vermersch (1994), permettrait, une fois ces entretiens particuliers amorcés, de se concentrer sur les procédures métacognitives à l’œuvre chez l’enquêté, davantage que sur un travail relatif à ce qu’est l’acte de communication.

50Dans un second temps, nous procéderons avec les personnes en situation d’illettrisme, à des entretiens d’explicitation selon la méthodologie développée par Vermersch (1994). Pourquoi ce choix singulier ? Ainsi que nous le formulions précédemment, le langage est tout d’abord une faculté d’abstraction. À l’oral, il s’agit de faire le lien entre la forme acoustique du mot et son signifié sonore. À l’écrit, le lien doit être fait entre la forme écrite du mot et son signifié écrit, puis entre ce dernier et son signifié oral. C’est ainsi que le développement du langage écrit

exige un haut niveau d’abstraction […], une symbolisation des symboles sonores, c’est-à-dire une symbolisation au second degré. […] Le langage écrit est précisément l’algèbre du langage (Vygotsky, 1934, p. 338-339).

51au sens où l’algèbre est plus difficile que l’arithmétique, tout comme le langage écrit par rapport au langage oral. Entrer dans l’univers de l’écrit suppose donc des facultés d’abstraction plus aiguisées. L’entretien d’explicitation propose le développement d’une pensée abstraite à travers la prise de conscience du vécu de l’action. Pour Piaget, la prise de conscience consiste en une conceptualisation, soit un passage du plan de l’action au plan de la représentation sémiotisée (sous forme de langage, d’images mentales…), sous-tendue par un mouvement d’abstraction.

52Comment mettrons-nous en œuvre ces entretiens ?

53Nous comptons proposer à la personne en situation d’illettrisme un exercice de lecture et/ou d’écriture correspondant, si possible, à la fois à son niveau ainsi qu’à son projet. Ces exercices sont issus de l’outil Lettris, un outil au service de la formation des adultes dans le domaine du parler, lire, écrire, outil créé notamment par Bentolila (1995)9. Après nous être assurés de la bonne compréhension de l’énoncé par l’enquêté, nous le laissons résoudre l’exercice de manière autonome.

54Ensuite, nous réalisons un entretien d’explicitation du vécu cognitif de l’action de lecture-écriture menée par l’enquêté, sur le modèle de l’entretien d’explicitation de Vermersch (1994).

55Nous revoyons plusieurs fois l’enquêté, l’objectif étant d’amorcer des prises de conscience quant à son fonctionnement cognitif, prises de conscience susceptibles de le mener vers une abstraction grandissante, donc vers une entrée dans l’écrit. Ce deuxième volet de notre dispositif reste encore à expérimenter.

Conclusion

56Si, selon Bentolila (1996, 2000), les illettrés présentent un handicap linguistique global, il ne faudrait cependant pas penser la maîtrise du langage oral comme un pré-requis indispensable à la maîtrise du langage écrit. Il existe une circularité entre l’écrit et l’oral, l’écrit alimentant l’oral. Ainsi, l’acquisition du langage écrit permet une réflexivité sur le langage oral (notamment à travers des acquisitions métalinguistiques). Une fois le langage oral acquis,

l’écriture peut devenir une sorte de modèle pour la production de la parole (en lisant) et pour prendre conscience, de manière introspective, que la parole est constituée de composants grammaticaux : les mots (Olson, 1998, p. 96).

57Notre dispositif méthodologique s’inscrit dans cette perspective, même si le premier temps est basé sur un travail oral. Celui-ci vise à

faire prendre conscience aux [personnes illettrées] que c’est pour l’Autre que l’on construit son message ; ils doivent apprendre que l’Autre ignore beaucoup de ce que l’on sait et que, pour transmettre une expérience, une idée, une histoire, il faut lui fournir les moyens nécessaires de les construire (Bentolila, 1996, p. 139).

58Ensuite, au moyen des entretiens d’explicitation, nous travaillons sur les deux registres, celui de l’oral à travers l’explicitation du vécu d’une action, celui de l’écrit, d’une part, à travers le travail de lecture-écriture préalable, d’autre part, à travers les prises de conscience du vécu de l’action effectuées, propices au développement d’une pensée abstraite donc d’une entrée dans l’univers de l’écrit.