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Lire-écrire de l'enfance à l'âge adulte

 | 
Jean-Pierre Gaté
, 
Christine Gaux

Cinquième partie. La formation et l'insertion des adultes en difficulté

La littératie comme outil d’émancipation au service de l’insertion socio-professionnelle

Noëlle Sorin et Ginette Plessis-Bélair

Texte intégral

1Notre démarche vise à long terme l’amélioration des pratiques d’intervention qui relèvent d’une meilleure connaissance du rapport que chaque personne entretient avec l’écrit dans notre société. Notre recherche a pour pierre angulaire la réappropriation de la lecture et de l’écriture comme condition de développement humain et social, de construction identitaire et d’insertion professionnelle. Nous pensons avec Catherine Stercq (1994, p. 58) que :

L’analphabétisme est lié à un problème global d’absence de reconnaissance, de statut et de pouvoir entraînant une perte de SENS. L’alphabétisation nécessite, outre un travail « technique », un travail sur ces aspects qui implique que ces jeunes […] aient une vision positive de leur avenir et de leur place dans la société.

2Dans le cas des Centres de formation en entreprise et en récupération (CFER), il s’agit moins de remettre en question leurs pratiques tout à fait particulières en regard de l’alphabétisation de jeunes de 16-17 ans, dont la scolarisation ne dépasse guère l’équivalent d’un secondaire 2 (la 5e du collège français), que de recadrer la démarche d’alphabétisation dans un contexte d’évolution de la société. En effet, celle-ci entre dans une nouvelle phase de la mondialisation où les entreprises et autres industries en expansion attendent de la main-d’œuvre des compétences élevées, ce qui suscite des exigences accrues en matière de littératie – tout en n’étant pas dupes cependant des écueils tant sociaux, politiques, économiques, humanitaires, que culturels de cette mondialisation. Mais ce serait un autre débat.

3Après une quinzaine d’années d’existence, les CFER sont à l’heure des bilans. Notamment, leur modèle d’alphabétisation, dans un contexte social où l’illettrisme est un frein à l’émancipation individuelle et collective, n’a jamais été véritablement mis à distance afin d’en apprécier la pertinence. C’est dans ce cadre que se situe notre contribution. Après avoir questionné le concept d’alphabétisation et son adéquation à la conjoncture socioéconomique actuelle, ce qui nous a amenées à privilégier plutôt le concept de littératie comme outil théorique afin de mieux saisir la réalité de l’insertion professionnelle, nous avons recueilli le point de vue des enseignants et la perception des élèves quant aux pratiques d’alphabétisation en vigueur dans les CFER et à l’exploitation des outils pédagogiques particuliers qui leur sont associés. Les propos recueillis induisent une certaine nécessité de renouveler les pratiques d’intervention. C’est pourquoi, d’un point de vue également prospectif, nous nous permettons de proposer l’expérience du récit, tant en réception qu’en production, sachant son rôle essentiel dans la construction de soi comme individu mais aussi comme apprenant et comme acteur social.

Les Centres de formation en entreprise et en récupération

4L’idée même des CFER a germé dans l’esprit des membres d’un comité d’école à Victoriaville qui, en quatre-vingt-dix, voulaient assurer un meilleur avenir aux jeunes susceptibles de décrocher de leur parcours scolaire. Ces centres se sont rapidement multipliés allant jusqu’à une vingtaine dans les meilleures années. Aujourd’hui, il existe 16 établissements CFER à travers le Québec. Les CFER offrent des contextes de formation tout à fait particuliers. Notamment, à partir de l’application du principe de tâche globale, les enseignants (souvent au nombre de deux) s’occupent ensemble et à longueur de journée, d’une vingtaine d’élèves, parfois davantage et ce, pendant deux ans. Le temps est partagé entre la formation générale et la formation au travail en ateliers. Ces centres recrutent des élèves qui, à 16 ou 17 ans, sont en secondaire 1 ou 2 et qui, par conséquent, ne pourront obtenir un diplôme d’études du secondaire (DES). Cependant, après leur passage dans les CFER, ces élèves auront en poche un diplôme de reconnaissance de formation du ministère de l’Éducation du Québec. Comme en témoignent les documents du comité pédagogique du réseau des CFER, ces centres de formation visent à favoriser le développement de personnes autonomes, de citoyens engagés et de travailleurs productifs. Les CFER expérimentent présentement l’implantation d’une année supplémentaire qui permettrait de recevoir les élèves de 15 ans.

5Ce sont des centaines et des centaines de jeunes sous-scolarisés, généralement défavorisés, très souvent illettrés, pour qui la lecture et l’écriture représentent un défiquotidien, qui ont été accueillis durant ces 15 années dans le réseau des CFER. Ces jeunes ont pourtant passé une dizaine d’années sur les bancs d’école, certains proviennent de cheminements particuliers, de classes spéciales, ces « ghettos » réservés aux élèves avec de graves problèmes d’apprentissage et de comportement, d’autres proviennent du secteur régulier. Mais ils n’ont jamais abandonné l’école, et s’ils ne sont pas très motivés pour la chose scolaire, ce ne sont pas des décrocheurs, c’est plutôt l’école qui aurait décroché d’eux n’ayant plus rien à leur offrir. Les jeunes qui entrent au CFER sont donc excessivement démotivés particulièrement vis-à-vis de tout ce qui a trait à la formation générale ; les mauvaises expériences du passé en la matière ont contribué à réduire considérablement leur estime d’eux-mêmes. Ils ont tous vécu des situations d’exclusion à un degré ou à un autre. Dans le réseau CFER, ils réapprennent le respect de soi et des autres, ils développent le sentiment d’appartenance qui leur faisait cruellement défaut jusqu’ici, comme l’ont montré plusieurs recherches menées au sein de la Chaire CFER (Rousseau et Langlois, 2003 ; Rousseau, 2003). Pendant les deux années de formation, les abandons sont rares et l’absentéisme insignifiant.

6Même si pour nombre d’élèves, le CFER représente encore une voie de garage (dans leur esprit mais aussi malheureusement dans la communauté), un programme d’adaptation scolaire parmi d’autres, il permettra à une forte majorité d’obtenir un travail. Pour certains, c’est vraiment la dernière chance. Selon les enseignants concernés par notre recherche, 60 à 70 % des élèves finissant intègrent le marché du travail dès leur sortie des CFER. D’autres pourront poursuivre leurs études dans le domaine de l’éducation aux adultes, tandis que quelques-uns vont réintégrer le régulier et obtenir le diplôme de fin d’études du secondaire ou compléter un secondaire 3, pour ensuite suivre une formation professionnelle.

7Le programme des CFER se situe dans l’espace de transition entre l’école et l’emploi. Il se veut un programme de socialisation et d’insertion professionnelle, qui place en interaction la formation de base et des projets en entreprises (sorte de travail en atelier), les objectifs de formation devant toutefois garder la priorité. Selon un document interne, « Le CFER propose […] un modèle d’école et d’entreprise unique qui permet à des jeunes en difficultés d’apprentissage d’apprendre un métier et de jouer un rôle utile au sein de la société québécoise. »

8Le Réseau CFER accueille donc des jeunes confrontés notamment à des problèmes d’illettrisme, qu’ils doivent surmonter pour pouvoir cheminer professionnellement, même s’il y a parfois une grande disparité entre les élèves (allant de la déficience légère à un certain potentiel d’un point de vue scolaire, en passant par des troubles de comportement et des problèmes d’ordre affectif).

9Parmi les nombreuses pratiques de lecture et d’écriture qui viennent soutenir la réussite scolaire et la construction identitaire, l’approche des CFER correspond à une pratique d’intervention en alphabétisation qui inscrit son action dans une formation globale visant plus le développement de personnes autonomes, de citoyens engagés et de travailleurs productifs que l’apprentissage de la lecture et de l’écriture comme tel. Les objectifs de développement des compétences langagières, n’étant pas une fin en soi, mais un moyen d’émancipation, sont directement liés à ce type de formation.

10Par ailleurs, l’outil pédagogique privilégié pour le développement des compétences langagières est original par rapport à l’enseignement régulier ; il s’agit de la lecture du journal quotidien, ce qui en soi, dans le cadre d’une pédagogie non-traditionnelle, n’est pas nouveau si on en veut pour preuve l’existence de l’ARPEJ (l’Association régions presse enseignement jeunesse), en France, qui soutient depuis plusieurs années l’utilisation du journal en classe, ou le CREM (Centre de ressources en éducation aux médias) au Québec, pour les enseignants soucieux d’intégrer l’éducation aux médias à leur enseignement (Pelletier, 2004). Mais la lecture du journal, dans l’esprit du Réseau CFER, est non seulement de viser une meilleure maîtrise du français, mais aussi d’avoir un impact en mathématiques, en sciences humaines et en formation personnelle et sociale, voire en éducation à la citoyenneté.

11Le principe fondamental qui anime notre recherche et qui sous-tend la pédagogie des CFER correspond tout à fait à celui que Catherine Stercq a cerné (1994, p. 62) :

Aucun travail d’alphabétisation ne peut se faire sans questionnement sur le SENS de l’apprentissage, le STATUT, le POUVOIR de celui qui apprend.

Et si c’est bien le POUVOIR qui précède le SAVOIR, nous pensons que LIRE, vouloir rencontrer ce qui se passe dans la tête d’un autre pour mieux comprendre ce qui se passe dans la sienne, et ÉCRIRE, s’écrire, décrire, laisser une trace, sa trace, peuvent devenir des outils de prise de pouvoir : possibilité de se distancer de l’événement, sentiment d’appartenance à une communauté de préoccupation qui vous pose comme interlocuteur…

Les démarches d’alphabétisation sont des outils puissants au service d’une prise de pouvoir pouvant donner SENS, STATUT, IDENTITÉ et permettre dès lors une socialisation et une insertion.

12Déjà, dans une relation dialectique entre pouvoir et savoir qui se renforcent mutuellement, les élèves des CFER se trouvent dans une situation où ils se sont inscrits et engagés de façon volontaire, ce qui crée immanquablement un premier espace de pouvoir, celui de se prendre en main. Mais qu’en est-il de la démarche d’alphabétisation proposée (pour ne pas dire imposée) dans le Réseau québécois des CFER ?

13À travers l’analyse des discours, nous avons tenté de mettre à jour les conceptions des enseignants sur la capacité des élèves à lire et à écrire, d’une part, le point de vue des enseignants et la perception des élèves sur l’exploitation d’un quotidien comme outil d’alphabétisation, d’autre part. Pour ce faire, nous avons passé des entrevues semi-dirigées dans cinq CFER pris au hasard, auprès de 6 enseignants, ces entrevues étaient individuelles – sauf dans un cas où les enseignants très favorables à la tâche globale se sont présentés à deux. Dans les mêmes CFER, nous avons reçu en entretien des jeunes qui ont accepté sur une base volontaire de participer à un groupe de discussion. Chaque groupe était constitué de six à dix élèves qui avaient à s’exprimer sur la lecture du quotidien en classe et leur formation en français.

Les conceptions des enseignants sur la capacité des élèves à lire et à écrire

14La lecture est de beaucoup la capacité la plus travaillée en classe, même si les seuls types de texte abordés se limitent au type informatif et, dans une moindre mesure, au type argumentatif (le texte narratif par exemple est ignoré). L’apprentissage du vocabulaire semble absolument essentiel au développement de cette capacité en lecture. Si cette dernière semble bien ancrée dans la réalité sociale des élèves, plusieurs enseignants se questionnent sur la pertinence de lire uniquement le journal quotidien.

15L’analyse des entrevues semble indiquer que la capacité des élèves à écrire est peu travaillée. En effet, rédiger une lettre d’intention, par exemple à un éventuel employeur, bien que cela soit contextualisé dans l’application, semble être le seul projet véritable qui anime les quelques rares pratiques d’écriture. La dimension proprement langagière est traitée de façon ponctuelle (un peu de syntaxe, d’orthographe, de grammaire, au besoin). Généralement, les élèves copient le résumé des articles, que l’enseignant a écrit au tableau ou remplissent des fiches orthographiques en lien avec les articles lus.

L’exploitation du journal comme outil d’alphabétisation

Le point de vue des enseignants

16L’utilisation du journal quotidien varie légèrement d’un CFER à l’autre, mais à quelques variantes près c’est toujours à peu près la même démarche qui est proposée aux élèves, celle suggérée par les fondateurs : une période de lecture par jour, individuelle ou collective, d’une vingtaine de minutes, suivie d’un retour sur la lecture et d’une discussion sur les sujets traités, même si ces périodes de lecture sont moins fréquentes en cours de 2e année en raison de l’importance d’autres apprentissages relevant de la formation en atelier par exemple. Lors de la lecture, les élèves ont généralement à relever trois types de nouvelles, soit international, national et régional. Le retour sur la lecture permet d’assurer la compréhension des textes.

17Idéalement, dans l’esprit qui anime le Réseau des CFER, le journal représente l’outil par excellence pour l’intégration des matières, pour le développement du jugement et de l’esprit critiques des élèves, pour l’ouverture aux autres, pour une éducation à la citoyenneté. Aux dires des enseignants effectivement, l’accent est surtout mis sur le développement général des élèves par la lecture du journal plus que sur la compétence langagière comme telle. Les élèves leur semblent mieux informés sur les différents sujets d’actualité, la politique, l’environnement ou bien la santé que la majorité des élèves du secteur régulier.

18Toutefois, selon le point de vue des enseignants, l’utilisation systématique du journal devient lourde et redondante créant parfois de la lassitude et une certaine démotivation de la part des élèves – si ce n’est des enseignants eux-mêmes. Par ailleurs, le manque de connaissances générales et de culture des élèves entraîne de nombreux problèmes de compréhension, même si parfois c’est la pauvreté du contenu du journal lui-même qui est dénoncée. En outre, les besoins d’alphabétisation des élèves étant fort différents, les enseignants déplorent l’enseignement exclusivement collectif, entraînant obligatoirement un nivellement par le bas. Ils favoriseraient plutôt un cheminement plus individualisé, voire une pédagogie différenciée tenant compte non seulement des capacités des élèves, mais aussi de leur façon d’apprendre, de leur rythme, etc.

Les perceptions des élèves

19Les données recueillies auprès des élèves quant à la pertinence de la lecture du journal quotidien diffèrent du point de vue des enseignants, ce qui s’explique partiellement par le manque d’intérêt des élèves, voire leur aversion envers le travail relié à la formation générale. En effet, pour eux, lire le journal est beaucoup moins contraignant que lire un livre. Ils ont graduellement apprivoisé ce medium en réalisant que le contenu rejoignait leurs goûts et leur permettait une ouverture sur le monde. Même si les élèves affichent une prédilection pour la bande dessinée, les sports ou l’horoscope, ils apprécient l’obligation de s’informer sur leur région, leur pays et le reste du monde, ce qui les sensibilise à la réalité extérieure et les rend plus aptes à échanger sur différents sujets, ne serait-ce qu’au sein de leur famille.

20Par ailleurs, devant leurs difficultés en compréhension, plusieurs élèves constatant leurs progrès réalisés, apprécient la lecture en commun et les discussions qui s’en suivent. D’autres s’entendent pour dire que la lecture du journal les aide à améliorer leur français ou transforme leurs habitudes dans le sens où ils lisent plus qu’avant, entre autres en dehors de la classe.

21À la lumière de ces résultats préliminaires, si les enseignants ont un intérêt mitigé pour la lecture du journal, les élèves, par contre, y trouvent une source de motivation. Cette activité pédagogique paraît tout à fait appropriée à la (re)découverte de l’écrit.

Un point de vue prospectif

Un double saut conceptuel, de l’analphabétisme à l’illettrisme et de l’alphabétisation à la littératie

22À la suite des entrevues avec les enseignants, nous constatons, d’une part, que de leur point de vue, les difficultés à lire et à écrire des élèves sont trop spécifiquement liées à leur pauvreté de vocabulaire et à l’indigence de leurs connaissances orthographiques. L’alphabétisation se limiterait grosso modo à lire des textes fonctionnels écrits dans la langue d’usage et dont la compréhension n’est pas une nécessité pour tous.

23D’autre part, les enseignants semblent avoir une conception de la langue qui se limiterait à sa fonction de communication ; ils évacuent trop facilement la langue comme outil de pensée, de croissance personnelle et sociale, comme vecteur de développement culturel et identitaire.

24Ce constat révèle à notre avis une conception restreinte de ce qu’est l’alphabétisation. Ceci vient d’ailleurs corroborer la position réductrice qu’en a le Réseau québécois des CFER lui-même. En effet, celui-ci a opté pour la définition suivante de la personne analphabète : « L’analphabète complet est la personne qui ne sait ni lire, ni écrire, l’analphabète fonctionnel est la personne qui possède une éducation de base insuffisante et qui fonctionne avec le peu qu’elle possède » (Arsenault, Bastien, Fitzback et Thérien, 2000).

25Les deux objectifs relatifs à l’alphabétisme que les CFER se sont fixés sont les suivants : 1. Amener l’élève à prendre conscience de sa situation en regard de l’écriture et de la lecture ; 2. Amener l’élève à repousser le plus loin possible ses limites et seulement à ce moment-là, les accepter.

26Devant cet état de fait et la mise en évidence par les recherches actuelles que le concept d’alphabète fonctionnel est devenu insuffisant, voire obsolète dans la société actuelle, nous proposons un double saut conceptuel, de l’analphabétisme à l’illettrisme d’une part, et de l’alphabétisation à la littératie, d’autre part (Plessis-Bélair et Sorin, 2003). C’est véritablement du rehaussement du niveau de littératie de base de la majorité de la population dont il est question ici et non pas de la capacité de pouvoir fonctionner au minimum dans la vie quotidienne et au travail.

27Pour distinguer les personnes ayant fréquenté l’école des réels analphabètes (en majorité des personnes âgées et des immigrants, des personnes qui n’ont jamais appris à lire et à écrire ou si peu), on parlera plutôt d’illettrisme (terme surtout usité en France). Ainsi, les personnes illettrées ont appris à lire et à écrire, et pour certains pendant plus de 10 ans ; ce qui leur manque c’est l’intégration de ces apprentissages et la capacité de transfert. On le constate, l’analphabétisme et l’illettrisme revêtent deux réalités sociales différentes : l’une désigne le degré zéro de maîtrise de l’écrit et l’autre une maîtrise réelle, mais socialement insuffisante (Barré de Miniac, 2002), intimement liée à l’échec scolaire et au risque d’exclusion.

28Par ailleurs, le Programme international pour le suivi des acquis des élèves de 15 ans (PISA) (OCDE, 1999 ; 2000 ; 2001) propose un autre modèle de littératie qui semble davantage répondre au rehaussement de la scolarisation et des niveaux de littératie que vise actuellement la société :

La « littératie » englobe à la fois des capacités de lecture et d’écriture et se définit plus généralement comme un rapport de familiarité avec l’écrit tel qu’il permet à l’individu de développer ses connaissances par le canal de l’écrit. La notion de « littératie » recouvre des aspects cognitifs (compétences, démarches, habiletés, stratégies, etc.) et non cognitifs (attitudes, motivation, intérêt envers l’écrit, etc.) (Lafontaine, 2002, p. 3).

29Ce double saut conceptuel nous amène à repenser les pratiques d’interventions en donnant la part belle à la littératie comme outil d’émancipation au service de l’insertion socio-professionnelle.

L’importance du récit dans la construction identitaire

30Comme nous venons de le constater l’exploitation du seul journal en classe comme outil d’alphabétisation, avec ses forces et ses lacunes, tant dans l’approche que comme contenu, est loin d’être satisfaisante au regard de la littératie telle que définit précédemment. Pour une démarche fructueuse en littératie, dans le but d’aider les élèves qui ont de la difficulté à intégrer les capacités de base que sont la lecture et l’écriture, pour mieux les accompagner dans leurs efforts afin de se sortir de l’exclusion qui les menace encore, et partant du principe que l’échec scolaire et les difficultés d’apprentissage sont des crises identitaires (Dubar, 2000), il pourrait être pertinent de leur proposer l’expérience de la découverte de soi, de soi-même comme un autre et de l’Autre à travers des pratiques de lecture et d’écriture de récits (Ricœur, 1990). Depuis les travaux de Ricœur, l’importance du récit dans la construction identitaire n’est plus à démontrer. Raconter des histoires est une de nos caractéristiques en tant qu’humains : transformer l’expérience vécue en histoire signifie donner du sens à ce qui nous arrive, y mettre de l’ordre, en conserver la mémoire et pouvoir la communiquer à autrui.

31Par ailleurs, nous nous inspirons des propos de Bruner (1996) et de Ferry (1991) concernant les deux modalités de base de la pensée, par lesquelles les êtres humains organisent leur connaissance du monde : l’argumentation (pensée propositionnelle) et le récit d’histoires (pensée narrative). La pensée narrative représente une modalité particulière de la pensée, qui nous aide à appréhender le monde et notre place dans le monde. Nous nous créons une version du monde, à l’intérieur de laquelle nous pouvons nous imaginer une place pour nous-mêmes. La rencontre entre l’expérience du récit et la logique de l’apprentissage nous semble essentielle à la construction de soi comme individu mais aussi comme apprenant et comme acteur social.

Conclusion

32Ces jeunes de 16-17 ans qui fréquentent les CFER sont déjà dans le couloir de l’illettrisme, pour la plupart, de l’échec scolaire et de l’exclusion sociale, pour l’ensemble, mais ils sont encore adolescents, et on peut beaucoup espérer pour eux, pour ceux du moins sans grandes difficultés d’apprentissage. Le plus cher souhait des CFER est de les empêcher d’être marginalisés, d’être condamnés à la participation aléatoire au monde du travail, de la formation ou de l’insertion, de l’univers de la citoyenneté.

33Rappelons que ce qui motive les élèves à s’inscrire au programme de formation des CFER est moins de développer leurs capacités en lecture et en écriture, bref, de s’alphabétiser, que de réussir à obtenir le diplôme de qualification qui leur donne accès au marché du travail. Mais d’une part, s’en tenir à la définition étroite de l’alphabète fonctionnel ne leur rend pas service, comme si nous les condamnions d’avance à travailler avec un déficit de connaissances susceptible malheureusement de favoriser leur exploitation. D’autre part, de l’appropriation de l’écrit par la médiation du récit naîtrait cette capacité de se distancier de soi-même, qui permettrait à chacun non plus de subir sa vie, qu’elle soit personnelle ou socioprofessionnelle, d’en être non seulement l’acteur mais aussi le sujet.

Bibliographie

Références bibliographiques

Arsenault R., Bastien R., Fitzback M. et Thérien J., Guide pédagogique : Reconnaître ses limites pour mieux se concevoir, Hull, Réseau québécois des CFER, 2000.

Barré de Miniac C., « La notion de littératie et les principaux courants de recherche », DFLM. La Lettre de l’Association, 30 (1), 2002, p. 3-16.

Bruner J., L’éducation, entrée dans la culture, Paris, Retz, 1996.

Dubar C., La crise des identités. L’interprétation d’une mutation, Paris, Presses universitaires de France, 2000.

Ferry J.-M., Les puissances de l’expérience. Essai sur l’identité contemporaine, t. 1. Le sujet et le verbe, Paris, Les éditions du Cerf, 1991.

Lafontaine D., « Des pratiques aux performances. La littératie chez les jeunes de 15 ans en Communauté française de Belgique », DFLM. La Lettre de l’Association, 30 (1), 2002, p. 3-16.

Pelletier K., Démarche d’alphabétisation en contexte CFER. Quels outils et quelles utilisations ? Hull, Réseau québécois des CFER, 2004.

Plessis-Bélair G., Sorin N., « De l’alphabétisation à la littératie : le rôle des CFER », Rousseau N. (dir.), Le modèle d’intervention CFER. Pour contrer l’échec scolaire, Sherbrooke, Éditions du CRP, 2003, p. 65-84.

Ricœur P., Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, réédition Points et Essais, 1990.

Rousseau N. (dir.), Le modèle d’intervention CFER. Pour contrer l’échec scolaire, Sherbrooke, Éditions du CRP, 2003.

Rousseau N., Langlois L. (dir.), Vaincre l’exclusion scolaire et sociale des jeunes : vers des modalités d’intervention actuelles et novatrices, Québec, Presses universitares du Québec, 2003.

Stercq C., Alphabétisation et insertion socio-professionnelle, Bruxelles, De Boeck université, 1994.

Auteurs

Professeure de didactique du Français au département des Sciences de l’Éducation de l’université du Québec à Trois-Rivières.
Professeure de didactique du Français. Département des Sciences de l’Éducation à l’université du Québec à Trois-Rivières.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

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