1Depuis plus de dix ans, les enquêtes sur la littératie et l’éducation des adultes révèlent une situation préoccupante au Québec. En 2001, environ le tiers (30 %) de la population adulte du Québec âgée de 20 ans et plus n’avait pas de diplôme d’études secondaires, et bien qu’elle n’avait pas ce diplôme, le taux de participation à des activités de formation était le plus bas au Canada (Roy, 2004). Depuis déjà plusieurs années, le diplôme d’études secondaires est jugé minimal au plan de la qualification, de la maîtrise de l’écrit et de l’intégration sociale, civique et professionnelle. L’approfondissement des obstacles à la participation des adultes à la formation est fondamental au regard de l’avancement des connaissances en éducation. La recension des écrits scientifiques a mis en évidence que les études sur la participation ont rarement permis l’analyse de données de nature qualitative et que peu se sont intéressées à explorer en profondeur les obstacles des non-participants, particulièrement les moins scolarisés (Quigley et Arrowsmith, 1997 ; Baran et al., 2000 ; Wikelund et al., 1992). En outre, on ne comptait à ce jour aucune étude systématique concernant l’éducation des adultes au Québec et portant spécifiquement sur les obstacles à la participation des adultes peu scolarisés.

Objectif de la recherche

2L’objectif de cette recherche est d’analyser les obstacles à la participation d’adultes peu scolarisés à des activités de formation, dans un cadre d’éducation formel ou non formel selon quatre groupes d’informateurs, soit des participants et des anciens participants à des activités de formation, des adultes n’ayant jamais participé à de telles activités, ainsi que des formateurs et des formatrices.

Cadre de référence

3Pour analyser les obstacles à la participation des adultes peu scolarisés à des activités de formation, notre étude s’appuie sur les catégories conceptuelles proposées par Cross (1981) et développées par la suite par Darkenwald et Merriam (1982) puisque celles-ci couvrent une série de dimensions autant au niveau psychologique que sociologique. Les obstacles sont classifiés selon quatre catégories interdépendantes : institutionnelle, dispositionnelle ou psychosociale, situationnelle et informationnelle. Les rubriques et sous-rubriques sont présentées dans le tableau 1.

4Dans la perspective de cette recherche, la sous-scolarisation est associée au fait de ne pas avoir de premier diplôme, que ce soit le diplôme d’études secondaires ou le diplôme d’études professionnelles. Aussi, nous entendons par une activité de formation toute activité d’apprentissage structuré, donnée dans un cadre formel ou non formel, susceptible de contribuer au développement de l’alphabétisme, c’est-à-dire, au développement de « la capacité d’utiliser les imprimés et l’information écrite pour fonctionner dans la société, atteindre ses objectifs, parfaire ses connaissances et accroître son potentiel » (Statistique Canada, 1996, p. IX). Enfin, ce qui est désigné comme un cadre d’éducation formel regroupe les différents services offerts dans les centres de formation pour adultes. Ce qui est désigné comme un cadre d’éducation non formel regroupe les formations qui peuvent être suivies dans un groupe populaire d’alphabétisation, dans un lieu de travail, un centre communautaire ou tout autre lieu non rattaché à une institution scolaire.

Méthodologie

5Deux échantillons ont été constitués dans le cadre de cette recherche, un échantillon de personnes peu scolarisées (17 participants, 15 non-participants et 16 anciens participants à des activités de formation) et un échantillon de formatrices et de formateurs, tant du cadre formel que non formel, qui interviennent auprès de personnes peu scolarisées (9 groupes de 6 à 12 formatrices et formateurs). Ces personnes provenaient de quatre régions du Québec : Bas-St-Laurent/Gaspésie, Québec/ Chaudière-Appalaches, Mauricie/Bois-Francs et Montréal. Deux techniques de collecte des données ont été utilisées à savoir l’entrevue semi-dirigée pour les personnes peu scolarisées et le groupe de discussion (focus group) pour les formatrices et les formateurs. Des exemples de questions et de pistes d’approfondissement utilisées durant les entrevues semi-dirigées sont précisées dans l’annexe n^o 1. Un extrait du guide de discussion utilisé pour les groupes est précisé dans l’annexe n^o 21.

Résultats

6Une analyse thématique des données collectées a permis de mettre en évidence différents aspects liés à chacune des dimensions du cadre de référence, soit les obstacles liés aux situations de vie des personnes, à la disposition des personnes, à l’information et aux institutions.

7En premier lieu, cinq principaux aspects liés aux situations de vie des personnes peu scolarisées semblent constituer des obstacles à la participation. Ces éléments sont les conditions matérielles précaires, la nature et les conditions de travail, les impératifs familiaux, l’éloignement géographique et l’emploi du temps. Notre analyse illustre, à l’instar de Quigley et Arrowsmith (1997) et de Draper et Taylor (1989), que la nature des obstacles situationnels semble revêtir une ampleur beaucoup plus marquée chez des adultes peu scolarisés étant donné leurs conditions matérielles précaires. À cet égard, il se dégage de notre étude que les obstacles relatifs aux conditions matérielles précaires vont au-delà du manque de ressources financières des adultes pour assumer les coûts directs et indirects que génère une formation. En effet, les préoccupations continuelles des personnes afin de combler les besoins essentiels à leur survie prennent tout l’espace dans leur pensée et laissent très peu de place pour un projet de formation.

8Notre étude révèle également que différents aspects reliés au travail constituent des obstacles à la participation. D’abord, pour les personnes peu scolarisées, le travail semble occuper un statut plus important que la formation. Comparativement à la formation, le travail est perçu comme une priorité, une avenue beaucoup plus efficace qui apporte une valorisation sociale immédiate, une plus grande autonomie et surtout davantage de revenu. D’ailleurs, cet attrait pour le travail est souvent entretenu dans l’environnement social des personnes. Il semble aussi que la difficile conciliation travail-études soit pour plusieurs un obstacle à s’inscrire en formation, sinon à persévérer. La nature précaire et peu spécialisée des emplois dans lesquels travaillent ces adultes incite peu à la formation. Dans ces environnements de travail, il y a peu d’occasions où l’adulte est placé dans des situations qui incitent à améliorer certaines compétences par une formation. La quasi-absence du recours à l’écrit en contexte de travail ne favorise pas une mise à jour des compétences à ce niveau. Enfin, rares sont les employeurs qui offrent des formations sur les lieux de travail et généralement ces derniers ne reconnaissent pas celles suivies sur une base personnelle.

9Les responsabilités familiales liées aux soins prodigués aux membres de la famille sont des obstacles situationnels souvent énumérés dans plusieurs écrits sur la participation (Cross, 1981 ; Long, 2002 ; Hayes et Darkenwald, 1988 ; Sherman, 1990 ; Statistique Canada et Développement des ressources humaines Canada, 2001). D’après nos résultats, bien que le temps consacré à ces responsabilités constitue un obstacle direct à la participation, il est constaté que la culpabilité occasionnée par l’impression de « délaisser ses responsabilités familiales » constitue aussi une raison pour ne pas participer et ce, surtout pour les femmes. Ajoutons à cette situation les pressions indues, les remarques désobligeantes ou méprisantes, l’intimidation ou même la violence physique que certaines d’entre elles ont dû subir de la part du conjoint ou des membres de leur famille devant leur désir de se former. Toutefois, si la famille peut constituer un frein à la formation, notre analyse permet d’affirmer, comme Beder et Valentine (1990), que la maternité, la présence d’enfants et notamment l’entrée à l’école de ces derniers peuvent constituer une incitation à participer à des activités de formation.

10L’éloignement géographique peut aussi nuire à la participation. Cette situation affecte particulièrement les personnes vivant en milieu rural ou dans de petites agglomérations ne bénéficiant pas de lieux de formation à proximité. Également, comme l’ont constaté Darkenwald et Valentine (1985), Statistique Canada (1997) et l’OCDE (2003), nos résultats montrent que les adultes peu scolarisés évoquent souvent le manque de temps pour justifier leur non-participation. Selon notre analyse, l’obstacle n’est pas le temps, mais bien l’utilisation que les adultes font du temps. Le manque de temps pourrait être une raison qui dissimule d’autres motifs, ou encore des priorités différentes, d’autres façons d’entrevoir la vie et l’apprentissage.

11Quigley et Arrowsmith (1997) affirment que les obstacles dispositionnels sont souvent sous-estimés dans la recherche sur la participation. À cet effet, notre étude fait ressortir six principaux aspects relatifs aux dispositions des personnes peu scolarisées qui constituent des obstacles à la participation. Ces aspects sont les rapports qu’entretiennent les adultes peu scolarisés à l’égard des pratiques de lecture et d’écriture, les expériences scolaires éprouvantes et certaines perceptions négatives par rapport à l’école et la formation, la perception négative de soi au plan de l’intelligence et de l’apprentissage, l’avancement en âge, les retombées lointaines de la formation ainsi que l’absence de culture de formation. D’abord, il se dégage de l’analyse que les activités de lecture et d’écriture des adultes peu scolarisés sont souvent minimales et ce, aussi bien dans la vie quotidienne qu’au travail. Or, comme le confirment les résultats de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation (Statistique Canada, 1996), le fait de ne pas avoir d’occasions d’être en contact avec ces activités restreint les motifs à vouloir perfectionner ses compétences en lecture-écriture et par le fait même limite la motivation à vouloir s’inscrire à une formation pour les améliorer. De plus, il ressort clairement de l’analyse que l’apparent sentiment de satisfaction des adultes face à leurs compétences en lecture-écriture semble inhiber le besoin de perfectionner celles-ci. Ces résultats corroborent ceux de l’OCDE et Statistique Canada (1997), selon lesquelles la majorité des adultes évalués faibles lecteurs ne se reconnaissent pas de difficultés à l’écrit et s’estiment compétents pour fonctionner, niant par le fait même le besoin de suivre des cours pour se perfectionner. À l’opposé, notre analyse montre qu’une faible perception de ses compétences en lecture et en écriture peut aussi constituer un motif de non-participation, étant donné, d’une part, l’impression de ne pas être assez compétent pour suivre une formation et, d’autre part, le fait de ne pas vouloir dévoiler ses difficultés à ce niveau.

12Les résultats de la présente étude vont dans le sens que ceux de Cross (1981), Rubenson (1977), Quigley et Arrowsmith (1997), Beder (1990) et Long (2002) à savoir que l’un des principaux obstacles à la participation est l’expérience négative vécue au cours du cheminement scolaire initial. Notre analyse démontre clairement que ce dernier a été vécu pour la majorité des adultes comme un processus graduel de marginalisation sociale et de dévalorisation personnelle. Ainsi, les difficultés d’apprentissage, l’échec et le redoublement scolaire, le fait d’avoir été placé dans des classes spécialisées ou en cheminement particulier et les sévices physiques et psychologiques vécus à l’école sont considérés comme des expériences pénibles qui ont amené les personnes interrogées à se croire « anormales », « différentes » et incapables d’apprendre. Ces mauvaises expériences scolaires passées semblent inhérentes aux appréhensions entretenues vis-à-vis de la formation aux adultes. En outre, la perception négative de soi au plan de l’apprentissage et de l’intelligence peut résulter des expériences scolaires antérieures, mais elle constitue un obstacle distinct puisqu’elle est encore très vive dans le vécu et le discours des personnes peu scolarisées interrogées. La perte d’estime de soi, la propension à se sentir incompétent et à se dévaloriser vis-à-vis de sa propre intelligence et face à sa manière d’apprendre amènent non seulement les adultes peu scolarisés à avoir de fortes appréhensions à participer à des activités de formation mais aussi à vivre une insécurité continuelle dans la vie de tous les jours. En somme, il est probable que l’ensemble de ces prédispositions négatives risquent d’annihiler toutes les autres prédispositions positives qui seraient favorables à une participation à des activités de formation.

13L’avancement en âge constitue un autre obstacle à la participation à des activités de formation. D’une part, les répondants précisent qu’apprendre à l’âge adulte serait plus difficile qu’au cours de l’enfance et, d’autre part, ils craignent d’être discriminés à cause de l’âge. Également, Cross (1981) et Rubenson (1983) notent que l’évaluation que font les adultes des retombées anticipées d’une formation est importante dans la décision de participer ou non. À ce propos, il émane de notre analyse que, non seulement les retombées de la formation estimées trop lointaines constituent un obstacle important, mais elles paraissent revêtir une ampleur davantage marquée chez les personnes peu scolarisées étant donné leurs prédispositions souvent négatives. Finalement, l’absence de culture de formation structurée chez certains adultes et leur famille peut constituer un obstacle à la participation. Dans ce contexte, les adultes doivent assumer les réactions négatives du réseau social face à la participation à une activité de formation.

14En ce qui a trait à l’information, trois aspects semblent constituer un frein à la participation. Ces éléments sont le contenu inadéquat des messages, les terminologies péjoratives et le manque d’information significative. Le contenu des messages peut être un obstacle lorsque celui-ci ne rencontre pas les intérêts et les besoins des adultes peu scolarisés. À ce propos, notre analyse montre que miser sur l’acquisition ou l’utilisation des compétences de base dans un message ou un slogan n’apparaît pas être un moyen efficace pour motiver les personnes peu scolarisées à participer à des activités de formation. La majorité des adultes peu scolarisés considèrent le discours sur l’importance de l’acquisition de ces compétences comme étant « normal », acquis, répétitif voire paternaliste. Selon Haute-cœur (1990), il faut tenter de comprendre davantage l’écart entre le discours social réitérant la nécessité de la formation et la perception qu’en ont les adultes peu alphabétisés. L’utilisation des termes « alphabétisation » et « analphabète » soulève également de nombreuses réserves. Ce vocabulaire semble constituer un obstacle à la participation en ce qui a trait à l’image et au statut qu’il projette sur la formation des adultes. Ces termes, très chargés socialement, contribueraient à l’infantilisation, à la déqualification et à la marginalisation des adultes en apprentissage. Ainsi, la valeur et le sens donnés à ces termes par plusieurs adultes peu scolarisés les amènent à ne pas se sentir concernés ou à ne pas vouloir y être associés.

15Notre analyse révèle également que la grande majorité des adultes peu scolarisés interrogés estiment qu’ils ne sont pas assez informés sur l’ensemble des activités de formation disponibles en éducation des adultes dans leur milieu. D’abord, il émane qu’il y a un manque d’information sur l’existence de la formation des adultes et sur le droit d’y accéder. De plus, nos résultats illustrent qu’il y a peu d’informations relatives au déroulement des activités de formation en éducation des adultes afin de démystifier celles-ci. Comme le signale Long (2002), il faudrait informer davantage les adultes de ce qui se passe réellement en classe. Selon notre analyse, les adultes peu scolarisés veulent savoir comment ils seront considérés, comment travaille le personnel enseignant, comment leurs besoins seront identifiés, comment seront pris en compte leur développement personnel et social autant que leur développement au niveau académique. En somme, nos résultats démontrent la nécessité de donner de l’information sur les possibilités de formation ainsi que sur les ressources de soutien financier à la formation.

16Six principaux aspects liés aux institutions s’avèrent être des obstacles à la participation. Ces aspects sont des écueils lors de l’entrée en formation, des structures et des programmes restrictifs de soutien à la formation, le formalisme du cadre d’éducation, une gestion de la formation non conforme à l’andragogie, des finalités trop singulières de la formation et la discordance entre le discours gouvernemental et la réalité dans les pratiques. D’après les résultats, le processus d’inscription et d’orientation semble une étape décisive pour un adulte qui décide d’étudier, surtout s’il éprouve des réticences par rapport à sa participation et qu’il a peu confiance en ses capacités. Cross (1981) et Long (2002) soulignent à ce propos que les démarches bureaucratiques excessives peuvent être contraignantes au point de constituer un frein à la participation. Notre étude révèle quant à elle que non seulement la bureaucratie lourde peut constituer un frein, mais aussi le simple fait de recevoir des réponses jugées inadéquates, contradictoires ou confuses par les services d’accueil peuvent constituer un motif suffisant à ne pas poursuivre leur démarche. Également, un des problèmes rapportés par les adultes peu scolarisés est celui du phénomène de déclassement. Le fait d’être classé, à l’entrée en formation, à un niveau inférieur à celui atteint lors de la scolarité initiale semble un facteur de découragement et de démotivation et ce, avant même d’avoir débuté la formation en soi. En outre, au déclassement des acquis scolaires s’ajoute une forme de non-reconnaissance des acquis expérientiels. À cet effet, la reconnaissance des acquis, qui connaît un développement majeur dans plusieurs pays (Roy et Charest, 2001), semble un élément important pouvant motiver des personnes à s’inscrire en formation (OCDE, 2003).

17Les structures et les programmes restrictifs de soutien à la formation s’avèrent aussi des obstacles à la participation. Il ressort de l’analyse que, trop souvent, l’accès aux différents programmes de soutien financier est souvent limité par une multitude de contraintes et de règles à respecter. De plus, une fois la mesure de soutien accordée, les restrictions relatives au temps alloué deviennent problématiques pour les adultes plus faiblement scolarisés. Enfin, nos résultats révèlent, comme ceux d’Henry et Basile (1994), que les services connexes offerts par les institutions (transport, service de garderie) peuvent motiver les gens à participer et à persister en formation.

18Également, il émane de notre recherche que des obstacles à la participation semblent être liés directement aux caractéristiques même du cadre d’éducation, particulièrement au cadre d’éducation formel. Ce cadre cumule la majorité des critiques, que ce soit au plan des règles rigides de fonctionnement, du temps maximal alloué parfois pour terminer une formation, des ratios trop élevés ou encore de la présence massive des jeunes adultes. Au regard du milieu non formel, plus du quart des adultes interrogés indiquent leur préférence pour ce milieu. Les avis englobent la petite taille des groupes, la relation chaleureuse établie avec les formateurs, l’ambiance familiale et conviviale avec les autres apprenants et la souplesse des règlements. Cependant, notons qu’un nombre presque égal d’adultes préfère que la formation se donne dans un établissement scolaire plutôt que dans un lieu non formel. Certains commentaires illustrent, à l’instar de Long (2002), l’attachement à l’institution scolaire comme lieu officiel et reconnu du savoir.

19Les obstacles à la participation peuvent découler aussi du mode de gestion de la formation qui n’est pas suffisamment andragogique. Les adultes peu scolarisés émettent des réserves sur certaines approches qui ne facilitent pas les échanges et la convivialité. Les modes d’enseignement principalement axés sur la transmission stricte du contenu des programmes, sans tenir compte des connaissances antérieures et de la capacité de l’apprenant à assimiler le contenu peuvent constituer un facteur de démotivation lors de la formation. De sérieuses réserves émanent aussi à propos d’un modèle de formation récurrent, c’est-à-dire être confiné à réaliser individuellement des exercices micros-gradués. Enfin, notre analyse révèle que des craintes ou des réserves sur les conditions et les modalités d’évaluation, soulignant davantage les erreurs que les succès, s’avèrent être un aspect problématique au plan andragogique. Le récent rapport de l’OCDE (2003), sur la formation des adultes dans neuf pays, souligne qu’il est impératif de revoir les modes andragogiques de transmission des savoirs, compte tenu, notamment, de l’importance des obstacles dispositionnels légués par l’expérience scolaire.

20Un autre aspect à considérer au regard des obstacles institutionnels est les limites des finalités de la formation. Nos résultats montrent que le fait que les formations proposées aux adultes non diplômés offrent peu de reconnaissance au-delà de la sanction du diplôme d’études secondaires ou d’études professionnelles constitue un obstacle pour tous les adultes qui poursuivent d’autres objectifs ou qui ne souhaitent pas s’engager dans cette voie. Bref, notre analyse démontre la nécessité de sortir la formation des adultes de la seule logique de la diplômation (liée souvent exclusivement à l’employabilité) et de trouver des finalités réalistes, atteignables et reconnues sur le marché du travail qui puissent stimuler les adultes à entreprendre une formation. Enfin, il convient de mentionner que les formatrices et les formateurs perçoivent une discordance entre le discours politique et la réalité des pratiques sur le terrain.

21L’originalité de nos résultats tient particulièrement dans le fait qu’ils permettent d’approfondir les dispositions des adultes peu scolarisés face à leur participation à des activités de formation et ce, en donnant la parole aux personnes directement concernées ce qui avait été peu réalisé auparavant. En effet, l’opinion des adultes peu scolarisés et celle des formatrices et des formateurs doit davantage être prise en considération à la fois pour comprendre les obstacles à la participation et pour apporter des changements à la situation actuelle.