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Lire-écrire de l'enfance à l'âge adulte

 | 
Jean-Pierre Gaté
, 
Christine Gaux

Quatrième partie. Le développement des compétences langagières chez l'enfant

Évaluer les compétences à l’écrit

Jean Ecalle et Houria Bouchafa

Texte intégral

1Lorsque des professionnels de l’éducation ou de la rééducation interviennent auprès d’enfants, d’adolescents ou d’adultes en difficultés pour lire et/ou pour écrire, se pose d’emblée le problème de savoir d’une part, quelle est précisément la nature des difficultés rencontrées et d’autre part, proposer des aides appropriées.

2L’évaluation des compétences à traiter de l’écrit présuppose un certain nombre de questions : évaluer quoi ? comment ? dans quels cadres théoriques ? Et finalement que faire des évaluations obtenues ? Comment les communiquer ? L’objet de cette contribution ne répondra pas – évidemment – de façon complète et définitive à toutes ces questions mais se propose d’esquisser quelques pistes de réflexion sur ces différents points.

Le traitement de l’écrit : évaluer quoi ?

3L’écrit (et là nous n’aborderons pas le domaine mathématique) concerne trois grands domaines, la lecture, l’écriture et les compétences cognitivo-linguistiques associées au développement des deux premiers. Si la finalité de la lecture est bien la compréhension, l’activité centrale pour lire concerne l’identification des mots écrits (Morais, 1999). Savoir lire, c’est être capable de mettre en œuvre des processus de reconnaissance de mots écrits (déjà connus, c’est-à-dire stockés dans le lexique orthographique) mais aussi de mettre en œuvre la procédure de recodage (mots inconnus) en utilisant les correspondances graphèmes-phonèmes (Ecalle et Magnan, 2002). C’est parce que ces processus sont hautement automatisés que les ressources cognitives allouées au processus de compréhension pourront être plus importantes. Dès lors, l’évaluation en lecture portera soit sur l’identification de mots soit sur la compréhension. Pour le premier cas, on distinguera un dispositif évaluant les mots connus d’un dispositif évaluant la capacité de recodage (ou déchiffrage).

4Pour l’écriture, plusieurs niveaux sont à considérer. Veut-on évaluer la capacité à produire des mots isolés (orthographe lexicale), des mots insérés dans des phrases (orthographe lexicale et grammaticale) ? Veuton évaluer la capacité à produire des phrases, un texte ? Dans ce dernier cas, quelle dimension est prise en compte, l’étendue du lexique, la structure syntaxique, l’argumentation, etc. ? Enfin, on sait que la composante grapho-motrice est importante dans l’acte d’écriture (voir Zesiger, 1995) : comment l’évaluer ?

5Un grand nombre de travaux a bien identifié diverses compétences dont on connaît l’importance dans l’apprentissage de la lecture-écriture et qui se développent avant et avec l’enseignement du langage écrit (Gombert, 1992). Comment évaluer ces différentes compétences que l’on appelle d’un terme générique « métalinguistiques » et qui recouvrent les dimensions phonologique, syntaxique, morphologique notamment ?

Quel type d’évaluation ?

6Deux aspects importants du diagnostic sont intimement liés, normatif et formatif. Le premier permet de savoir où la personne examinée se situe par rapport à une population de référence. C’est l’objectif des tests standardisés : comparer les performances obtenues lors de l’examen avec celles issues de l’étalonnage du test. Une fois que le compte rendu des difficultés est fixé, il reste à proposer des pistes d’aide pour remédier aux difficultés observées : telle est la dimension formative, selon nous, indissociable de la première. Sinon, à quoi pourrait bien servir un relevé des performances et des erreurs pour la personne examinée ?

7Pour que les données issues de l’examen soient exploitables deux conditions – au moins – sont requises : que celui-ci ait été réalisé complètement (par exemple, épreuve administrée dans sa totalité) et conformément aux consignes fournies et que les données disponibles soient interprétées dans le cadre du modèle théorique sous-tendant la construction du test.

8Enfin, on peut observer un grand nombre de vocables pour désigner des dispositifs d’évaluation : épreuve, outil, test, etc. Le terme de test est, en psychologie, précis et il se distingue des autres termes parce qu’il désigne un instrument pour mesurer les différences individuelles, instrument dont les qualités psychométriques, fidélité et validité ont été dûment vérifiées.

Des outils et tests pour évaluer des compétences à l’écrit : quelques exemples

Les habiletés phonologiques

9Selon nous, il faut dépasser le concept de « conscience phonologique », trop restrictif (et qui ne concerne que la manipulation d’unités précisément identifiées) pour évoquer celui d’habiletés phonologiques qui intègre l’idée d’un continuum entre un traitement implicite d’unités larges vers un traitement explicite d’unités réduites. Par exemple, la sensibilité à la rime n’est que la manifestation précoce d’une conscience phonémique se développant plus tardivement (Anthony et Lonigan, 2004). On peut donc distinguer différents niveaux d’abstraction dans le traitement phonologique correspondant à différents degrés de compétence mettant en jeu le type de traitement, la nature et la taille des unités traitées. Ainsi, la capacité phonologique n’apparaît pas comme un « bloc » homogène, mais comme une collection de compétences organisées et ayant une influence les unes par rapport aux autres.

10En conséquence, l’étude des habiletés phonologiques nécessite d’opérer une distinction entre des processus au statut cognitif différent selon qu’ils sont accessibles ou non à la conscience. Pour cela, on distinguera des traitements épi-et métaphonologiques en fonction du type de tâches. La notion d’épiphonologique renvoie au fait que les unités linguistiques traitées ne sont pas directement disponibles et manipulables. L’activité cognitive est opérée sans contrôle intentionnel des unités. Les capacités métaphonologiques renvoient à une prise de conscience explicite des unités traitées (Gombert et Colé, 2000). Ces unités phonologiques identifiées et extraites sont l’objet d’un traitement réfléchi, intentionnel. L’apparition des capacités métaphonologiques serait stimulée par l’enseignement formel de la langue écrite ou par un entraînement spécifique. Pour résumer, le traitement épiphonologique ne serait que la traduction comportementale de l’état du système de connaissances phonologiques alors que le traitement métaphonologique est réalisé sous le contrôle d’un opérateur qui déclenche une procédure dont l’objet est d’extraire des unités linguistiques de la base de connaissances phonologiques pour les manipuler intentionnellement à partir d’une instruction (Ecalle et Magnan, 2002).

11Ce cadre théorique étant posé, les tâches proposées devront tenir compte du traitement engagé, épiphonologique avec, par exemple, des tâches de jugement de similarité, de détection d’intrus, métaphonologique avec des tâches d’extraction d’unités, d’inversion, de substitution (Ecalle, Magnan et Bouchafa, 2002). Enfin, et en particulier avec des populations en grande difficulté, la capacité de décentration doit aussi être examinée. En effet, dans ce type de tâche, le langage n’est plus considéré comme un vecteur de communication et de signification mais comme un objet d’étude. Nous avons donc été conduits à insérer dans nos épreuves des tâches pour rendre compte de ces éventuelles difficultés (Sanchez, Ecalle, et Magnan, in press) par exemple en proposant une tâche de suppression phonémique à choix forcé (vache hache, distracteur phonologique tâche, distracteur sémantique lait, intrus sel) (voir également Gombert et al., 2000). C’est l’analyse du type d’erreur ici qui renseigne sur la capacité à se décentrer du sens pour traiter des sons.

Production écrite : l’orthographe lexicale

12Différentes tâches peuvent être proposées pour analyser la diversité des productions écrites. Ainsi, dans la tâche « Ortho3 » de la Batterie d’évaluation du langage écrit et de ses troubles (BELEC de Mousty et al., 1994), la tâche consiste à écrire des mots insérés dans des phrases. L’examinateur ne relève pas la production orthographique totale des mots mais l’utilisation correcte (ou non) de certaines lettres attendues en tenant compte des caractéristiques suivantes : graphies consistantes acontextuelles (f, p, ch), graphies consistantes contextuelles (an, am), graphies inconsistantes contextuelles (s, c), graphies dérivables par la morphologie (gris, haut).

13Pour éviter la tâche de dictée traditionnelle, une autre façon de procéder est de faire écrire des mots sous des images (Ecalle, 1998 ; Guimard, 1997). L’analyse des productions consiste à classer celles-ci selon différentes catégories : les mots correctement orthographiés, les productions phonologiquement correctes (ex : chevale, glen), phonologiquement proches (arbe, chval, clan pour gland), « reconnaissables » dans la mesure on y relève des productions écrites avec des erreurs de transcriptions graphémiques ou bien comportant des omissions, des rajouts ou des inversions de graphèmes (ex : mason pour maison, nes/nœud, mouin/moulin, fraie/forêt), des « non reconnaissables » regroupant des productions écrites que l’on ne peut identifier par rapport au mot cible (lam pour bras, ruric/fusil, alell/arbre, gaisin/cahier).

14Ces deux exemples de travaux se situent dans le cadre théorique du modèle développemental classique de Frith (1985) permettant au-delà des catégories énoncées précédemment d’examiner l’efficacité des procédures d’assemblage et d’adressage.

Compréhension en lecture

  • 1 La présentation des images (impossible dans le cadre de ce court exposé) permettrait de mieux sais (...)

15Parmi un certain nombre d’outils dans le domaine, deux tests, très utilisés, portent sur la compréhension de phrases avec support imagé. Le premier, le E20 (pour 20 énoncés écrits) de Khomsi (1990) a pour objectif d’évaluer le niveau en compréhension en distinguant deux types de stratégies. Avec les stratégies imagées, « la désignation correcte est obtenue à partir d’une image mentale descriptible » (p. 19). Avec les procédures inférentielles, « la désignation ne peut être obtenue qu’après un calcul inférentiel permettant de parvenir à une représentation différente de celle qui pourrait être immédiatement construite à partir de la lecture des énoncés » (p. 19). L’épreuve est composée de six énoncés à contenu morpho-syntaxique, sept énoncés à contenu méta-discursif et six énoncés à contenu narratif (voir Encart 1). L’enfant doit désigner l’image (parmi 4) qui correspond à la phrase lue en présence des images. Pour la cotation, on distingue les réponses correctes à partir de l’utilisation de stratégies de compréhension fondées sur une représentation imagée et les désignations correctes impliquant l’utilisation de stratégies de type inférentiel1. On note aussi les désignations dues au hasard (appelées désignations aberrantes) et le temps mis pour exécuter le travail.

Encart 1 : exemples de phrases utilisées dans le test E20
Contenu morpho-syntaxique (stratégie imagée) : Les enfants mettront leurs chaussures.
Contenu narratif (stratégie imagée) : Je mange les cerises que maman cueille.
Contenu narratif (stratégie inférentielle) : La fille à qui le garçon a tiré les cheveux a des lunettes.
Contenu méta-discursif (stratégie imagée) : Mais où est le poisson que j’avais posé sur ce plat ?

16L’épreuve proposée par Lecocq (1996), l’ÉCOSSE (Épreuve de compréhension syntaxico-sémantique), s’apparente beaucoup à la précédente mais là, l’auteur précise qu’il s’est appuyé sur une épreuve anglaise, le TROG (Test of Reception of Grammar) de Bishop (1983). L’application du test est légèrement différente de celle pour l’E20 dans la mesure où l’enfant qui lit la phrase n’a pas l’appui des images. Il doit mémoriser la phrase lue puis, après avoir tourné la page, retrouver l’image (parmi 4) qui correspond à l’énoncé. Un grand soin a été apporté à la construction des énoncés dont la complexité syntaxique croissante a été minutieusement vérifiée expérimentalement tant en modalité auditive que visuelle (Lecocq et al., 1996). L’épreuve comporte 23 blocs de 4 énoncés composés de noms, d’adjectifs et de verbes à l’infinitif et des phrases, d’abord simples (de structure sujet-verbe) puis se complexifiant (par exemple, phrases avec pronoms, avec prépositions, phrases passives, relatives enchâssées, etc. ; voir Encart 2). Par ailleurs, l’élaboration des images a été soigneusement réalisée a/en levant un certain nombre d’ambiguïtés repérées dans les pré-expérimentations et b/en choisissant précisément les items-tests (par exemple, pour une action décrite, l’action inverse est proposée comme dessin distracteur). Lecocq (1996) souligne que « toutefois, des erreurs dues au graphisme, à des distractions momentanées ou à des problèmes de mémoire ne sont pas à exclure » (p. 7). L’analyse des erreurs doit tenir compte à la fois de la lecture orale et des réponses (choix des images). En effet, trois cas de figures se présentent : 1/l’enfant oralise correctement et comprend bien ; 2/il commet des erreurs d’oralisation et comprend bien ; 3/il fait des erreurs d’oralisation et de compréhension.

Encart 2 : exemples de phrases utilisées dans le test ÉCOSSE
Phrase négative simple : Le garçon ne court pas.
Phrase simple avec complément : Les chats regardent la balle.
Relative en « qui » : Le crayon qui est sur le livre est jaune.
Coréférence ambiguë du pronom : La fille pousse la chaise, pourtant elle est petite.

  • 2 À notre connaissance celle-ci n’a pas été diffusée.

17Ces deux tests ont une version pilotée par ordinateur, la BLI (Batterie de lecture informatisée, Khomsi et Khomsi, 2002) correspond à l’E20 et l’ÉCOSSE possède sa propre version informatisée2. Au-delà d’un environnement différent du classique papier-crayon, l’idée est d’obtenir des temps de réponse, autre variable qui fournit également des éléments d’information sur la rapidité des processus mis en œuvre et donc sur leur degré d’automaticité.

Identification de mots écrits

18Diverses tâches peuvent être utilisées : lecture à voix haute de mots, de pseudomots, lecture silencieuse en contexte imagé (associer un mot avec l’image) ou dans une tâche de catégorisation sémantique (associer deux mots écrits qui sont dans le même champ sémantique), tâche de plausibilité lexicale (dire si une série de lettres est un mot ou non : ex : méson – musou), tâche de lecture de mots chronométrée, tâche de segmentation de mots attachés (voir le test anglais Wordchains de Miller-Guron, 1998). Des tâches pilotées par ordinateur peuvent également être proposées comme par exemple une tâche de décision lexicale (dire le plus rapidement possible si une série de lettres est un mot, ex : canapé – cunipo) (voir Mathey et al., 2000).

19La tâche d’oralisation des mots écrits (sans compréhension de texte) est la tâche proposée dans l’un des tests parmi les plus cités, l’Alouette de Lefavrais (1965). L’enfant est invité à lire à voix haute un texte sans véritable signification, composé de structures linguistiques conformes à la langue française mais parfois relativement rares et de mots également peu fréquents. L’auteur semble distinguer deux types de structures dans les mots, leurs « structures simplifiées » et leurs « structures globales ». Ce qui conduit Piérart (1998) à oser l’interprétation suivante : « En termes plus contemporains, on pourrait avancer l’idée que l’intention de l’auteur est d’examiner les processus d’assemblage et d’adressage du sujet […] » (p. 100).

20Dans la Bélec (Mousty et al., 1994), deux sub-tests sont consacrés à la lecture à voix haute de mots isolés. L’un (Mim pour Mécanismes d’identification de mots) a pour objectif d’analyser le rôle de la lexicalité, de la fréquence, de la longueur et de la complexité orthographique. On propose à l’enfant de lire à voix haute une série d’items (mots et pseudomots) variant sur les facteurs mentionnés (Encart 3). L’autre sub-test (Régul) étudie le rôle de la régularité orthographique en invitant l’enfant à lire une série de mots réguliers et irréguliers. Les résultats tiennent compte du temps de lecture, des réponses correctes et de la nature des erreurs.

Encart 3 : Exemples d’items utilisés dans le sub-test Mim de la BELEC
complexe : une syllabe de moins, donc en intégrant plus de lettres par syllabe
fréquence : base Brulex (fréquence élevée vs faible, F+, F-)

21Deux autres tests font aussi appel à la lecture silencieuse associée à une tâche de jugement sémantique. C’est le cas du sub-test L2 de l’Orlec de Lobrot (1973) où il faut cocher le plus de noms d’enfants en 3 minutes. Dans le test « La pipe et le rat » de Lefavrais (1986), il est demandé à l’enfant de repérer en 3 minutes le maximum de noms d’animaux dans une liste de 486 mots comportant pour moitié des noms d’animaux. Si l’auteur parle de « compréhension », c’est pour faire référence à l’identification complète d’un mot qui comporte l’activation de représentations de diverses natures, phonologique, sémantique, conceptuelle et éventuellement imagée (Ecalle, 1997).

  • 3 Un autre test, Timé3, basé sur les mêmes principes s’adresse aux enfants de 7 à 15 ans (Ecalle, 20 (...)

22Un récent test de lecture a été réalisé à partir d’un cadre théorique général (Ecalle, 2003a) synthétisant divers modèles d’apprentissage de la lecture. L’objectif de ce test (Timé-2, Ecalle, 2003b) est d’examiner les procédures, efficaces ou déficitaires, mises en œuvre pour identifier les mots écrits chez des apprentis lecteurs observés du début du CP au début du CE23. Ce test à visée diagnostique n’a pas vocation à « sanctionner » un passage en classe supérieure. Son objectif est d’évaluer le niveau de lecture afin de proposer éventuellement des pistes d’intervention éducative ciblée juste après l’établissement du diagnostic. C’est pour cette raison essentielle que les passations ont été réalisées au début et au milieu de l’année scolaire. Afin de proposer divers contextes informationnels lors de l’évaluation de la lecture de mots, trois tâches sont présentées. La première consiste à reconnaître un mot fourni oralement par l’expérimentateur. Dans la seconde, l’enfant doit reconnaître le mot écrit correspondant à une image (Encart 4). La troisième est une tâche de catégorisation sémantique : à partir d’un mot inducteur, l’enfant doit lui associer un mot sémantiquement ou pragmatiquement proche. Dans les trois tâches, il s’agit d’identifier un mot cible dans une liste composée de cinq items tests, le mot orthographiquement correct (Mc), un pseudomot phonologiquement plausible (homophone : Ho), un pseudomot visuellement proche (Vp), un « voisin orthographique » (Vo) et un pseudomot comportant une séquence illégale de lettres (nC). L’étude des différences individuelles a permis d’établir des profils de lecteurs en tenant compte à la fois des réponses correctes et des erreurs. C’est notamment sur la base de ces profils que le diagnostic peut être réalisé avec ce test.

Encart 4 : exemples d’items utilisés dans le Timé2
Tâche 2 : trouver le mot écrit correspondant à l’image (Mc : chapeau ; Ho : chapo ; Vp : chapeou ; Vo : chameau ; nC : btaeua)
Tâche 3 : catégorisation sémantique

23Voici un premier exemple. La passation de Timé2 a eu lieu en milieu de CE1. L’enfant « Éva » a 8 ; 1 ans (soit 85 mois, AC âge chronologique) au moment de la passation. Son score Mc (faible) correspond à un âge lexique (AL) de 80 mois soit 5 mois de retard en lecture. Mais au-delà de ce constat, on observe qu’Éva a un profil de lecteur aux capacités de lecture de mots très réduites (Figure 1a). La procédure de recodage phonologique est très déficitaire puisque Ho est très faible alors que les scores Vp et Vo sont relativement élevés. En revanche, elle semble avoir bien « regardé » les différents items, ne pas les avoir traités « au hasard » puisqu’elle n’a pas retenu les items nC. Même si Éva est « jeune » (elle est née en décembre), elle nécessite une aide importante en lecture, en particulier sur les correspondances graphèmes-phonèmes et le recodage phonologique.

24On sait qu’il existe une variation interindividuelle très importante dans l’apprentissage de la lecture. Ces différences sont présentes évidemment chez les dyslexiques. Les profils de lecteurs mis en évidence avec le Timé2 permettent d’examiner également la nature des différences individuelles chez les dyslexiques. On observe sur la Figure 1b que le dyslexique D4 (âge chronologique 133 mois, âge lexique 81 mois) se distingue clairement sur les indicateurs du Timé2 du dyslexique D5 de même âge lexique (AC = 125 mois ; AL = 82 mois). À partir de leur stock de mots correctement lus (Mc) qui équivaut à celui du profil moyen (appelé C) des enfants en milieu de CP (CPmC), on peut comparer les scores des deux dyslexiques sur les autres indicateurs. Le premier dyslexique présente un profil avec un score Ho très faible et un score Vo anormalement élevé contrairement au profil de D5. Ce qui signifie qu’à performances égales sur les mots orthographiquement corrects reconnus dans les 3 tâches, D4 et D5 ne présentent pas le même pattern d’erreurs. Ces deux exemples confirment, s’il en était besoin, la grande hétérogénéité de ce type de population. C’est aussi l’un des intérêts de Timé2 de proposer des profils de lecteurs (5 profils par session, soit 25) permettant la mise en évidence d’importantes différences individuelles chez les dyslexiques.

Figures 1 : (a) Étude de cas avec comparaison des performances obtenues par rapport à un profil de lecteur proche ; (b) Comparaison de performances de dyslexiques (les rectangles, fig. 1a, et les barres d’erreurs, fig. 1b, représentent l’étendue des scores autour de la moyenne, m ± σ)

Figures 1 : (a) Étude de cas avec comparaison des performances obtenues par rapport à un profil de lecteur proche ; (b) Comparaison de performances de dyslexiques (les rectangles, fig. 1a, et les barres d’erreurs, fig. 1b, représentent l’étendue des scores autour de la moyenne, m ± σ)

Remarques conclusives

25Nous avons bien distingué la notion de test de celle d’outil. Quel que soit le dispositif utilisé, rien n’empêche tout professionnel d’élaborer ses propres instruments d’investigation. Il reste toutefois à les construire dans un cadre théorique bien identifié. Le choix de la tâche, des items (contrôler par exemple, la longueur des mots, leur fréquence, etc.) permet une analyse des résultats plus précise.

26La construction d’un test de lecture doit donc satisfaire à un certain nombre de contraintes tant théoriques que méthodologiques. Sur le premier aspect, tout test doit s’inscrire dans un cadre dont les travaux expérimentaux viennent corroborer sa robustesse. Sur ce point, signalons au moins deux tests l’ÉCOSSE et la Bélec dont l’ancrage théorique est rigoureusement présenté. Sur le plan méthodologique, on est en droit de connaître les caractéristiques de l’étalonnage (absentes dans l’Orlec de Lobrot) et certains indicateurs psychométriques classiques relatifs à la fidélité et à la validité (non présentés pour l’E20).

27Si lire consiste bien à extraire du sens, on voit que cette composante est présente dans de nombreux tests. Elle s’est particulièrement développée depuis les années quatre-vingt-dix avec l’E20 et l’ÉCOSSE, l’un en insistant sur deux types de stratégies, l’autre en contrôlant l’impact de la complexité syntaxique. Les processus d’identification de mots étant centraux dans l’activité lexique, on comprend la nécessité de développer des outils d’évaluation sur cette composante. C’est l’objet notamment de la Bélec dont le matériel est particulièrement bien construit. Mais l’absence d’un étalonnage complet est regrettable malgré une étude expérimentale qui n’a porté que sur deux niveaux du cursus belge lors d’un suivi longitudinal (Mousty et Leybaert, 1999). Par ailleurs, les tests de lecture cités examinant les processus d’identification sont a/pour certains d’entre eux déjà anciens (ce qui pose le problème de l’actualité de l’étalonnage et de son ancrage théorique), b/n’ont pas les indicateurs psychométriques de base attendus, c/sont parfois inclus dans un test d’acquisitions scolaires, non spécifique à la lecture, ou d/n’ont pas été réellement étalonnés (Ecalle, 2004).

28La communication des résultats peut poser un certain nombre de problèmes : en effet, comment présenter à l’enfant, à l’adolescent, à l’adulte ses propres performances et déficits, que dire aux parents (on n’imagine mal une présentation « abrupte » des résultats obtenus !). La communication des analyses aux partenaires institutionnels (membres du supra-système éducatif, c’est-à-dire l’ensemble des personnes « s’occupant » de l’enfant ou de l’adolescent en difficultés) sera moins délicate dans la mesure où l’échange se déroule entre professionnels. Il devrait permettre au psychologue cognitiviste de se positionner par une présentation claire et référencée des éléments observés dans les tests pour faire des propositions précises et argumentées de remédiations. Tel est, rappelons-le, l’ultime but de l’évaluation des compétences à l’écrit.

Bibliographie

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Notes

1 La présentation des images (impossible dans le cadre de ce court exposé) permettrait de mieux saisir le caractère « imagé » ou « inférentiel » des stratégies de lecture supposées mises en œuvre dans les situations proposées.

2 À notre connaissance celle-ci n’a pas été diffusée.

3 Un autre test, Timé3, basé sur les mêmes principes s’adresse aux enfants de 7 à 15 ans (Ecalle, 2006).

Table des illustrations

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Titre Figures 1 : (a) Étude de cas avec comparaison des performances obtenues par rapport à un profil de lecteur proche ; (b) Comparaison de performances de dyslexiques (les rectangles, fig. 1a, et les barres d’erreurs, fig. 1b, représentent l’étendue des scores autour de la moyenne, m ± σ)
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© Presses universitaires de Rennes, 2007

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