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Lire-écrire de l'enfance à l'âge adulte

 | 
Jean-Pierre Gaté
, 
Christine Gaux

Quatrième partie. Le développement des compétences langagières chez l'enfant

Interactions entre élèves de première année du primaire dans des situations d’écriture

Natalie Lavoie, Jean-Yves Levesque et R’Kia Laroui

Texte intégral

1Savoir lire et écrire sont des compétences essentielles pour fonctionner adéquatement dans la société d’aujourd’hui. Les exigences concernant la maîtrise de la langue écrite ont tendance à devenir de plus en plus élevées (Debeurne, 2001). Des élèves du primaire sont signalés comme éprouvant des difficultés d’apprentissage en lecture et en écriture, ce qui entraîne des conséquences tout au long du parcours scolaire et les conduit, dans bien des cas, au décrochage (Goupil, 1990, Morrow, 1995, Reynols, 1998, Tardif, 1992). C’est ainsi que l’échec scolaire au Québec constitue depuis plusieurs années un phénomène inquiétant. À la fin du primaire, 25,3 % des garçons et 17,3 % des filles présentent un retard scolaire (MEQ, 2001). Un rapport du Conseil supérieur de l’éducation (1999) note de plus que seulement 37,8 % des garçons et 56,8 % des filles ont des compétences suffisantes en écriture pour entrer au secondaire et qu’à ce niveau, 40 % des garçons et 26,7 % des filles accusent un retard (MEQ, 1994).

2La réforme de l’école québécoise, récemment mise en place au Québec, a comme objectif la réussite du plus grand nombre d’élèves et met l’accent sur l’importance de l’apprentissage de la langue maternelle dans le cursus scolaire des jeunes. Cette importance s’exprime notamment par l’augmentation, dans les nouveaux programmes, du nombre d’heures d’enseignement consacrées au français oral et écrit. Aussi, cette réforme conçoit l’apprentissage selon des perspectives cognitivistes et socioconstructivistes, pour lesquelles l’environnement culturel et les interactions sociales sont des facteurs qui influencent l’apprentissage. Cette façon de voir l’apprentissage accorde une importance primordiale au déséquilibre cognitif, c’est-à-dire à la remise en question de ses croyances et représentations au regard de celles de ses pairs, de personnes ressources, pour alimenter ou pour changer ses croyances et représentations (MEQ, 2000). Cependant, force est d’admettre que la tradition scolaire ne va pas dans ce sens, surtout lorsque l’on parle de l’apprentissage de l’écriture. Cet apprentissage est surtout perçu comme un apprentissage individuel et l’enseignement s’effectue le plus souvent de façon magistrale (Accomando et al., 1996).

Problématique de la recherche

3Plusieurs auteurs se sont intéressés à l’effet de la collaboration entre pairs dans le processus complexe de l’apprentissage de l’écriture (Besse, 2000 ; Blain, 1995 ; Daiute et Dalton, 1992 ; Montésinos-Gelet, 1999 ; Parry et Hornsby, 1982 ; Tucker, 1990 ; Tucker, 1990) et les résultats des recherches menées montrent l’influence positive de la collaboration entre pairs dans des tâches d’écriture. Parry et Hornsby (1982 ; Tucker, 1990) expliquent que la collaboration entre pairs fonctionne parce que les élèves ont des expériences d’apprentissage et des pratiques similaires. Ces auteurs croient que les pairs sont souvent capables de s’entraider mieux que ne le ferait l’enseignant étant donné le niveau de relation qui serait, entre pairs, plus informelle. D’autres études (Daiute, 1989, Tucker, 1990), portant sur l’effet du tutorat entre pairs dans des activités d’écriture d’enfants de maternelle, première et deuxième année du primaire, montrent que les enfants qui ont travaillé avec un pair tuteur se sont améliorés alors que ceux qui ont travaillé seuls sont restés pratiquement au même niveau. Les résultats ont aussi permis de constater que lorsque les élèves travaillent deux par deux, sur un projet d’écriture, ils travaillent plus longtemps, sont plus motivés par leurs écrits et prennent plus de plaisir à écrire. Daiute et Dalton (1992) ont étudié la nature de l’écriture collaborative d’enfants âgés entre 7 et 9 ans ayant de faibles capacités. Les résultats de cette étude indiquent que les élèves font plus de progrès dans l’écriture d’histoires après quelques séances de collaboration qu’après des séances d’écriture individuelle. L’observation et l’analyse des séances de collaboration font ressortir que les apprentissages se font beaucoup par les confrontations qu’occasionne la collaboration. Il semble que les élèves haussent leur niveau d’apprentissage lorsqu’ils doivent argumenter, confronter leurs idées avec celles des autres. De plus, les auteurs avancent que les savoirs provenant des pairs et qui sont présentés selon le point de vue de l’enfant, et par une personne qui a relativement le même statut, semblent plus faciles à assimiler par l’élève (Daiute et Dalton, 1992).

4Malgré les écrits scientifiques qui démontrent le bien-fondé de la collaboration entre les pairs dans les activités d’écriture, cette façon d’apprendre ne semble pas faire partie de la tradition scolaire actuelle et son utilisation comme stratégie pédagogique ne semble pas être répandue. Dans les études sur la collaboration entre pairs dans les activités d’écriture, peu ont décrit et analysé la nature des interactions des enfants lors d’activités d’écriture. Cette constatation est reprise par Storch (2001), dont l’objectif de recherche est de voir comment fonctionne la collaboration entre pairs adultes dans une activité de production écrite. Elle fait ressortir, au terme de son étude, la pertinence d’analyser la nature des interactions entre enfants. Nous connaissons les bienfaits des interactions mais nous savons peu de choses sur leur forme et leur évolution. Ainsi, il est à propos de se demander : comment se déroulent les interactions entre pairs dans une tâche d’écriture ? Sur quels contenus portent ces interactions ? Quelles formes prennent ces interactions ? Est-ce que les interactions diffèrent selon le moment de l’année scolaire ? En ce qui a trait aux stratégies de « pairage », il est connu que certaines sont efficaces. L’étude de Dédicott (1986) présente les résultats d’un pairage entre un élève fort et un élève faible et montre des progrès remarquables faits par les élèves en difficulté. Celle de Daiute et Dalton (1992) illustre l’efficacité d’un pairage inter-âges entre élèves de faible capacité. Berk et Winsler (1995) mentionnent que les enfants bénéficient davantage de la collaboration entre pairs quand ils sont en dyades avec un pair plus âgé ou un peu plus expérimenté. Toutefois, ces études n’ont utilisé qu’une stratégie de pairage. Il s’avère pertinent de vérifier si les interactions varient selon le sexe des enfants (dyade garçon-garçon, fille-fille, garçon-fille) et selon leur niveau de compétence en écriture.

Objectifs de la recherche

5L’objectif général de la recherche est d’analyser les interactions entre élèves de première année du primaire dans des situations d’écriture. Les objectifs spécifiques sont les suivants : décrire la nature et le contenu des interactions ; comparer la nature et le contenu des interactions selon le type de pairage et le moment de l’année.

Cadre de référence

6Les auteurs des recherches exposées ci-dessus qui ont montré l’impact positif des interactions entre pairs comme mode d’apprentissage, se rallient en général à la théorie socioconstructiviste élaborée par Vygotski, selon laquelle la dimension du contact avec les autres facilite la construction des connaissances. Appliquée à la pédagogie, cette théorie considère que l’élève élabore sa compréhension de la réalité en comparant ses perceptions avec celles de ses pairs et celles de l’enseignant(e) (Lasnier, 2000). Les travaux de Vygotski (1985) sur la collaboration en tant que source de développement cognitif, montrent que lors de tâches exigeantes, les dialogues de type coopératif entre pairs et d’autres personnes plus expérimentées stimulent l’apprentissage et la pensée. Selon Lavoie (2000), au fur et à mesure que l’enfant s’implique dans une activité d’apprentissage en participant à des dialogues, il s’approprie la démarche cognitive et adopte graduellement les comportements qui conviennent pour réaliser la tâche. L’enfant donne sens aux nouvelles informations, les structure et les intègre à ses expériences antérieures pour les réutiliser dans d’autres situations. Il intériorise donc ces nouvelles informations en développant son langage intérieur et peut ensuite diriger lui-même sa démarche cognitive.

7La notion « d’interaction », celle « d’étayage », le concept de « zone de développement proche », celui de « conflits socio-cognitifs » ainsi que la « médiation socio-culturelle » constituent les fondements théoriques de la recherche.

8Santolini et al. (1996) définissent l’interaction par trois propriétés essentielles. D’abord l’engagement réciproque où, dans une situation, des personnes ont une action réciproque l’une sur l’autre, par un canal qui leur est accessible, à propos d’une réalisation partagée ; ensuite, l’engagement prosocial qui consiste en la capacité d’aider le partenaire à réussir une action ; finalement, l’effort d’ajustement qui concerne la prise en compte des capacités de l’autre pour adapter son aide, pour la rendre plus efficace. Cette dernière propriété se rapporte aux niveaux les plus élevés d’interaction. Il s’agit d’un effort de recherche de la zone de développement proche de son partenaire qui s’exprime. La personne est capable de diagnostiquer ce que l’autre ne sait pas faire seul, ce qui lui serait profitable pour progresser dans la situation en cours.

9L’étayage (scaffolding) est un soutien temporaire et sur mesure donné à l’apprenant afin qu’il puisse réaliser une tâche qu’il ne peut encore faire par lui-même. Ainsi, il acquiert des connaissances et des compétences en interagissant et en collaborant avec des personnes plus expérimentées qui l’entourent (Berk et Winsler, 1995). L’application de l’étayage permet aux enfants de modifier leur structure cognitive, d’acquérir des connaissances et des compétences auxquelles ils n’auraient pu accéder seuls et d’intégrer plus facilement ce qui leur est présenté. Elle peut générer un développement supérieur à celui pouvant être atteint sans l’aide de l’autre (Bruner, 1983).

10Selon Vygotski (1978), pour que l’enfant passe à un niveau supérieur de développement, il faut que ses apprentissages se réalisent dans sa zone de développement proche. Cette zone se situe entre ce que l’enfant est capable de faire seul et ce qu’il peut réaliser grâce à une personne plus expérimentée. La zone de développement proche représente cette zone dynamique de sensibilité dans laquelle les apprentissages et le développement cognitif apparaissent (Berk et Winsler, 1995). Un soutien apporté dans cette zone permet à l’enfant de s’approprier graduellement les stratégies qui lui sont proposées, afin de terminer seul le travail ou de les réutiliser dans une autre activité qu’il pourra réaliser sans aide (Vygotski, 1985).

11La construction des savoirs se réalise grâce à des conflits socio-cognitifs, c’est-à-dire grâce à la confrontation entre personnes (Perret-Clermont, 1980). Reprenant les écrits de Piaget à propos de la coopération et des conflits entre pairs, Flavell (2000) indique qu’ils permettent aux enfants d’apprendre que leur propre perspective n’en est qu’une parmi d’autres. Pour sa part, en soutenant que c’est l’ensemble des interactions sociales qui permet à l’esprit individuel de progresser, Vygotski (1978, 1985) affirme que les conflits entre pairs peuvent contribuer à une meilleure compréhension pour autant que le désaccord se résolve pendant l’interaction et évolue vers un point de vue conjoint. Lefebvre et Pinard (1985) croient de leur côté que les conflits socio-cognitifs sont d’autant plus bénéfiques dans le processus de construction du savoir qu’ils se produisent dans la zone de développement proche.

12Analysant le modèle socioconstructiviste, Bertrand (1993) précise que l’apprentissage est un phénomène social et culturel : l’individu apprend comme on lui a enseigné. Le comportement de l’apprenant est déterminé par le contexte de l’apprentissage et il imite celui de la personne qui a le rôle de faire apprendre. C’est le principe de la médiation socio-culturelle. L’auteur ajoute que si l’apprentissage chez l’élève est fonction des interactions qui se produisent dans sa zone de développement proche, dans l’aménagement du contexte pédagogique, il faut accorder une place de choix aux interactions, celles-ci pouvant se produire dans des situations de médiation socio-culturelle. Cette perspective est reliée à celle de Bruner (1996) dans sa conception psycho-culturelle de l’apprentissage et sa pédagogie interactive. Pour lui, la classe peut être repensée pour en faire une sous-communauté où les apprenants entrent dans un échange mutuel et où l’enseignant orchestre les choses.

Méthodologie

13À l’aide d’une épreuve d’orthographes approchées, comprenant une tâche d’écriture de mots et une autre d’écriture d’une phrase, 30 dyades d’élèves ont été formées : 9 dyades d’enfants forts (garçons-garçons, garçons-filles, filles-filles), 9 dyades d’enfants faibles (garçons-garçons, filles-filles, filles-garçons) et 12 dyades d’enfants forts-faibles (garçons forts-garçons faibles, garçons forts-filles faibles, filles fortes-garçons faibles, filles fortes-filles faibles).

14Chaque dyade a été rencontrée à trois moments pendant l’année scolaire (octobre, février et mai) pour réaliser une tâche d’écriture partagée à partir d’une démarche. Cette démarche comprenait entre autres la consigne suivante : « Pendant que vous écrivez, vous devez expliquer ce que vous faites, dire ce que vous écrivez et pourquoi vous l’écrivez comme cela. L’ami qui n’écrit pas regarde ce que l’autre fait et il peut poser des questions ou aider celui qui écrit. » Les données ont été recueillies par la technique de l’observation directe au moyen d’une caméra vidéo.

15En ce qui a trait à l’analyse des résultats, deux composantes ont fait l’objet de l’analyse. Premièrement, le niveau d’élaboration des interactions, qui correspond à des degrés plus ou moins élevés d’engagement et d’ajustement au partenaire, a été analysé grâce à une grille élaborée à partir de celle de Santolini et al. (1996). Les interactions sont cotées d’après 7 niveaux, le niveau 1 correspondant à un niveau peu élevé d’engagement et d’ajustement au partenaire et le niveau 7 à la prise en compte des capacités de l’autre pour adapter son aide. La cote est attribuée à un élève pour une interaction qui engage obligatoirement deux élèves. Deuxièmement, le contenu des interactions a été analysé à l’aide d’une grille élaborée à partir des travaux de Lavoie (2000). Cette grille comporte deux catégories, soit les échanges sur les conventions de l’écrit et ceux sur le sens de la tâche et le contenu du message. La fréquence des interactions des élèves a été notée.

Résultats

16Les quelques résultats présentés ci-dessous sont préliminaires. Ils ne concernent que l’analyse des interactions de 6 dyades (2 dyades filles fortes-filles faibles, 2 dyades filles fortes-garçons faibles et 2 dyades garçons forts-garçons faibles).

17Premièrement, la comparaison des niveaux d’élaboration selon le niveau de compétence et le sexe, indique que le niveau de compétence des élèves et le sexe ne semblent pas avoir d’influence sur le niveau d’élaboration des interactions. Les dyades obtiennent les mêmes moyennes. On peut donc penser que pour un garçon faible, qu’il soit placé avec une fille forte ou avec un garçon fort, son niveau d’élaboration est semblable.

18Deuxièmement, la comparaison du nombre d’interactions sur le contenu, selon le niveau de compétence et le sexe, montre que le niveau de compétence des élèves et le sexe semblent reliés au contenu des échanges. Le nombre d’interactions est plus élevé lorsqu’une fille forte est placée avec une fille faible que lorsqu’une fille forte est placée avec un garçon faible. Aussi, le nombre d’interactions est plus élevé lorsqu’un garçon faible est placé avec une fille forte que lorsqu’il est placé avec un garçon fort. Il semble que le fait d’être placé avec une fille forte facilite les échanges et augmente le nombre d’interactions entre les deux enfants. D’ailleurs, si on compare les dyades de garçons aux dyades de filles, on constate que les filles interagissent davantage que les garçons.

19Enfin, la comparaison entre le nombre d’interactions sur les conventions, et le sens de la tâche et le contenu du message, conduit à constater que le nombre d’interactions est en moyenne plus élevé sur les conventions de l’écrit que sur le sens de la tâche et le contenu du message.

20Ces premiers résultats sont à affiner et à nuancer quant à leur interprétation. Ils constituent une première phase de la recherche appelée à se poursuivre dans les années à venir. Nous projetons notamment de procéder à une collecte de données auprès de 24 autres dyades. Les résultats complets de la recherche seront communiqués lors d’événements scientifiques ultérieurs.

Bibliographie

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Auteurs

Professeure de didactique du Français. Département des Sciences de l’Éducation à l’université du Québec à Rimouski.
Professeur en Sciences de l’Éducation à l’université du Québec à Rimouski.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

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