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Lire-écrire de l'enfance à l'âge adulte

 | 
Jean-Pierre Gaté
, 
Christine Gaux

Quatrième partie. Le développement des compétences langagières chez l'enfant

Contexte éducatif et développement des capacités d’analyse de la langue

Florence Lacroix, Christine Gaux et Annick Weil-Barais

Texte intégral

1À la suite des travaux de Vygotski (1935-1997) et ceux de Bruner (1983) de nombreux travaux montrent que l’évolution du langage chez l’enfant est reliée à l’environnement verbal auquel il est exposé. L’étude présentée ici concerne les prémices des habiletés phonologiques dont il a été démontré qu’elles jouent un rôle important dans l’accès à l’écrit. Après un rappel des méthodes utilisées dans le domaine de l’acquisition du langage pour mettre en évidence le rôle du contexte éducatif, nous présenterons une étude centrée sur une analyse fine des interventions des adultes en relation avec le développement de cette compétence particulière. En conclusion, nous évoquerons les retombées pratiques des résultats de l’étude pour la formation des professionnels de l’enfance.

Influence du contexte éducatif sur le développement du langage

2Le plus souvent, l’influence du contexte éducatif sur le développement du langage de l’enfant est évaluée par le niveau-socio-économique de ses parents (Burgess, 2002). Cependant de nombreux auteurs considèrent qu’il convient de disposer d’indicateurs détaillés des sollicitations culturelles et éducatives dont l’enfant est l’objet.

Évaluation du contexte éducatif

3Différents outils d’investigation sont utilisés afin d’étudier le contexte éducatif :

  • Les journaux de bords, dont le principe est de demander aux parents de noter chaque jour les activités de l’enfant. Ortiz, Stowe et Arnold (2001) ont de cette manière pu répertorier le nombre de lectures quotidiennes d’enfants ainsi que la personne à l’initiative de la lecture (enfant, père ou mère).
  • Les échelles, permettant aux parents de situer différents comportements de l’enfant ou différentes caractéristiques de son environnement éducatif en fonction d’une graduation. Par exemple, Crain-Thoreson et Dale (1992) ont demandé à des parents de reporter sur une échelle l’exposition de leur enfant à un apprentissage lié aux noms des lettres ou aux sons : 0 lorsque l’enfant n’est pas exposé, 1 lorsque l’enfant est exposé soit à la maison soit à l’école et 2 s’il y est exposé dans les deux lieux.
  • Les questionnaires, administrés le plus souvent aux parents pour évaluer par exemple l’exposition aux livres des enfants en demandant quelle est la fréquence de lecture en une semaine, le nombre de livres qu’a l’enfant à la maison et la fréquence des visites en bibliothèque (Sénéchal, LeFevre, Hudson et Lawson, 1996).
  • Des méthodes spécifiques mesurant l’exposition à l’écrit à l’aide de listes de titres de livres pour enfants, des listes d’auteurs, etc., qui sont remplies par les parents et/ou les enfants. Ces méthodes, utilisées en langue anglaise par Sénéchal et al. (1996), Sénéchal (2000) ou en langue française par Ecalle et Mercier-Beraud (2002), consistent par exemple à montrer une liste de titres de livres à des enfants et à leur demander s’ils les connaissent, en prenant soin bien sûr de rajouter des noms fictifs. Les biais des échelles et questionnaires liés à la désirabilité sociale sont évités grâce à ce type de méthodes.
  • L’observation d’interactions, au cours desquelles le rôle de l’adulte est étudié lors d’échanges avec l’enfant dans des situations de lectures partagées, de jeux, etc. Il s’agit d’évaluer par exemple la forme, la fonction ou le contenu des interactions. En fonction des objectifs de l’étude, elles peuvent prendre en compte la totalité du discours ou uniquement certains énoncés, les gestes, les regards, etc. En outre, l’analyse des interactions peut se faire qualitativement (dans ce cas, les chercheurs répertorient les catégories d’intervention présentes dans les corpus en fonction d’une échelle) ou quantitativement (dans ce cas, les comportements sont comptabilisés en terme d’occurrences). Ainsi, trois aspects des interactions mère-enfant pendant la lecture d’un livre ont été étudiés par Leseman et De Jong (1998) : 1) la qualité de la pédagogie (nombre d’énoncés apportant des explications), 2) la qualité de la coopération (nombre d’énoncés pendant lesquelles la mère tient compte de la motivation de l’enfant et s’adapte à celle-ci), 3) la qualité socio-émotionnelle (des critères comme les encouragements ou le respect de l’autonomie de l’enfant sont évalués par les expérimentateurs sur une échelle de 7 points chacun, avec par exemple 0 = aucun encouragement et 7 = beaucoup d’encouragements).

4Ces différentes méthodes ont mis en évidence qu’un contexte éducatif que nous pouvons qualifier de positif (fréquence importante de lecture, bonne qualité des interactions, etc.) favorise le développement de différentes compétences langagières (comme le vocabulaire, le décodage de mot, la compréhension du langage, etc.) de façon très précoce, dès 2-3 ans. De la même façon, nous émettons l’hypothèse que le contexte éducatif pourrait être favorable à l’émergence des habiletés phonologiques.

Émergence des habiletés phonologiques et contexte éducatif

5Le terme « habiletés phonologiques » est utilisé pour désigner la sensibilité des enfants aux éléments de parole, leur permettant par exemple de considérer que « copain » rime avec « matin », que « chapeau » commence pareil que « chemin » ; et la capacité à opérer une analyse phonologique du langage oral qui conduit l’enfant à repérer puis à isoler mentalement les éléments de parole constituant un mot parlé (Ecalle et Magnan, 2002). De nombreux travaux ont démontré l’importance de ces habiletés dans l’apprentissage de la lecture (Gombert, 1990). Elles ont été étudiées la plupart du temps chez les enfants à partir de 4-5 ans. Pourtant, certaines études montrent que les habiletés phonologiques apparaissent chez certains enfants précocement, dès l’âge de 2-3 ans, et qu’elles sont représentatives des habiletés phonologiques ultérieures, à l’âge de 4-5 ans (Chaney, 1992 ; Fox et Routh, 1975 ; Lonigan, Burgess, Anthony et Barker, 1998 ; MacLean, Bryant et Bradley, 1987). Certains enfants sont capables très tôt de réaliser des tâches de détection de rimes, d’association de phonèmes ou encore d’enlever un phonème dans un mot. Ces recherches montrent également une grande variabilité dans le développement des habiletés phonologiques. Pourquoi certains enfants ont-ils déjà des habiletés phonologiques dès 2-3 ans alors que d’autres enfants ne réussissent pas ce type d’exercice ? Certaines études mettent justement en évidence que différentes caractéristiques du contexte éducatif peuvent influencer le développement des habiletés phonologiques : les pratiques de lecture – évaluées à l’aide d’un questionnaire intitulé Home Literacy Environment administré aux parents (Burgess, 2002) ; la connaissance des comptines – évaluée en demandant à des enfants de réciter des comptines (MacLean, Bryant et Bradley, 1987) ; la qualité des interactions mère-enfant – en prenant en compte par exemple la capacité de la mère à reconnaître les compétences cognitives de l’enfant (Silvén, Niemi et Voeten, 2002) ; etc.

6Cependant, ces travaux sont anglophones et le plus souvent réalisés avec des enfants à partir de 4-5 ans. En outre, les caractéristiques du contexte éducatif qui sont prises en compte dans ces recherches sont relativement éloignées d’une exposition directe aux différentes unités constituant un mot. Ainsi, nous pouvons nous demander si la façon dont les adultes interviennent sur les unités des mots lors de situations d’interactions peut avoir un rôle dans l’émergence des habiletés phonologiques. Avant de faire un lien direct entre les interventions des adultes et le développement des habiletés phonologiques, le questionnement à l’origine de l’étude présentée ici est déjà d’étudier quelles sont les interventions des adultes susceptibles de sensibiliser l’enfant à la façon dont les mots sont construits.

Procédure

7Pour étudier les interactions adulte-enfant, le choix de l’adulte s’est porté sur les assistantes maternelles qui semblent offrir aux jeunes enfants un contexte de développement intellectuel favorable. En étudiant une situation de goûter d’enfants avec soit leur mère, soit une personne travaillant en crèche ou encore leur assistante maternelle, Bernicot (2002) a en effet montré que le nombre de tours de parole des enfants était plus important avec les assistantes maternelles. De même, Tourrette (1999, citée par Guidetti, 2004) a observé en comparant le développement d’enfants de 18 mois accueillis en crèches et par des assistantes maternelles, que les enfants gardés par les assistantes maternelles avaient des quotients de développement plus élevés dans le domaine langagier évalué par l’échelle Brunet-Lezine-R (Josse, 1997) et des scores en attention conjointe plus importants dans l’Échelle d’évaluation de la communication sociale précoce – ECSP (Guidetti et Tourrette, 1993).

8Dans notre étude, 8 assistantes maternelles et 10 enfants ayant entre 21 et 36 mois (M = 28 mois) ont été filmés, constituant au total six dyades et deux triades, au cours de trois visites au domicile des assistantes maternelles. La première visite permettait de se rencontrer, de se familiariser avec l’enfant et de s’occuper des aspects pratiques des visites suivantes. Lors de la deuxième visite, deux situations de lecture partagée étaient observées, en demandant à l’assistante maternelle de lire à l’enfant comme à son habitude : une lecture familière, avec un livre connu des dyades ou triades et une lecture nouvelle, avec un livre qui leur était inconnu et qui était le même pour toutes. Nous avons choisi la situation de lecture partagée car elle correspond à la routine interactive la plus commune (DeLoache et DeMendoza, 1987) et parce qu’elle semble favoriser au mieux le développement du langage (Lanoë, 2000). La troisième visite était constituée de deux autres activités partagées. La première était une séance de jeu-imagier pendant laquelle l’assistante maternelle et l’enfant jouaient sans consigne particulière avec 24 cartes composées d’une image et du mot correspondant, certaines cartes pouvant s’associer sémantiquement (orange et citron) et d’autres phonologiquement (citron et cochon ayant une rime commune). La deuxième était une séance de comptines (choisie d’après MacLean, Bryant et Bradley, 1987) pendant laquelle l’assistante maternelle devait chanter une ou plusieurs comptines de son choix avec l’enfant.

Analyse des interventions

9Pour analyser le corpus des échanges langagiers, nous avons tout d’abord relevé toutes les interventions des assistantes maternelles (AM) susceptibles d’orienter l’attention de l’enfant (E, avec Ea et Eb si deux enfants sont présents) sur le fait que le mot est constitué de différentes unités, parmi la totalité de leurs interventions.

10Trois types d’intervention ont été dégagés : la focalisation (l’assistante maternelle segmente un mot ou met en relief une unité, oralement et/ou avec des gestes), la correction (l’assistante maternelle corrige un mot mal prononcé par l’enfant) et la sollicitation (l’assistante maternelle émet une partie seulement du mot pour faire deviner ce mot à l’enfant). De plus, pour savoir à quelles unités les enfants étaient les plus exposés par l’intermédiaire des assistantes maternelles, les interventions sur la structure des mots ont également été classées en fonction de l’unité sur laquelle elles portaient : soit la syllabe, la rime, le phonème ou le morphème. Des exemples d’interventions sur les unités sont présentés dans le tableau 1.

Tableau 1 : Exemples d’interventions d’assistantes maternelles portant sur les unités pour chaque catégorie

Tableau 1 : Exemples d’interventions d’assistantes maternelles portant sur les unités pour chaque catégorie

Résultats

11L’analyse a été réalisée sur l’ensemble des interventions portant sur les unités relevées chez les huit assistantes maternelles (soit 202) dans la perspective de connaître la variabilité interindividuelle, les interventions qui sont privilégiées et les contextes d’activité qui les favorisent.

Grande variabilité des interventions sur les unités entre les assistantes maternelles

12Deux indicateurs permettent d’analyser les interventions sur les unités des assistantes maternelles : leur nombre total et leur pourcentage par rapport au nombre d’interventions totales relevées pour chacune des assistantes maternelles. Le nombre total d’interventions sur les unités indique la fréquence d’exposition à ces interventions. Le pourcentage, quand à lui, indique une proportion, c’est-à-dire le poids des interventions sur les unités par rapport à tous les autres types d’intervention. Nous pouvons penser que l’enfant peut être sensibilisé aux unités car il entend beaucoup d’interventions sur ces unités ou parce qu’elles sont fortement représentées dans l’ensemble des interventions.

13Le tableau 2 permet de mettre en évidence une grande variabilité entre assistantes maternelles pour les deux indicateurs choisis. En effet, le nombre d’interventions sur les unités varie de 4 à 65 et leur proportion par rapport à la totalité des interventions varie de 2,98 % à 54,62 %.

Tableau 2 : Nombre et pourcentage d’interventions sur les unités par assistante maternelle

Nombre d’interventions sur les unités

 % d’interventions sur les unités/au nombre d’interventions totales

AM1

12

5,00

AM2

4

4,44

AM3

27

12,27

AM4

14

2,98

AM5

19

7,45

AM6

20

11,17

AM7

41

19,34

AM8

65

54,62

14Les différences observées entre les assistantes maternelles pourraient être à l’origine de la variabilité observée dans les habiletés phonologiques des enfants comme les études présentées en introduction l’ont relevée. Un adulte qui intervient souvent sur la structure des mots ou dont une partie importante de son discours porte sur les unités pourrait permettre aux enfants de distinguer ensuite les unités d’un mot.

Peu de variabilité des interventions en fonction des situations

15Les données du tableau 3 montrent que le jeu imagier entraîne plus d’interventions sur les unités de la part des assistantes maternelles que les situations de lecture partagée (47,52 % des interventions sur les unités ont eu lieu en situation de jeu-imagier, contre 23,27 % en lecture familière et 29,27 % en lecture nouvelle). Cependant, comme cette situation entraîne également le plus d’interventions au total, les différences entre les trois situations sont faibles lorsque l’on prend en compte les pourcentages d’interventions sur les unités par rapport à l’ensemble des interventions. Toutefois, le jeu imagier favorise les interventions sur les unités en terme d’exposition de l’enfant à ce type d’intervention.

Tableau 3 : Nombre et pourcentage d’interventions sur les unités par situation

Nombre d’interventions sur les unités

 % d’interventions sur les unités/au nombre d’interventions totales

Lecture familière

47

9,18

Lecture nouvelle

59

11,78

Jeu-imagier

96

12,44

16La situation de comptine n’a pas été prise en compte ici car elle n’a pas pu être analysée avec la catégorisation mise en place : le fait qu’il y ait des fins de phrases qui riment ou des segmentations dues à la mélodie n’a pas permis de distinguer les interventions propres aux assistantes maternelles de celles résultant de la construction-même de la comptine. En revanche, le nombre de comptines chantées par les assistantes maternelles, puisqu’elles n’étaient pas limitées, a été retenu comme indicateur de l’exposition de l’enfant aux différentes unités. Ce nombre varie effectivement de 1 à 7. Cette facilité à utiliser des comptines diversifiées pourrait également être à l’origine de l’émergence plus ou moins importante et précoce des habiletés phonologiques des jeunes enfants. À ce titre, nous avons relevé une corrélation significative entre le nombre de comptines chantées et le nombre d’interventions sur les unités (r =. 95, p <. 001), ainsi qu’entre le nombre de comptines chantées et le pourcentage d’interventions sur les unités par rapport au nombre total d’interventions (r =. 77, p <.05). Les enfants qui sont les plus exposés aux interventions sur les unités dans les activités de lecture partagée et de jeu-imagier sont également ceux qui sont les plus exposés aux comptines.

Le type d’intervention le plus utilisé : la focalisation

17Comme le précise le tableau 4, les assistantes maternelles utilisent différents modes d’intervention qui contribuent à distinguer, à séparer les unités sonores composant les mots. Les interventions sur les unités sont des focalisations dans plus de la moitié des cas (51,98 %).

Tableau 4 : Nombre et pourcentage d’interventions sur les unités par type d’intervention

Nombre d’interventions sur les unités

 % d’interventions sur les unités

Focalisation

105

51,98

Correction

52

25,74

Sollicitation

45

22,28

La syllabe comme unité la plus représentée dans les interventions

18Les données présentées dans le tableau 5 indiquent que 71,29 % des interventions sur les unités portent sur la syllabe. Les autres portent la plupart du temps sur le phonème, puisque seulement 1,98 % des interventions portent sur la rime et aucune sur le morphème.

Tableau 5 : Nombre et pourcentage d’interventions sur les unités par type d’unité

Nombre d’interventions sur les unités

 % d’interventions sur les unités

Syllabe

144

71,29

Phonème

54

26,73

Rime

4

1,98

Morphème

0

0

19Ces données sont en cohérence avec les études qui indiquent que le développement des habiletés phonologiques porte d’abord sur des unités larges (MacLean, Bryant et Bradeley, 1987). Les assistantes maternelles s’ajusteraient aux compétences des enfants en attirant plus souvent leur attention sur la syllabe que sur les autres unités.

Discussion et perspectives

20Cette étude montre que les assistantes maternelles font effectivement des interventions portant sur les unités constituant un mot (sur la syllabe le plus souvent), selon différents modes (focalisation, correction, sollicitation) et dans différentes situations. Filmer les interactions entre assistantes maternelles et enfants a permis une analyse fine des comportements qui n’aurait pu être réalisée avec des échelles et des questionnaires. L’observation armée implique cependant des transcriptions et codages qui nécessitent du temps, limitant ainsi la taille des échantillons. La grille d’analyse élaborée pourra être ainsi utilisée auprès de groupes plus importants d’enfants et complétée par d’autres outils d’investigation que nous évoquons ci-après.

21Une grande variabilité des interventions sur les unités a pu être observée entre assistantes maternelles. Cette variabilité peut provenir des adultes ou correspondre à un ajustement de l’adulte aux interventions de l’enfant. Les croyances et représentations des assistantes maternelles sur le développement langagier des enfants pourraient influencer leurs interventions. En effet, DeBaryshe et Binder (1994) et DeBaryshe (1995) ont montré, en utilisant un questionnaire adressé aux parents, que les croyances des parents sur le développement de l’enfant sont liées à l’exposition aux livres des enfants. Dans cette optique, nous avons mis en place une méthode dans le but d’évaluer comment les assistantes maternelles perçoivent différentes situations d’interaction, ainsi que leur représentation du développement du langage, tout en évitant les biais engendrés par les questionnaires. Cette méthode est en ce moment prétestée auprès d’étudiants. La fréquence et la nature des interventions des assistantes maternelles pourraient aussi dépendre en partie des interventions des enfants. En effet, les interventions de l’enfant et de l’adulte dépendent les unes des autres, l’adulte s’ajuste à l’enfant dans la dynamique de l’interaction (Danis, Bernard et Leproux, 2000 ; Verba, 1999). Pour cette raison, les interactions devraient être étudiées uniquement entre dyades, les interactions entre triades n’impliquant pas les mêmes échanges. Par ailleurs, le niveau langagier de l’enfant devrait également être contrôlé, comme son articulation, son niveau de vocabulaire, etc., car ces facteurs sont susceptibles d’influencer les interventions des adultes. Enfin, dans le but de saisir la dynamique interactionnelle, les interventions des adultes seront étudiées en parallèle avec celle des enfants ainsi qu’avec leurs habiletés phonologiques.

22Si au terme de cette recherche nous montrons que l’adulte intervient effectivement dans le développement des habiletés phonologiques de l’enfant, des applications adaptées pourraient être mises en place pour sensibiliser les adultes, professionnels de l’enfance, au rôle qu’ils peuvent jouer dans ce développement. Des programmes d’interventions dans ce sens ont déjà fait la preuve de leur efficacité. Par exemple, Whitehurst et ses collaborateurs (1988) ont testé une intervention auprès de parents, à la maison, afin d’optimiser la lecture de livres avec le jeune enfant. Ils ont demandé aux parents d’utiliser davantage de questions ouvertes, de questions précises sur les actions, de répétitions, de compléter les énoncés de l’enfant, etc. Cette intervention a eu des effets positifs sur différents aspects du développement langagier des enfants, évalués à l’aide de tests et au cours d’interactions. Ce type d’intervention pourrait être étendu au développement des habiletés phonologiques des jeunes enfants qui jouent un rôle déterminant dans l’accès à l’écrit.

Bibliographie

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© Presses universitaires de Rennes, 2007

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