1Les recherches concernant les pratiques d’écriture mettent en évidence, au plan du développement, un décalage entre les capacités de production d’écrits et leur usage, quels que soient les contextes (communication, mémorisation, résolution de problèmes, etc.) (par exemple, Marti, Garcia-Mila et Teberosky, 2001 ; Nogues, Weil-Barais, Villeret et Bouchafa, 2005). Ce décalage peut s’expliquer par le fait que les enfants construisent très précocement des stratégies efficaces, sans pourtant maîtriser les systèmes d’écriture conventionnels, comme l’écriture alphabétique de la langue, la notation numérique, le dessin géométrique. Ainsi, avant l’école primaire, les enfants produisent des notations : ils sont capables d’inventer des moyens, certes assez archaïques, mais qui témoignent de la capacité de se trouver des supports symboliques pour résoudre une tâche ; par exemple, ils peuvent produire des traces graphiques plus ou moins ressemblantes avec l’objet représenté (Sinclair, 1988 ; Ackerman, 1992).

2Plus tard, quand les enfants commencent à s’approprier les systèmes d’écriture, l’intérêt et l’investissement sont tout entier portés sur l’apprentissage formel des codes de l’écrit dont ils ne peuvent encore saisir toute la fonctionnalité ; les notations que les enfants produisent alors se révèlent souvent moins fonctionnelles que des notations plus précoces, comme s’il se produisait un phénomène de régression cognitive… Il est vrai aussi que les pratiques scolaires, en se focalisant sur la maîtrise des systèmes d’écriture, en termes de décodage (oralisation et compréhension), de codage, voire de transcodage (passer d’un système d’écriture à un autre) participent peu actuellement à ce que les enfants se saisissent des fonctions pragmatiques et cognitives qu’assurent les systèmes d’écriture, d’autant plus que dans l’enseignement du français, la valeur expressive de l’écrit domine largement. Or, les pratiques d’écriture sont reliées aux pratiques auxquelles les enfants sont confrontés dans leur environnement et reposent sur des connaissances qui s’apprennent dans les usages (par exemple, Tymoigne, 1998). L’apprentissage scolaire des systèmes d’écriture ne garantit donc pas que ces systèmes puissent être utilisés par les enfants comme instruments cognitifs afin de résoudre différentes tâches, notamment de mémoire et de communication (par exemple, Gaux, 2003 ; Iralde et Lainé, 2003).

3Comme le souligne Brossard (1998), si l’apprentissage nécessite que l’enfant élabore des hypothèses sur les caractéristiques des systèmes d’écriture, il doit apprendre par ailleurs à s’en servir dans des situations très diversifiées. L’enfant est de fait confronté à la « pluralité des mondes de l’écrit » (Lahire, 1998) et le choix des systèmes de notation en contextes est sans aucun doute en lui-même un problème pour l’enfant, dès lors que la situation présente un certain caractère de nouveauté. Pourtant, il convient de relever qu’on dispose de peu d’informations sur les productions dont les enfants sont capables en contextes, lorsque leur production n’est pas orientée par une demande spécifique (écrire, dessiner, faire un schéma).

4Le présent chapitre constitue une contribution à une meilleure connaissance du développement de la maîtrise des systèmes de notation chez l’enfant dans deux situations où l’écrit à une valeur fonctionnelle (i. e. noter pour communiquer une information à autrui). Dans ces situations, l’enfant ne dispose pas d’indication sur le système de notation à utiliser : comment l’enfant d’âge scolaire va t-il s’y prendre pour résoudre des tâches qui nécessitent chez l’adulte le recours à l’écriture pour être efficace ? Produit-il une notation et est-elle fonctionnelle ? Quel est le rôle de l’apprentissage scolaire des systèmes d’écriture ? Est-ce qu’il y a un lien entre le niveau d’expertise de l’enfant dans ces apprentissages (évalué ici à l’aide d’épreuves numérique, de lecture et d’écriture) et les pratiques de notation ?

Première situation : communiquer à autrui un procédé de construction

5Le premier contexte choisi est celui de la construction d’un objet en Lego : un cerf. L’objet à construire est composé d’un ensemble de 17 pièces emboîtées, de différentes couleurs et tailles. La particularité du matériel employé (des pièces de Lego de formes carré ou rectangulaire) ainsi que l’objet à construire (une forme d’animal plane) fait qu’il est possible de représenter dans le plan graphique l’objet et ses parties. Aux âges auxquels nous nous sommes intéressées (de 7 à 11 ans), l’élaboration de ce type de dessin ne pose pas problème, dès lors qu’il n’y a pas d’exigence d’échelle (par exemple, Baldy, 2002 ; Barrouillet, Fayol et Chevrot, 1994 ; Lee et Karmiloff-Smith, 1996).

Méthodologie

6Les 80 participants ont été recrutés dans des écoles situées en zone urbaine. Ils sont de langue maternelle française et scolarisés en CE1, CE2, CM1 et CM2 (N = 20 par niveau scolaire ; âges moyens : 7 ans 9 mois, 9 ans, 10 ans et 11 ans respectivement). Une partie des élèves de CM1 et CM2 est issue d’établissements scolaires classés en Zone d’éducation prioritaire.

7Les enfants ont été interviewés individuellement au sein des écoles à deux reprises. Ils ont à leur disposition une photo de l’objet à construire (un cerf), les pièces nécessaires à sa construction ainsi que des crayons de bois et de couleurs, des feuilles A4, une règle et une gomme. Les enfants sont d’abord invités à construire le cerf au moyen des pièces de Lego d’après la photographie ; après avoir vérifié l’exactitude de la construction, la photo est retirée. Puis on leur indique que des enfants d’une autre école doivent refaire la même chose sans modèle et qu’ils doivent trouver un moyen de les aider ; s’ils ne pensent pas à noter spontanément, on leur suggère de le faire. Enfin, on propose une tâche d’évaluation de quatre productions réalisées par des pairs ayant eu la même consigne (on présente les productions dans un ordre contrebalancé ; voir ce matériel en annexe) et des épreuves évaluant la maîtrise des systèmes d’écriture (notations numériques et alphabétiques, lecture) : 1/ l’épreuve numérique (DENORECO1) est construite d’après les travaux de Sinclair (1988) ; elle permet d’observer la capacité à produire une notation numérique et à l’utiliser pour faire une inférence sur la somme de deux quantités précédemment produites (combinaison additive) ; 2/ l’épreuve d’écriture (NOTAEVE) évalue la capacité des enfants à rédiger un texte descriptif et à respecter les normes linguistiques ; 3/ l’épreuve de lecture de L’Alouette (Lefavrais, 1967) évalue la capacité de décodage et permet d’attribuer un niveau en lecture.

Résultats

8Le nombre d’élèves qui produisent spontanément une notation pour répondre à la demande de l’adulte augmente après le CE1 pour se stabiliser ensuite (respectivement du CE1 au CM2 : 9, 14, 14 et 13 sur 20 enfants par niveau scolaire). Dans ce qui suit, les notations spontanées ne sont pas distinguées de celles obtenues après suggestion d’utiliser le matériel à disposition, ce qui a permis à tous les enfants de noter. L’analyse porte donc sur 80 productions analysées selon deux axes : le système d’écriture utilisé et la fonctionnalité de la notation.

Les systèmes d’écriture

9Sept catégories de productions ont été distinguées :

• graphiques (dessins : D) : l’enfant dessine les pièces de Lego ;
• alphabétiques (A) : les éléments et/ou procédures de montage sont écrits alphabétiquement ;
• graphiques/alphabétiques (D/A) : le dessin et l’écriture alphabétique coexistent ;
• graphiques/codes (D/C) : le dessin est associé à l’utilisation d’un code, de flèches, de notations numériques, ou d’une légende ;
• graphiques/alphabétiques/codes (D/A/C) : le dessin et l’écriture alphabétique coexistent et sont associés à un code ;
• alphabétiques/codes (A/C) : l’écriture alphabétique comporte un codage (il s’agit le plus souvent de notations numériques) ;
• figurées : l’enfant dessine l’animal « cerf » sans lien avec le modèle.

10En CE1 prévalent les productions strictement graphiques (60 % des notations, soit 12 productions de type D sur 20). En CE2, on assiste à une diversification de l’usage des systèmes de notation (35 % des notations utilisent différents systèmes contre 15 % en CE1) ; on note également une diminution à cet âge de l’utilisation du dessin qui peut être interprétée par la pression scolaire à ce niveau concernant l’apprentissage de l’écriture. Chez les plus âgés, on retrouve la prévalence du mode graphique (14 notations de type D, 1 de type D/C et 1 de type D/A/C), avec cette fois des productions beaucoup plus précises et fonctionnelles que celles des enfants plus jeunes, ce qu’illustre la figure 1 ci-dessous.

Figure 1 : Répartition des 20 élèves de chaque niveau scolaire selon la fonctionnalité de leur production (i. e. possibilité de reproduire le modèle)

La fonctionnalité des notations produites

11Les productions sont classées en 4 catégories : 1) aucun élément noté par l’enfant ne permet de reproduire le cerf (catégorie notée « Aucune » dans la figure 1) ; 2) certains éléments sont notés, mais l’objet n’est pas reproductible (« Globale non possible ») ; 3) la notation permet une reproduction partielle (« Incomplète ») ; 4) la notation permet une reproduction complète du modèle et sans erreur (« Complète »).

12La figure 1 montre qu’avec l’âge les enfants sont plus nombreux à être capables de produire une notation complète et fonctionnelle, c’est-à-dire adaptée à la tâche et à l’interlocuteur [nombre de notations complètes, pour la comparaison CE1/CM2 : X² (ddl1, N = 40) = 4,80 ; p =. 028] et à l’inverse, ils sont de moins en moins nombreux à produire des notations qui ne permettent pas de résoudre le problème posé par la tâche [nombre de notations n’offrant aucune possibilité de reproduire le modèle, pour la comparaison CE1/CM2 : X² (ddl1, N = 40) = 4,90 ; p =. 027]. Ceci témoigne, semble-t-il, de l’évolution des connaissances des fonctions pragmatiques et cognitives des différents systèmes de notation avec l’âge.

Lien entre le niveau de maîtrise des systèmes d’écriture et leur utilisation comme outil cognitif

13L’utilisation de l’écriture (production de notations) est-elle préférentiellement le fait d’enfants ayant un bon score dans les épreuves évaluant leur maîtrise des systèmes d’écriture (L’Alouette, NOTAEVE, DENORECO) ? Pour cette partie de l’analyse, nous avons constitué et comparé des groupes contrastés de 6 élèves par niveau scolaire, ayant un faible ou un bon score dans chaque épreuve. S’agissant de petits échantillons, il ne s’agira ici que de tendances observées. De plus, les enfants ayant enregistré en CE2, CM1 et CM2 des scores plafonds à l’épreuve DENORECO, nous l’avons écartée de ce point d’analyse.

Y’a t-il un lien entre le niveau en lecture (bons/faibles lecteurs) et la mobilisation spontanée des notations ?

14Le nombre de bons lecteurs ayant produit spontanément une notation est de 4 en CE1, 5 en CE2, 5 en CM1 et 4 en CM2 (sur un total de 6 sujets à chaque niveau scolaire). Pour les faibles lecteurs, ces valeurs sont respectivement de 2, 2, 4, et 3 : les élèves les meilleurs en lecture d’après le test de L’Alouette (Lefavrais, 1967), produisent donc plus fréquemment une notation spontanée, mais seulement en CE1 et CE2.

Y a t-il un lien entre le niveau de maîtrise de l’écriture et la facilité à produire des notations ?

15L’indicateur retenu ici est la longueur de la production écrite évaluée en nombre de mots ; il s’agit donc d’un indicateur partiel de la maîtrise de l’écriture. Le nombre de bons scripteurs qui mobilise spontanément la notation est de 4 du CE1 au CM1 et de 6 en CM2 (toujours sur un total de 6 sujets à chaque niveau). Ces valeurs sont, pour les faibles scripteurs, de 2 en CE1 et CE2, 4 en CM1 et 2 en CM2. C’est donc chez les plus âgés que la différence est la plus grande, dans la classe d’âge où l’écriture est supposée être maîtrisée.

Évaluation des productions

16La figure 2 illustre l’appréciation des enfants concernant les quatre productions pour lesquelles ils devaient donner leur avis : « À ton avis, est-ce qu’un enfant qui n’a pas de modèle peut faire le cerf tout seul en s’aidant de ce document ? » D’une part, les enfants de CM2 sont plus nombreux à écarter la production A, proche du modèle mais comportant des erreurs, ce qui indique qu’ils sont plus attentifs à la représentation des éléments à cet âge. D’autre part, les scores enregistrés pour la production C (diagramme de montage correct ; notation complète et efficace – cf. annexe) montrent que tous les enfants en CE2 et presque tous les enfants aux autres âges savent reconnaître ce qu’il faut faire pour résoudre la tâche ; mais ce n’est pas ce qu’ils font en situation de production, notamment les plus jeunes.

Figure 2 : Évaluation des productions soumises aux enfants (% de réponses « oui » à la question posée) en fonction du niveau scolaire (A : notation graphique avec quelques erreurs ; B : production textuelle avec un code de couleur, non fonctionnelle ; C : diagramme de montage correct ; D : dessin figuratif du cerf)

Seconde situation : Communiquer une information spatiale transmise verbalement

17Y a t-il des conditions qui pourraient aider les enfants à produire les notations qu’ils sont capables à tout âge de reconnaître comme efficaces, comme nous venons de le voir ? Pour apporter des éléments de réponse à cette question, nous avons proposé à des enfants de communiquer un itinéraire à partir de sa description verbale dans deux contextes de production différents (production non finalisée et finalisée) ; les enfants sont âgés de 9 à 11 ans, afin de voir quelle utilisation ils peuvent faire des différents systèmes de notation qu’ils commencent à maîtriser.

Méthodologie

18Soixante-cinq enfants de langue maternelle française et scolarisés dans le niveau correspondant à leur âge ont participé à l’étude : CE2 (âge moyen : 8 ans, 5 mois), CM1 (âge moyen : 9 ans, 6 mois) et CM2 (âge moyen : 10 ans, 6 mois). Ils ont été recrutés dans des écoles situées en zone urbaine.

19Les observations se sont déroulées dans les écoles et ont été intégralement enregistrées. L’observateur est placé face à l’enfant. Sur la table, sont disposés des feuilles A4, une gomme, un crayon de bois, des crayons de couleur (noir, vert, rouge) et un feutre noir. Les enfants écoutent un texte de 207 mots décrivant une configuration spatiale sous forme d’itinéraire, enregistré à l’aide d’un magnétophone2. Ils sont informés qu’il s’agit d’un itinéraire maison-école.

20Plusieurs écoutes sont proposées : lors de la première, l’enfant est seulement invité à écouter attentivement la description verbale de l’itinéraire ; lors de la deuxième écoute, il peut faire tout ce qu’il veut afin de se souvenir du trajet pour aider un autre enfant pour aller à l’école sans se perdre. Pour la moitié des enfants, seule cette information est donnée (situation non finalisée) alors qu’à l’autre moitié on indique qu’il va rencontrer l’autre enfant deux jours plus tard et va devoir lui communiquer le trajet pour aller à l’école (situation finalisée impliquant la rencontre effective d’un partenaire social). Une troisième et dernière écoute est proposée : l’enfant peut soit l’accepter, soit la refuser3.

Résultats : recours spontané à la notation selon l’âge et le contexte de communication

21Nous observons que le nombre de notations spontanées lors de la seconde écoute dépend de l’âge (X² (ddl2, N = 65) = 11,20 ; p =. 005) : seulement 45,8 % des enfants produisent une notation en CE2 ; ils sont 73,7 % à noter en CM1 et 90,9 % en CM2. De plus, le nombre de notations spontanées dépend du contexte de communication (X² (ddl1, N = 65) = 6,61 ; p =. 010) : 53,3 % des enfants produisent une notation dans la situation A ; ils sont 82,9 % à noter dans la situation B. Ce résultat est lié aux scores des plus jeunes (voir figure 3).

Figure 3 : Pourcentage de notations spontanées selon l’âge et la situation de communication

22La situation de communication effective (et non fictive) semble donc permettre aux enfants, notamment les plus jeunes, de mieux saisir la signification des pratiques d’écriture, puisqu’ils sont alors plus nombreux à se servir d’aides mémoire externes. Ces données soulignent aussi chez eux le besoin de contexte et l’effet positif qu’il exerce sur la performance ; chez les plus âgés, l’écart inter-contextes de production se réduit.

Discussion

23Ce chapitre a abordé les usages référentiels des notations dans deux contextes différents (i. e. communiquer à autrui un procédé de construction – tâche du cerf ; communiquer un itinéraire décrit verbalement). Dans ces deux situations, nous constatons une augmentation, au cours de la scolarité primaire, du recours spontané à l’écrit pour transmettre une information. Il nous semble particulièrement intéressant de relever l’évolution des systèmes de notation mobilisés par les enfants dans la tâche du cerf : l’usage préférentiel du dessin figuratif par les plus jeunes (CE1) s’accompagne plus tard d’un recours plus marqué à l’écriture de textes particulièrement en CE2, ce qui est sans doute un effet de la pression scolaire relative à l’écrit. Un retour prévalant au dessin se manifeste en CM2 et les dessins produits sont plus précis que ceux des plus jeunes. Ceci nous semble être la traduction du fait que les enfants en fin du cycle élémentaire commencent à saisir les propriétés du dessin par rapport à l’écrit aux plans représentationnel et fonctionnel.

24Au plan de la fonctionnalité des notations, la relative stagnation observée dans la tâche de transmission d’un procédé de construction d’un objet (le cerf) entre le CE2 et le CM2 peut s’expliquer par des raisons de différentes natures. D’une part, comme nous l’avons signalé, une partie des classes de CM1 et CM2 sont situés en ZEP, ce qui laisse supposer des conditions sociales moins favorables et par conséquent des élèves de faible niveau scolaire, comme l’attestent leurs performances au test de lecture. D’autre part, le recours à l’écriture introduit des difficultés nouvelles conduisant l’enfant à oublier des paramètres relatifs aux pièces (couleur, localisation, taille, nombre). Par ailleurs il n’est pas certain que les pratiques scolaires induisent des usages réflexifs sur les notations en contexte, l’accent étant mis surtout sur l’apprentissage des codes (Simon, 2004).

25Dans la mesure où les enfants s’avèrent capables de repérer, parmi des productions, celle qui est la plus précise et la plus efficace, on peut se demander pourquoi ils ont tant de difficulté à en produire par eux-mêmes. L’un des premiers facteurs semble être la maîtrise des systèmes de notation comme le suggèrent les tendances observées concernant les liens entre la maîtrise des systèmes de notations au plan du décodage et du codage (performances aux tests) et la qualité des notations produites par les enfants. Toutefois, la faible fonctionnalité des notations produites par les enfants nous incite à évoquer l’influence du contexte de production. Dans la tâche du cerf, le destinataire étant un autre enfant inconnu, et de plus fictif, l’enfant est contraint de se représenter abstraitement les besoins de ce destinataire forcément flou, ce qui peut être difficile pour les plus jeunes. Les données recueillies dans la seconde situation (i. e. itinéraire) où nous avons comparé deux contextes de production (contexte de communication fictif versus non fictif) tendent à confirmer cette hypothèse. La contextualisation de la situation de communication permet à l’enfant de s’impliquer davantage dans la tâche et de mieux se représenter les besoins de son interlocuteur potentiel. Les enfants jeunes semblent ainsi mieux saisir la signification et la finalité sociale des notations.

26Pour conclure, le fait que tous les enfants de CE1-CE2 ne recourent pas spontanément à la notation et que leurs productions ne soient que rarement fonctionnelles dans la tâche de transmission d’un procédé de construction, alors qu’ils sont supposés maîtriser le graphisme, laisse supposer que l’utilisation des systèmes de notation nécessite d’autres compétences que celles qui sont strictement liées à la maîtrise des systèmes eux-mêmes. Ce résultat rejoint le point de vue exprimé par Brossard (1997, p. 101) selon lequel « l’entrée dans une culture d’écrit ne saurait se réduire à l’apprentissage de simples techniques d’écriture (encodage et décodage) ». En d’autres termes, si les données que nous avons recueillies donnent quelques clés pour mieux comprendre quand et comment l’enfant parvient à se saisir des différents systèmes d’écriture pour résoudre des tâches, la question cruciale est de savoir comment opérationnaliser ceci concrètement, en relation avec les acteurs de terrain : quelles séquences didactiques ? Il y a là à l’évidence un vaste chantier où les partenariats et la créativité auront toute leur place pour aider les enfants à utiliser à bon escient les systèmes de représentation qu’ils apprennent à l’école.

27Pour le moment, nous reconnaîtrons d’une part, que les activités réflexives, basées sur la production propre ou celles d’autres enfants par exemple, semblent produire des effets non négligeables sur la mobilisation et la construction des savoirs et savoir faire chez l’enfant (par exemple, Iralde et Danieau, 1997). D’autre part, si l’on s’interroge sur les conditions qui pourraient aider les enfants à « penser à noter », les observations faites ici suggèrent l’intérêt qu’il y aurait sans doute à impliquer l’enfant dans des activités dynamisantes, autour d’enjeux sociaux partagés et pas seulement fictifs, comme c’est déjà le cas dans certaines activités scolaires : par exemple, co-construction d’histoires avec les élèves d’une autre école, résolution de problèmes dans un contexte de collaboration à distance utilisant les nouvelles technologies (Lainé, Wallner, Weil-Barais, 2006) ou, chez les adultes illettrés, production et analyse de textes procéduraux… Contextualiser ou « donner plus de contexte » pourrait en effet aider les enfants et d’autres, plus âgés, à s’approprier les fonctions pragmatiques et cognitives des systèmes d’écriture et à faire usage de ces derniers avec, en retour, le bénéfice probable d’une motivation supplémentaire pour l’apprentissage des systèmes eux-mêmes.