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Lire-écrire de l'enfance à l'âge adulte

 | 
Jean-Pierre Gaté
, 
Christine Gaux

Troisième partie. Travailler avec des adultes en vue de l'insertion professionnelle

Travailler avec des adultes en vue de l’insertion professionnelle : introduction

Christian Jamet

Texte intégral

1Notre propos concerne une collaboration de recherche entre praticiens de la formation et chercheurs universitaires sur une problématique partagée qui émane des préoccupations des praticiens.

  • 1 Groupe permanent de lutte contre l’illettrisme.
  • 2 Groupe de recherche sur l’illettrisme appartenant au laboratoire de recherche en Éducation et Form (...)

2C’est à l’occasion du lancement, en 1999 par le GPLI1, d’un appel à projets que Jean-Pierre Gaté et le GRILL2 proposent d’engager deux chantiers de recherche. L’un se penchera plutôt sur le milieu éducatif, l’autre sur le milieu du travail, tous deux en relation avec les problèmes liés à l’illettrisme. La spécificité de la problématique conduit tout naturellement à tenir compte non seulement de la « pure » création de savoirs, mais aussi à les mettre directement en relation avec le terrain, à les rendre directement et immédiatement opérants sur le terrain. Les praticiens des Ateliers de formation aux savoirs de base (AFB) réunis dans l’Association départementale de lutte contre l’illettrisme (ADLI) sont donc invités à rejoindre le groupe pour apporter leur expertise et lui permettre de répondre aux préoccupations et aux besoins locaux. Ce qui préoccupe alors les praticiens est la question de l’accès à l’emploi des personnes faiblement qualifiées : comment penser ou repenser l’adéquation entre les compétences réelles exigées par les postes de travail à l’intérieur de l’entreprise et les dispositifs de formation mis en place dans le cadre de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes aux savoirs de base ? Le groupe rassemble alors des formateurs des AFB du département de Maine et Loire avec le soutien de l’ADLI : EnVol de Segré, Cap-Savoir de Cholet, le LEC (Lire Écrire Compter) d’Angers. Les autres associations du Maine et Loire font des apparitions au sein du groupe, mais, pour des raisons diverses, ne peuvent faire partie de ce qu’on peut appeler le « noyau dur » du groupe. Tous ces ateliers fonctionnent sur le mode associatif, avec des formateurs bénévoles et des formateurs salariés par l’association. La disponibilité des formateurs bénévoles est importante, même si l’on peut considérer que leur intérêt n’est pas directement lié à une problématique qui s’inscrit dans une démarche de recherche, mais plutôt à une envie de formation en vue d’améliorer et de rendre plus efficace l’intervention didactique dont ils sont responsables en face à face. Les formateurs salariés ont indéniablement un autre intérêt qui consiste en une réflexion plus approfondie sur les formations dont ils sont responsables. En revanche, leur statut de salarié les rend dépendants de l’association qui les emploie et, partant, ne leur permet pas de participer librement aux travaux du groupe. Qu’on ne se méprenne pas ! Cela ne veut pas dire que les associations aient, de quelque façon que ce soit, empêché les salariés de participer au groupe. Force est toutefois de constater que le fragile équilibre financier des associations ne prévoit pas un poste « recherche » dans lequel seraient pris en charge des temps de réflexion épistémologique, sans qu’ils soient directement liés à des procédures ou à des dispositifs directement applicables à l’intérieur des formations elles-mêmes.

3Pour le fonctionnement du groupe, on peut constater que cette spécificité, que l’on peut assimiler à une apparente contradiction d’intérêts et de besoins, donne souvent aux débats des directions parfois chaotiques, même si, au bout du compte, ces errements discursifs permettent d’asseoir les réflexions sur des aller et retour nécessaires à l’élaboration de savoirs.

Les questions posées

4Les questions posées par les praticiens sont multiples et d’ordres divers. Elles conduisent tout naturellement les praticiens à se poser en chercheurs et les chercheurs à trouver des voies susceptibles de proposer aux formateurs les réponses que les acquis théoriques peuvent apporter à ces questions. Les choix idéologiques et théoriques revêtent ici une grande importance dans la mesure où ils déterminent les axes autour desquels s’articulent les réflexions des participants au groupe. La question centrale cependant est celle de la compétence. Les dispositifs de valorisation des acquis de l’expérience suscitent en effet, au sein des Ateliers de formation aux savoirs de base (AFB), de multiples questionnements autour de la définition de ce concept de compétence, de son utilisation, de sa compréhension du côté des formateurs, de sa réception par les personnes en situation d’illettrisme. Ces personnes viennent en effet dans les AFB avec leurs propres questionnements et les réponses à apporter sont aussi diverses que les questions posées. Comment dès lors organiser un travail sur la compétence avec des adultes en difficulté avec les savoirs de base ?

5Une autre question qui gravite autour de la première est celle de l’insertion de ces personnes en difficulté. Lors des entretiens préliminaires, les formateurs des AFB n’ont pas manqué de souligner l’importance de cet aspect qui se révèle prépondérant pour les organismes financeurs des formations. Le politique hésite à engager des fonds publics sur des actions qui ne débouchent pas concrètement sur des emplois salariés. Il est difficile de reprocher aux responsables des budgets publics de se demander si l’investissement est nécessaire dans tel contexte précis ou si une autre forme d’investissement n’aurait pas mieux convenu à la situation présente. Organiser des formations sur la base de demandes émanant de personnes que les organismes officiels et financeurs ne comptent pas parmi leurs priorités, c’est mettre à mal l’équilibre financier de ces associations et, partant, mettre en cause la continuité de leurs actions. Cette question est déterminante et oblige à tenir compte non seulement de l’insertion professionnelle, mais de l’insertion dans l’ensemble des territoires qu’investit la personne.

6La troisième question est d’ordre pratique : comment valoriser les compétences d’un public en difficulté ? Une fois qu’on a en effet apporté des réponses à ces premières questions, celle de la transposition dans les pratiques de formation vient tout naturellement. Comment concrètement travailler avec des adultes en difficulté avec les opérations de base, le lire, l’écrire, le compter, dans ce contexte précis de valorisation des compétences en vue d’une insertion ? La maîtrise de compétences par ce public spécifique ne fait pas suffisamment l’objet d’une certification officielle : le diplôme, le certificat, la garantie, le grade, le brevet reposent sur des attestations de compétences approuvées et reconnues par des instances officielles et moins sur l’examen des capacités du titulaire effectué au détour d’une description orale ou écrite. L’obtention du Certificat d’aptitude professionnelle fait ainsi l’objet d’un examen dans lequel on a recours à l’oral et à l’écrit. Il est donc nécessaire de trouver une voie de certification qui fasse que la reconnaissance par autrui d’un savoir-faire ne passe plus obligatoirement par ce passage à la description écrite ou certifiée par un diplôme concernant ce savoir-faire. De plus, ce public spécifique n’est pas habitué à valoriser ce qu’il est en réalité capable de faire : il se trouve dans une situation de sous-estimation de soi et de ses propres capacités. La mise en valeur des réalisations dont il est l’auteur ne fait pas partie de son savoir-faire, habitué qu’il est, trop modestement, à s’en juger incapable, à se cantonner à la catégorie de « nul » ou « d’exclus » dont l’ont affublé tour à tour l’école, l’environnement socio-professionnel, voire les amis ou la famille.

7On comprendra dès lors que la principale préoccupation du groupe de recherche est de mettre en œuvre un dispositif susceptible d’accompagner ces personnes en difficulté dans le lire-écrire, non seulement pour les aider à prendre conscience de leurs capacités (en définitive nombreuses), mais aussi et peut-être surtout, à les insérer dans les différentes strates territoriales où elles pourront choisir d’évoluer.

Notes

1 Groupe permanent de lutte contre l’illettrisme.

2 Groupe de recherche sur l’illettrisme appartenant au laboratoire de recherche en Éducation et Formation de l’université catholique de l’Ouest.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

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