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Lire-écrire de l'enfance à l'âge adulte

 | 
Jean-Pierre Gaté
, 
Christine Gaux

Deuxième partie. Le rôle de l'école dans la prévention de l'illettrisme

Un lieu d’apprentissage de la lecture sous-estimé : la famille

Christian André

Texte intégral

1La prévention de l’illettrisme, passe selon nous, obligatoirement par la prise de responsabilité éducative et pédagogique du parent vis-à-vis de son enfant. Cela implique, pour les parents les plus démunis, un engagement de la société civile (sous toutes ses formes) afin qu’elle les aide à avoir leur juste place dans la co-éducation famille-école, à jouer un rôle auprès de leur enfant dans son apprentissage du lire-écrire. Pour que les parents deviennent des médiateurs de l’action d’apprentissage et de la prise de conscience de l’acte de lire, il faut au préalable que l’enfant devienne un interlocuteur des parents et pour cela qu’il développe son langage, sa pensée, qu’il établisse des liens, des relations entre actions, actions-affects. De plus, l’enfant doit appartenir à une culture écrite. Autrement dit, la présence d’écrits autour de lui est nécessaire pour que s’élabore chez lui une prise de conscience de l’acte de lire.

2Cette conception amène à se poser les questions suivantes : Au niveau de la famille : quel est le rôle de la famille ? Au niveau de l’école : reste-t-elle l’unique dépositaire de l’apprentissage de la lecture ? Il ne s’agit pas pour nous dans cet écrit de donner des réponses exhaustives mais de tracer modestement des pistes de réponse.

L’enfant : un être de langages en quête de relations

3L’homme est un être social. Pour qu’un enfant soit intégré dans sa culture et plus largement dans une communauté, il est nécessaire qu’il ait accès aux codes de communication utilisés dans la famille. Si, à entendre ses babillages, il apparaît un spectateur passif, il est en fait un récepteur actif qui enregistre les moindres paroles et les moindres gestes perçus dans des situations chargées d’affects. Pour entrer progressivement dans sa communauté linguistique, l’enfant doit être un acteur de parole, un interlocuteur à qui l’on adresse la parole (Bentolila, 1996). Le langage et le dialogue sont les moteurs de l’intégration de l’enfant. L’environnement suscite l’entrée dans le langage. « Je suis capable de dire Je parce qu’on m’a dit Tu » (Jacquard, 1995). L’enfant pose des questions parce qu’il commence à tisser des liens de compréhension entre les choses ou entre les personnes. Il a envie de savoir pour pouvoir lui-même se situer dans ce maillage, dans ce tissage de liens qui se trouvent autour de lui. En rentrant dans sa communauté, l’enfant rentre également dans un monde de pensée particulier qui l’entraîne dans une prise de conscience de sa propre culture écrite. Pour cette raison, on ne peut séparer ce qui ressort des habiletés linguistiques nécessaires à l’apprentissage de la lecture, de ce qui ressort de la culture écrite de l’enfant véhiculée par le sens même du sens qu’il se construit.

4L’enfant est aussi empressé de découvrir le monde, accompagné et encouragé en cela par les relations affectives qu’il a avec ses parents. Assoiffé de connaissance, tout ce qui tombe sous ses mains, sous ses yeux, sous ses oreilles, est là pour lui permettre d’appréhender le monde dans tous ses domaines. Or, l’écrit, quelle que soit sa forme, est un objet de connaissance ô combien difficile parce qu’il représente le monde réel sous sa forme la plus compressée.

5Tout comme l’enfant ne devient pas un être de parole par hasard, il ne devient pas non plus acteur de lecture par hasard. Les adultes qui entourent l’enfant mettent en œuvre, peu ou prou, explicitement ou implicitement, des actions qui favorisent l’appropriation des compétences de lecture du jeune enfant. La médiation cognitive, dans la sphère privée de la famille, reste un concept majeur pour cette approche qui mêle à la fois les aspects socioculturels et cognitifs de l’apprentissage de la lecture. Les gestes de médiation sont la concrétisation du vécu familial que tout acteur en lien avec l’apprentissage de la lecture devrait connaître pour éviter de réduire l’initiation de l’acte de lire à un enseignement formel. La lutte contre l’illettrisme, sur du long terme, passe, nous semble-t-il obligatoirement, par cette prise de responsabilité éducative et pédagogique du parent et, par extension, de toute personne qui exerce une tâche éducative à l’égard de l’enfant.

6Faire naître le désir d’apprendre à lire et le stimuler demandent du temps, de la patience, du plaisir à raconter et la volonté de tisser des liens positifs avec le livre. Un long voyage initiatique attend enfant et parents et inscrit leur relation (gestes de médiation) dans la durée. Celle-ci est nécessaire pour l’enfant qui a besoin de maîtres ou plutôt de « passeurs » qui lui feront franchir tous les caps difficiles de l’apprentissage, pour le laisser ensuite à sa propre liberté de lire. Nous ne parlons pas ici exclusivement de l’aspect grapho-phonologique qui demande quelques compétences professionnelles. Nous insistons simplement sur le fait qu’offrir à son enfant du temps pour lui raconter une histoire est le geste primordial qui va lui permettre de se donner, dans un premier temps, un sens au sens même de lire (La Garanderie, 1982). Qu’est-ce que veut dire lire pour l’enfant ?

7Le lieu de la famille est sous-estimé car on prêterait à l’école les vertus de la connaissance. Nous avons tort de penser cela. Tout ce qui se passe en famille est digne d’intérêt et l’école, sans faire du voyeurisme, devrait davantage s’y intéresser en donnant réellement le statut de partenaires actifs aux parents. En effet, bien que les parents soient parfois perdus devant la complexité des enjeux. Il se passe quelque chose d’insoupçonné dans la relation parent/enfant autour du livre ; insoupçonné mais fondamental dans l’émergence du plaisir de lire.

La famille : étude des gestes favorisant l’acte de lire

8Le parent ou l’adulte responsable de l’enfant peut devenir médiateur entre la culture écrite et l’enfant, initier l’enfant dès son jeune âge à une prise de conscience de l’acte de lire sans être un spécialiste chevronné, mais par des gestes simples de la vie courante. Comme le souligne Barre de Miniac (1995, p. 7) : « Il y a tout lieu de penser que les conventions sociales relatives à l’usage de l’écriture font l’objet d’une transmission particulière dans le milieu familial. » La médiation cognitive permet à l’enfant de découvrir ce qu’est l’acte de lire et ce qu’il n’est pas. Cette opposition permet à l’enfant de mieux se définir l’acte, tout comme il l’a fait dans le cadre de l’acquisition du langage oral, par exemple lorsqu’il a appris ce qu’étaient le jour et la nuit en observant que les ampoules restent allumées le jour et non la nuit (notion d’opposition structurante, Diakine, 1979).

9Ainsi, peut-on se demander si les enfants dont parle Chiland (1989) dans ses écrits, « les enfants en échec ou en difficulté scolaire qui ont un langage sans métalangage, sans interrogation et curiosité sur le langage », n’ont pas acquis, avant l’entrée en CP, les structures mentales opérationnelles qui s’acquièrent, entre autres dans la famille, faute de médiation cognitive à propos de ces aspects. Cette médiation cognitive n’est pas ponctuelle mais accompagne l’enfant dans sa découverte du monde, ses apprentissages. Une fois qu’il maîtrise, par la relation qu’il tisse avec l’autre, les formes prélinguistiques adéquates, il peut les dépasser, pour évoluer dans les frontières du langage proprement dit (Bruner, 1991). Il progresse dans le langage et a également à apprendre la gestion du langage (Bresson, 1982), une certaine organisation de travail mental et une attitude de connaissance.

10Nous pensons qu’un enfant réussira son apprentissage de la lecture à partir du moment où il rencontrera des adultes dont « les gestes » favorisent l’acte de lire lui-même (Pennac, 1992). Par ce terme « geste » nous entendons les actions et attitudes qui favorisent l’appropriation du sens de l’acte de lire. Ce geste est vu par l’enfant qui lui en donne sa propre signification. Ce geste va de la grimace et de l’attention que l’on peut voir sur le visage d’un lecteur, à l’action de lire un conte tous les soirs. Aussi, l’enfant n’aborde pas en premier lieu l’apprentissage de la lecture. Il élucide d’abord le ou les gestes de l’acte de lire dont il est tour à tour spectateur, par exemple lorsque la maman décachette une lettre reçue, ou acteur, par exemple lorsque le papa lui raconte une histoire. Nous définissons ces gestes comme des conduites ou des actions que l’enfant voit. Il s’en imprègne au contact des adultes proches.

Grille d’analyse des gestes et critères

11Ces gestes ne sont pas toujours opérationnels car ils sont composés de plusieurs actions, actions parfois difficilement observables directement pour un observateur extérieur (par exemple, confiance des parents vis-à-vis des enseignants) et parce qu’ils font partie des pratiques familiales qui ne se donnent pas toujours à voir. Pour chaque geste il existe des critères (André, 2003) que l’on peut questionner concrètement (au total : 17 critères).

12Ainsi, nous avons déterminé huit gestes de médiation susceptibles d’être effectués par l’entourage familial. La présence ou l’absence de ces gestes est attestée par un ensemble d’indicateurs qui sont pour nous autant de critères permettant de les caractériser.

13Le tableau suivant (tableau 1) présente la liste des gestes que nous avons retenus, avec pour chacun, une définition générique. En regard de chaque geste, nous déclinons les critères qui les caractérisent.

Tableau 1 : Répertoire des gestes et critères

Gestes retenus

Critères associés à chaque geste

Geste no 1 :
Construire un lien cohérent entre l’école et la famille afin que, de part et d’autres, les projets d’apprentissage ne soient pas en contradiction

Critère no 1 : la confiance des parents vis-à-vis des enseignant(e) s
Critère no 2 : la connaissance des méthodes d’apprentissage de la lecture
Critère no 3 : le degré de satisfaction à l’égard de la méthode d’apprentissage utilisée par l’enseignant(e)

Geste no 2 :
Constituer un lien de cohérence entre l’apprentissage de l’acte de lire et le vécu scriptural ou lectoral de la famille

Critère no 4 : habitudes scripturales de la famille (les écrits présents, utilisés…) Critère no 5 : habitudes de lecture des parents

Geste no 3 :
Stimuler le désir d’apprendre à lire

Critère no 6 : la fréquentation de la bibliothèque par les enfants
Critère no 7 : l’abonnement de l’enfant à la presse enfantine
Critère no 8 : le nombre de livres que possèdent les enfants

Geste no 4 :
Aménager du temps pour la triade parent-enfant-livre

Critère no 9 : la fréquence de l’histoire lue
Critère no 10 : l’âge de l’enfant au début des histoires lues

Geste no 5 :
Répondre aux interrogations que l’enfant se pose pour lever les voiles d’incompréhension autour d’un mot ou d’une expression

Critère no 11 : le dialogue parent/enfant
Critère no 12 : la participation du père

Geste no 6 :
Aider l’enfant dans la maîtrise formelle des habitudes lectorales favorisant l’apprentissage de l’acte de lire

Critère no 13 : les débuts du geste graphique chez l’enfant
Critère no 14 : la participation des parents avec l’enfant aux jeux de stratégies
Critère no 15 : la leçon du soir

Geste no 7 :
Partager l’enthousiasme de lire

Critère no 16 : le partage de l’enthousiasme de lire

Geste no 8 :
Proposer à l’enfant de se construire sa personnalité dans sa culture d’origine, laquelle prend acte d’un passé. Avec ses racines, il construit son avenir.

Critère no 17 : la construction du lien entre la vie au quotidien et la lecture.

14Ces gestes ont pu être repérés et listés grâce à l’utilisation d’entretiens avec des parents. Le répertoire de gestes a été établi à partir d’une cinquantaine de rencontres avec des familles dont les enfants de CP étaient soit en situation de réussite en lecture, soit en échec. L’analyse de ces entretiens a révélé que les premières familles pratiquaient favorablement les gestes dits de médiation ; les autres beaucoup moins, voire pas du tout (cf. cas exposé ci-après). Tous ces gestes au quotidien peuvent servir de points de repère pour tout parent désireux de faire rentrer son enfant dans le monde de l’écrit.

Exemple d’analyse d’un entretien. Un enfant en situation de difficulté : apprendre à lire à l’école pour réussir plus tard

15L’exemple d’analyse d’entretien, que nous présentons ci-après, montre les attitudes qui favorisent ou réduisent notablement l’investissement de l’enfant. Les marqueurs socioculturels que sont le logement, l’habitat, la culture, les revenus des familles, le diplôme des parents ne doivent pas pour autant stigmatiser les familles et orienter les pronostics d’échec ou de difficulté de l’un et de réussite de l’autre (Lahire, 1995). Ils sont des éléments parmi d’autres. Il ne faut pas pour autant émettre des analyses rapides et emboîter le pas à une macrosociologie qui ne peut expliquer le vécu familial dans toute sa richesse. Dans ce qui suit, le décor familial est décrit pour donner justement la singularité de la rencontre. Chaque geste est analysé ; il prend appui sur une grille d’analyse d’entretien. Enfin, l’histogramme, qui est présenté en toute fin (figure 1), illustre les degrés d’intensité de chaque critère, ce qui permet de visualiser ainsi le décalage de pratique existant entre les familles rencontrées. Dans le cas présent, la pratique décrite ne favorise pas ou peu l’appropriation de l’acte de lire.

Éléments familiaux

16Les enfants : Sandrine (6 ans), Alicette (10 ans), Marie (3 ans).

17Le père : d’origine portugaise, né en 1970, non diplômé, il est enduiseur de maison.

18La mère : d’origine portugaise, née en 1973, non diplômée, elle est femme de ménage.

19Divers : le revenu familial se situe entre 800 € et 1 600 €, la famille est locataire.

20Dans son petit appartement au second étage d’un immeuble HLM Madame S. nous reçoit chaleureusement dans la petite salle à manger meublée modestement. Ses enfants jouent. Le père, en arrivant de son travail, participera un peu à l’entretien, sans apporter d’éléments notables. L’un et l’autre maîtrisent bien le français. Madame S. est arrivée en France lorsqu’elle avait 10 ans. Ses parents y venaient pour chercher du travail. Elle ne connaissait pas un mot de français lorsqu’elle est arrivée et a intégré directement une classe de CM1. Sa mère, illettrée, et son père, connaissant peu le français, n’ont pas souhaité, faute probablement de moyens financiers, qu’elle poursuive une scolarité normale pour devenir coiffeuse. Monsieur S., lui, a quitté le Portugal depuis 10 ans avec pour seul bagage scolaire un niveau de CM2. Il sait lire le français mais ne peut l’écrire.

21Leurs trois enfants sont dans une école privée et ce sont justement les grands-parents maternels qui ont hébergé à la semaine les deux plus grandes pendant quelques années, avant la naissance de la petite dernière. Lorsque ces grands-parents sont retournés au Portugal pour y vivre leur retraite, Alicette et Sandrine, âgées respectivement de 2 ans et 6 ans, sont parties avec eux dans l’espoir que leurs parents reviendraient les rejoindre. Deux ans se sont écoulés et l’arrivée de la petite sœur a modifié le projet initial de la famille. Les deux filles sont revenues en France ; Sandrine rentrait alors en grande section et Alicette, l’aînée, en CM1. La famille est bien intégrée à la culture française et si Madame S. concocte des plats portugais, il s’agit pour elle d’un moyen pour vivre au mieux le décalage culturel, en recréant un lien avec ses origines. Ce dernier est également conservé par la langue pratiquée à la maison, par les rencontres avec la communauté portugaise vivant à Nantes et les voyages au pays d’origine. Les enfants vivent donc sur les registres de deux cultures.

22Le rappel de cette histoire illustre le fait que les deux enfants ont pratiquement vécu plus de temps avec leurs grands-parents qu’avec leurs propres parents. Cela n’est pas sans incidence sur leur développement psychoaffectif et cognitif. Ces enfants ont été immergés par le contact au quotidien de la langue et des traditions de la culture portugaise ; la plus grande serait d’ailleurs bilingue et sa scolarité ne pose pas de problème. Sandrine, quant à elle, éprouve quelques difficultés de compréhension qui ne se révèlent pas seulement à l’apprentissage de la lecture : « Je pense que chez Sandrine, il n’y a pas eu la même difficulté de déchiffrage que chez certains enfants, mais pour autant, elle ne mettait pas de sens. » Le vécu de ces enfants avec leurs grands-parents est incontournable et nous n’avons malheureusement que le discours de la mère pour le retranscrire. Cela dit, il y a bien la présence de gestes de médiation favorisant l’appropriation de l’acte lexique.

GESTE no 1

23Quand on demande à cette mère ce qu’évoque pour elle l’apprentissage de la lecture, elle n’a pas d’idée, renvoyant ainsi la question aux spécialistes que sont les institutrices. Cette confiance envers le monde enseignant n’est pas, pour autant, aveugle. Elle rencontre régulièrement la maîtresse, même si cette dernière aurait souhaité plus d’entrevues. Ce sont des parents volontaires qui ont même entrepris la démarche de lui faire passer un bilan orthophonique sans qu’on les y ait invités. Les résultats ne sont pas alarmants et la maîtresse pense qu’avec le travail du CE1 et la maturation pendant les mois d’été, les choses vont se mettre en place.

24Le degré de satisfaction de la maman concernant la méthode de lecture est ambigu : « Je trouve que ça va trop vite », et paradoxalement, elle est surprise des résultats : « Ça va vite, mais elle arrive bien à apprendre même les devoirs le soir, aussi maintenant, elle a beaucoup de choses à faire. » Tout en ne connaissant pas le fonctionnement de la méthode, elle en est tout de même satisfaite et est contente des résultats : « C’est venu vite, quand même, parce que là, avant Noël, elle savait bien lire. Elle se débrouille très très bien quand même. Elle a un peu de mal des fois, elle accroche un peu mais… » Savoir lire à Noël, pour un certain nombre de parents, c’est savoir déchiffrer des mots, même des phrases entières.

GESTE no 2

25Cette famille ne manipule pas beaucoup l’écrit au quotidien. Madame S. utilise davantage sa mémoire pour les achats, les numéros de téléphone et fait confiance à sa banque pour la gestion de son argent. Par contre, elle se dit lectrice. Elle aimait, avant l’arrivée de la petite dernière, lire et affectionnait la collection Arlequin. Le journal, acheté quotidiennement, est lu par les deux parents. Le programme télé fait partie, lui aussi, des lectures quotidiennes de cette famille.

GESTE no 3

26Les enfants, quant à eux, ont un seul abonnement, le journal de Mickey destiné plus particulièrement à l’aînée ; ils y sont abonnés depuis plusieurs années. La bibliothèque n’est fréquentée que par l’intermédiaire du bibliobus venant régulièrement à l’école, cela lui suffit : « Ma grande y allait, mais je ne sais pas si elle y va toujours avec l’école, mais elle ne m’a jamais demandé donc, alors je ne cherche plus. » Elle fait référence à son aînée et oublie que sa cadette la fréquente également. Est-elle vraiment attentive aux livres amenés par Sandrine ? Ou a-t-elle oublié de nous le mentionner ? Toujours est-il qu’elle ne fera pas la démarche personnelle d’y amener ses enfants régulièrement. Le nombre de livres personnels est limité et ils appartiendraient davantage à l’aînée. D’ailleurs, la majorité est restée au Portugal, lors des dernières vacances chez les grands-parents.

GESTE no 4

27Comme la plupart du temps, Sandrine était chez sa grand-mère maternelle illettrée, elle n’a pas bénéficié de lecture de contes lorsqu’elle était plus jeune. Elle aurait entendu des histoires en portugais, mais par qui, puisque la grand-mère ne lit pas ? La maman, ne lit pas naturellement des histoires à ses enfants ou très peu, de façon très occasionnelle. L’école serait donc le lieu privilégié d’apports et d’éveil « lectoral ».

GESTE no 5

28Le dialogue parents-enfant a été, à plusieurs reprises, coupé par les différentes séparations. Cela ne veut pas dire pour autant qu’il n’existe pas. Les grands-parents se sont substitués aux parents et ont naturellement instauré un dialogue, cela va de soi. Mais quelle a été sa qualité ? Le dialogue effectif entre parents et enfant est considéré comme faible, parce qu’il y a eu séparation sous diverses formes. La participation du père, elle aussi, est faible ; il n’est pas partie prenante de la scolarité des enfants. Il est bien présent, il signe les documents scolaires mais n’est pas actif.

GESTE no 6

29Le jeu a de l’importance pour la famille et, très régulièrement, on sort le « QUIZARD » ou les jeux de cartes. Pendant l’absence du père qui joue au foot souvent les week-ends, la maman se retrouve seule avec ses enfants et organise des parties. Le travail journalier est régulièrement contrôlé par la maman qui y attache une grande importance ; c’est tout juste si elle ne le devance pas pour la semaine à venir : « Je m’avance, je lui fais écrire, je lui fais déjà les dictées pour voir si elle arrive à les écrire » ; elle y passe la demi-heure, tous les jours, et quand on lui demande pourquoi elle procède ainsi, elle répond que « c’est pour qu’elle ait de bonnes notes. Pour qu’elle soit bonne en classe quand même ». Il est possible qu’elle se rende compte des difficultés de son enfant et qu’elle compense par un travail plus fourni et plus précis à la maison – le désir de faire un bilan orthophonique est également un indice de cette prise de conscience.

GESTE no 7

30L’investissement est d’ordre scolaire et toute action entreprise par la mère ne dépasse guère cette sphère. Elle ne met pas en place d’autres moyens d’action pour sa cadette. Cette mère aime lire mais fait très peu partager cet enthousiasme. Sa disponibilité en temps n’est pas en cause, elle ne cherche d’ailleurs pas d’excuse à ce niveau-là. Lire ne semble pas ancré dans les habitudes de vie de la famille.

GESTE no 8

31Lire, c’est pour plus tard : « Pour tout… ; je ne sais pas, pour plus tard… je ne sais pas… quand elle sera plus grande, c’est important quand même… Il faut savoir lire, parce que si on sait pas lire… » Lire, pour elle, est un investissement pour l’avenir. Spontanément, il n’y a pas d’implication dans le présent. Il y a une visée utilitaire dénuée du plaisir immédiat. L’enfant n’amasse pas incidemment au gré de ses lectures, des plaisirs et des savoirs enrichissant sa personnalité. Vu le peu de variété de livres qu’elle possède à la maison ou qu’elle rencontre, elle ne peut se forger une personnalité de lectrice. La construction du lien entre la vie au quotidien et la lecture est donc réduite au décryptage des emballages publicitaires.

32L’école est le seul endroit offert à cette enfant pour s’approprier non seulement l’apprentissage de la lecture mais l’acte de lire dans toutes ses caractéristiques. Sandrine a réussi à comprendre et à intégrer les lois du code alphabétique mais ne semble pas s’être imprégnée du sens de l’acte de lire. Autrement dit, elle ne possède pas tout à fait le sens encore des structures linguistiques de la langue écrite ; elle ne l’a pas encore fait sienne.

33La mère, par le biais de la scolarité, désire que sa fille réussisse, en oubliant qu’elle pourrait lui proposer d’autres moyens d’actions. Ainsi, elle donne une place importante au code et ne l’imprègne pas de sa signification. Cette maman a une grande confiance en l’école, et en l’enseignante. Cependant cette confiance limite les actions qu’elle pourrait mettre en œuvre en tant que parent. Pour elle, c’est important que ses enfants réussissent à l’école et investissent l’apprentissage uniquement sur le versant scolaire – lire ce que demande la maîtresse dans le livre de lecture de la classe. Elle ne veut pas que ses trois filles connaissent le même sort qu’elle a connu : « Déjà que moi, j’ai pas eu d’études, j’ai rien eu […]. À 16 ans, j’ai arrêté l’école, je suis allée faire les ménages… Maintenant, je regrette. » À terme, le risque est grand que l’enfant ait une culture scolaire plaquée sur sa culture familiale, sans enracinement véritable.

  • 1 Se reporter à notre ouvrage pour une présentation plus détaillée de notre méthodologie : Parentali (...)

34L’histogramme de la figure 1 illustre le degré de médiation de chaque critère. Ce degré mesure (à l’appui des données de l’entretien) l’intensité et la fréquence du critère considéré ce qui permet d’évaluer l’incidence du geste sur l’appropriation de l’acte de lire par l’enfant1.

Figure 1 : Visualisation des 17 critères en fonction de leur degré de médiation

Figure 1 : Visualisation des 17 critères en fonction de leur degré de médiation

35Ainsi, au regard de cet histogramme, on observe par exemple que si les critères 1 (La confiance des parents vis-à-vis des enseignantes), 7 (l’abonnement de l’enfant à la presse enfantine), 14 (la participation des parents avec l’enfant aux jeux stratégique) et 15 (la leçon du soir) sont bien présents, ils ne suffisent pas pour que l’enfant soit considéré en réussite scolaire.

L’école : des relations à inventer

36L’école n’est pas en reste. Elle doit comprendre que deux univers cohabitent et collaborent pour l’épanouissement de l’enfant (André, 2003). L’univers scolaire a son territoire représenté par trois pôles : le savoir, l’enseignant et l’enfant. Des relations se tissent entre les trois : relation d’enseignement, relation d’apprentissage, relation de formation (Houssaye, 1992). L’univers familial a son propre territoire où l’enfant a toute sa place. La famille, bien sûr, tisse des liens avec l’enfant au travers de l’éveil et de l’éducation au sens large. Elle établit également des liens avec le savoir, qui n’est pas forcément dans le registre de l’univers scolaire. Enfin, il y a une communication et une relation qui s’établissent entre la famille et l’enseignant.

37Dans cette conception, un nouveau processus est en jeu entre le professeur et la famille : le processus de communication. Cela sous-entend que les partenaires aient au moins quelques références communes sur les objectifs à poursuivre et, autant que possible, sur la façon de les mener. À écouter les enseignants rencontrés, il semble qu’il reste beaucoup à faire en matière de communication. L’essentiel est de maintenir constamment un dialogue ouvert avec les parents, et ce n’est pas chose facile : la barrière de la langue, l’échec scolaire des parents, l’écart culturel qui existe entre l’école et la famille, la peur de l’institution, la peur de ne pas savoir, etc. Les parents, de leur côté, sont demandeurs de plus d’informations. Mais comment harmoniser, au sein des différents univers que rencontre l’enfant, des rencontres régulières et constructives pour ses partenaires ? Quel style de communication mettre en œuvre ? Quel partenaire trouver pour élaborer et animer régulièrement des rencontres ?

38Tout ne peut pas être demandé à l’enseignant qui a la charge pédagogique de sa classe. Les intervenants extérieurs, psychologues, animateurs socioculturels, travailleurs sociaux, artistes et autres, ont leur place dans l’école et en dehors de l’école pour animer des projets autour du livre. C’est en ce sens que l’école n’est pas et ne peut pas être le « sanctuaire » du savoir et du savoir-faire de l’apprentissage et de l’enseignement de la lecture. Elle doit être ouverte à toutes les personnes, spécialistes ou non, désireuses de faire partager leur savoir, leur culture pour que les apprentissages fondamentaux puissent prendre racine dans un quotidien réfléchi et partagé. L’école ou le monde associatif ont sans doute quelque chose à proposer pour réconcilier lecture, famille et enfant.

39La difficulté de cette réconciliation réside dans le fait que chaque univers familial et scolaire fonctionne comme s’il était indépendant et complètement autonome au niveau culturel. La culture du parent, sa langue, son histoire par rapport à l’école, sa propre histoire psychoaffective et sociale, son statut de travailleur, son tempérament, son style éducatif, sa tendance typologique vis-à-vis de l’apprentissage en général, sont autant d’avantages ou de freins à une bonne co-éducation avec l’univers scolaire. Par ailleurs, les enseignants n’ont que très peu de temps à consacrer à cette connaissance de l’univers familial et aux moyens à mettre en œuvre pour intégrer les parents. À ma connaissance, il n’y a pas une réelle prise en compte du parent dans sa relation avec l’école pendant la formation des enseignants du premier et second degré. Il est vrai qu’en explorant ce domaine, on est loin de la didactique des apprentissages. Les implications de tel ou tel professeur dans la relation famille/école permettent réellement des évolutions positives chez l’enfant. Pour cela, l’enseignant doit prendre la famille telle qu’elle est, sans jugement. Il doit être capable, avec les éléments qu’il possède, de faire une analyse fine du style éducatif pour tisser la meilleure relation, dégagée de tout affect. Autrement dit, il lui faut prendre de la hauteur. Il ne doit pas se sentir en permanence agressé par telle réflexion anodine ou apparemment désobligeante d’un parent qui ne manifeste pas là davantage son angoisse de ne pas être un bon parent. On ne peut pas tout lui demander non plus. Il n’a pas non plus à se transformer en assistante sociale, psychologue scolaire ou médiateur conjugal. Cependant, il ne peut nier le fait qu’il reste un des maillons de la construction de la personnalité cognitive et affective d’un jeune enfant.

40Le législateur, de son côté, doit prendre conscience que le temps passé pour construire cette relation est à prendre en compte dans le service de l’enseignant. Ce n’est pas seulement la réunion de classe de début d’année organisée sur son temps libre, qui permet une bonne conscientisation de la complexité des enjeux cognitifs et éducatifs. Pour cela, le législateur éducatif ne doit plus considérer que le professeur des écoles est seul à réaliser ce travail en voulant « sanctuariser l’école ». Nous ne sommes plus au XIXe siècle où les rôles d’éducation et d’instruction se devaient d’être séparés. L’école et la famille doivent travailler ensemble ; c’est une banalité de le dire. Les bonnes volontés sont là. Les concepts ont été trouvés dans les différents champs de l’éducation et de la sociologie de la famille. Il ne reste que les moyens à mettre en place en termes d’infrastructure ou de finances. Là, le politique est interpellé dans ses choix.

41En conclusion, en réponse aux deux questions qui animent cet écrit, nous pouvons réaffirmer que la famille doit prendre conscience d’une part, que son rôle ne se borne pas à faire réciter la leçon du soir et d’autre part, qu’elle ne doit pas déléguer à l’école ce qui lui revient en premier lieu : la découverte de l’acte de lire. L’école, de son côté, n’est pas l’unique dépositaire de l’enseignement ou de l’apprentissage de la lecture et, en ce sens, elle doit intégrer la famille dans son dispositif, pour tout ce qui peut faire évoluer l’enfant. Chacun a sa part de responsabilité éducative. Le grand danger qui guette tous ces partenaires de l’enfant est qu’ils se tournent le dos en renvoyant à l’autre ses responsabilités. Le dialogue constant, dans le respect des territoires symboliques et des prérogatives de chacun peut permettre à l’enfant de croire en ses partenaires éducatifs et d’évoluer dans sa quête de connaissance. Pour cela, le temps et la formation sont les meilleurs alliés. Il faut se convaincre aussi que l’enfant d’aujourd’hui, qui est souvent en rupture de liens familiaux et scolaires, sera un adulte, demain, dont la liberté sera restreinte. En cela, nous pouvons tout à fait admettre l’idée d’Alvin Toffler (1971) qui a écrit : « Les analphabètes du XXIe siècle ne seront pas ceux qui ne savent ni lire ni écrire mais ceux qui ne sauront pas apprendre, désapprendre et réapprendre. » Par conséquent, chaque éducateur doit croire à tous les possibles chez l’enfant, même si cela paraît impossible. Mon expérience professionnelle me montre que l’on a toujours raison d’être optimiste tout en restant vigilant.

Bibliographie

Références bibliographiques

Andre C., Parentalité et Apprentissage de la lecture, Paris, L’Harmattan, 2003.

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Bentolila A., De l’illettrisme en général et de l’école en particulier, Paris, Plon, 1996.

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Notes

1 Se reporter à notre ouvrage pour une présentation plus détaillée de notre méthodologie : Parentalité et Apprentissage de la lecture, Paris, L’Harmattan, 2003.

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Visualisation des 17 critères en fonction de leur degré de médiation
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Auteur

Directeur d’école et formateur. Docteur en Sciences de l’Éducation. Laboratoire de recherche en éducation et formation.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

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