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Lire-écrire de l'enfance à l'âge adulte

 | 
Jean-Pierre Gaté
, 
Christine Gaux

Deuxième partie. Le rôle de l'école dans la prévention de l'illettrisme

Intérêt d’une approche systémique et développementale de l’enseignement du « lire-écrire »

Thierry Marot

Texte intégral

1L’approche systémique et développementale est une démarche pédagogique inédite sur l’enseignement du français en 1er degré. Elle tente de prendre en considération, tout à la fois, la complexité de la langue (la langue est un système), la singularité des élèves (la découverte de la langue se réalise selon son langage et sa culture de l’écrit) et l’hétérogénéité des voies d’accès à la langue (phonique, sémantique, scripturale).

2Cette approche spécifique résulte d’une part, d’une pratique professionnelle en tant qu’enseignant spécialisé option E auprès d’élèves en difficulté et en tant que formateur auprès d’enseignants sur le sujet de l’apprentissage du « lire-écrire » et, d’autre part, d’une recherche sur l’apprentissage de la langue (Marot, 2002). C’est donc en tant que pédagogue, que nous nous sommes intéressé à l’apprentissage du « lire-écrire » puis à la question de l’illettrisme. Cela signifie un positionnement épistémologique et méthodologique, fortement marqué par les Sciences de l’Éducation, pour lequel la recherche sur l’apprentissage de la langue se pense en référence à l’action d’enseigner et où les sujets apprenants (les débutants lecteurs-scripteurs) ainsi que l’objet d’apprentissage (la langue française) sont conjointement interpelés.

3L’approche systémique et développementale présentée dans ce texte et qui sous-tend notre recherche repose sur trois idées essentielles :

  • La première idée se centre sur l’objet d’apprentissage : la langue est un objet complexe, et en raison de sa complexité, elle est pédagogiquement insécable. Contrairement aux pratiques actuelles, aller du simple au complexe n’est pas une démarche retenue tout comme l’idée d’installer, par étapes, le « parler », puis le « lire » puis « l’écrire ».
  • La seconde idée concerne l’apprenant : l’élève n’a pas attendu d’être scolarisé pour découvrir la langue selon ses propres dispositions cognitives, d’une part, et sous l’influence de son contexte culturel, d’autre part. L’hétérogénéité existe dès les premiers moments de la scolarité et la proposition pédagogique de l’École ne peut ignorer cette diversité.
  • La troisième idée se centre sur la difficulté en lecture/écriture. La difficulté n’est pas nécessairement, comme elle est souvent définie, un manque ou une absence de compétences. Elle manifeste, chez le lecteur-scripteur, une appropriation « déformée » de la langue, et se présente comme un surinvestissement, une forme de dépendance, d’un seul versant ou d’une seule caractéristique de la langue.

4Une observation auprès d’adolescents de SEGPA en collège nous a permis d’observer, en particulier, trois défaillances importantes : certains adolescents tentaient, en situation de lecture, de deviner un sens approximatif du texte en s’appuyant sur quelques indices visuels (c’est la défaillance la plus fréquente) ; d’autres lisaient un écrit avec seulement la volonté de le sonoriser sans le comprendre ; d’autres, enfin, produisaient un écrit formel, avec la seule intention de donner d’abord une trace écrite à chaque son.

5L’objectif est ici de préciser les contours d’une approche systémique et développementale concernant l’enseignement du lire-écrire. Il est aussi de montrer en quoi la conception en étapes de l’enseignement du lire-écrire peut avoir une influence néfaste chez certains élèves et expliquer l’émergence de la difficulté en lecture-écriture de quelques adolescents, difficulté qui se manifesterait comme un attachement exclusif à une procédure.

Conception de l’enseignement du lire-écrire et approche systémique

Étapes de l’enseignement de la lecture selon les pratiques pédagogiques

6Le modèle d’apprentissage de la lecture le plus couramment exploité par les enseignants est le modèle développemental proposé par Uta Frith en 1985. Ce modèle décrit 3 étapes successives, appelées logographique, alphabétique et orthographique. L’appropriation de ce modèle par les enseignants conduit à des pratiques pédagogiques spécifiques que nous décrivons ci-dessous.

Figure 1 : Schématisation des pratiques pédagogiques du « lire-écrire »

Figure 1 : Schématisation des pratiques pédagogiques du « lire-écrire »

7Cette application didactique semble être en contradiction avec la complexité de la langue, la singularité de l’apprentissage, et pourrait être à l’origine de certaines défaillances en lecture comme nous l’explicitons maintenant. Selon une approche systémique, il n’est pas recevable de découper la langue pour en faire différentes étapes d’apprentissage, soi-disant plus simples, car la singularité et la spécificité de la langue se situent dans et sur cette complexité.

8Si nous ajoutons la priorité accordée à l’acquisition du langage oral dans les premières années de scolarisation aux trois étapes dérivées du modèle de Frith à l’école maternelle, nous serions enclins à décrire les pratiques pédagogiques en 4 étapes successives.

9Nous exprimerons quelques réserves à propos de cette description en étapes de l’enseignement de la lecture.

  • D’une part, elle simplifie et donc dénature l’objet d’apprentissage, la langue, en l’abordant par des versants différents, supposés plus accessibles.
  • D’autre part, elle procède par des étapes successives avec l’idée qu’elles permettront une accumulation progressive des compétences. Un ordre est imposé : parler, puis lire, puis écrire.
  • Enfin, elle n’offre qu’un chemin unique de découverte de la langue sans prendre en compte les découvertes propres de chaque apprenant.

1re réserve : la simplication de l’objet

10Dans la présentation en quatre étapes des pratiques pédagogiques de la lecture-écriture, l’enseignement est pensé à partir de l’objet, la langue, et non à partir du sujet, l’apprenant. Différentes caractéristiques de la langue, jugées prioritaires, sont enseignées successivement : d’abord le sens (étape globale ou sémantique), puis les relations phonèmes-graphèmes (étape phonique), puis vient enfin l’écrit avec sa réalité orthographique (étape de la production d’écrit ou scripturale). Ces étapes sont enseignées avec l’idée que les compétences visées vont se capitaliser les unes aux autres pour constituer un ensemble complet et homogène permettant la maîtrise de la langue : au bout du parcours, le pari consiste à croire que l’élève aura abordé toutes les compétences nécessaires ; il sera donc un bon lecteur-scripteur. Mais le risque, et il n’est pas moindre, c’est que l’élève s’en tienne et se fixe sur une de ces étapes en refusant ou en résistant aux autres. La segmentation de la langue en plusieurs étapes simplifiées pourrait ainsi occulter la complexité de la langue et conduire l’apprenant à investir ou surinvestir l’étape qui lui correspond le mieux.

2e réserve : la succession des étapes

11Le parti pris par cette conception en étapes de l’enseignement de la lecture est de construire d’abord le « parler » puis le « lire » puis « l’écrire ». Or, les compétences de lecteur-scripteur ne s’appuient pas nécessairement sur cette priorité ; être lecteur-scripteur, c’est associer ces compétences les unes aux autres dans une sorte de réseau. La langue, objet complexe, est inséparablement sens, son et lettre. Pour l’apprenant, cela signifie qu’il y a lieu d’être sensibilisé dès le départ, en maternelle, à ces trois réalités afin d’apprendre les liens respectifs entre sens, son et lettre et de mener de front l’appropriation des compétences se référant au « parler », des compétences se référant au « lire » et des compétences se référant à « l’écrire ».

3e réserve : la hiérarchie du développement

12Cette conception en étapes n’est pas sans rappeler une construction piagétienne de l’apprentissage. La présentation en étapes renvoie aussi aux stades de développement et donc également à l’idée que si un stade de développement n’est pas atteint alors l’apprentissage ne se fera pas. Il existe, dans cette manière d’envisager l’enseignement de la langue, des étapes de développement qui s’apparentent à des étapes hiérarchiques. Ne pourrait-on s’appuyer sur les travaux de Vygotsky et penser que l’apprentissage pourrait créer le développement ? Il n’y aurait pas à croire qu’il faut d’abord parler puis lire ou qu’il faut d’abord lire puis écrire mais que les activités de lecture, d’écriture et de production de sens profitent mutuellement au développement de l’élève lecteur-scripteur.

4e réserve : l’unicité du parcours

13Cette conception en étapes, enfin, représente un chemin de découverte qui apparaît comme un passage imposé. La linéarité des étapes, si elle offre l’intérêt de la rationalité, n’en reste pas moins illusoire. Les élèves, dans leur hétérogénéité, conquièrent la langue avant que l’école ne débute, avant que l’apprentissage formel ne s’organise. Il existe, par conséquent, un mode de relation entre l’enfant et la langue qui ne correspond pas toujours à ce qui est attendu par l’école. Certains jeunes enfants peuvent être sensibles à la musicalité de la langue (dimension phonique) alors que d’autres sont attirés par la trace écrite (dimension scripturale). Comment organiser un enseignement de la langue qui prenne en compte les compétences déjà établies chez les élèves tout en les complétant pour montrer la richesse et la complexité de la langue ?

14En résumé, majoritairement les pratiques actuelles de l’enseignement du lire-écrire segmentent et fractionnent la découverte de la langue en plusieurs étapes successives. Certes, elles mettent en avant, à juste titre, l’appropriation du langage oral dans les premières années de la scolarité, influencées en cela par les nombreux travaux dont ceux d’Alain Bentolila (1996). Néanmoins, ne pourrait-on pas enclencher, dès le plus jeune âge, des expériences d’écriture, des tentatives scripturales permettant de s’accommoder progressivement de la complexité de la langue écrite (Fijalkow, 1993).

15Habituellement, en début de cours préparatoire, le rapport à l’écrit s’installe avec une étape globale, idéo-visuelle, par une mémorisation des mots. C’est ignorer l’importance de la médiation phonologique pour accéder au sens, en référence aux travaux de Jean-Émile Gombert (1990).

16On découvre ensuite les relations phonographiques pour lire et écrire, sans prendre en compte une certaine autonomie des langues orale et écrite et en risquant d’installer une conception totalement phonique de la langue française. Les recherches de Béatrice Pothier (1996) ont pourtant abordé l’inadéquation linguistique des langues orale et écrite.

17Enfin, au terme de ce parcours linéaire, on développe seulement, et souvent avec beaucoup de difficultés, la production d’écrit comme si elle résultait de toutes les expériences acquises, comme si l’élève avait capitalisé naturellement les compétences des étapes précédentes. Pourtant, les travaux de Fijalkow (1993) sur les expériences scripturales témoignent de l’importance d’une relation à l’écrit dès le plus jeune âge.

Une conception systémique et développementale de l’enseignement du lire-écrire

18Dans cette conception systémique et développementale, le mot « systémique » renvoie à l’objet, c’est-à-dire au système de la langue (sa complexité), en référence aux travaux de Nina Catach (1988). La langue est un objet mosaïque à trois couleurs. Elle est inséparablement son, sens et lettre. Selon cette conception, l’enseignement de la langue est articulé autour de trois approches : sémantique (accès à la signification), phonique (la réalité phonémique de la langue) et scripturale (la réalité alphabétique de la langue). Ainsi, il peut sembler important que ces trois approches soient abordées de manière conjointe tout au long de la scolarité avec le souci de les tenir dans un certain équilibre. En d’autres termes, il s’agit d’engager des activités pédagogiques sur ces trois approches dès le cycle 1 et de les poursuivre jusqu’en fin de cycle 3, sans considérer une de ces 3 approches comme dominante sur les deux autres.

19Par ailleurs, dans cette conception, le mot « développemental » se fixe sur l’apprenant, au regard de deux opérations cognitives essentielles ; la compréhension et la mémorisation. L’enseignement de la langue s’effectue selon deux étapes : l’étape de compréhension puis l’étape de mémorisation. La compréhension au sens de clarté cognitive, reprend un concept développé par Downing et Fijalkow (1990). Ces deux opérations cognitives (compréhension puis mémorisation) vont se réaliser sur les trois réalités phonique, sémantique et scripturale. La compréhension de la réalité phonique de la langue sera la conscience phonique, la compréhension de la réalité scripturale de la langue sera la conscience scripturale (ou alphabétique) et la compréhension de la réalité sémantique de la langue sera la conscience sémantique (différenciation du sens et du non-sens).

20La première étape du développement, dite de compréhension, peut être considérée comme l’étape qualitative : avant de mémoriser tous les savoirs de la langue, il importe d’en comprendre les multiples réalités. Outre le fait que cette compréhension donne du sens et de l’efficacité à la mémorisation (je mémorise mieux les différents phonèmes de la langue une fois la conscience phonémique installée), elle permettra de libérer la charge cognitive et facilitera l’automatisation des opérations multiples et complémentaires lors de l’acte de lecture et de production d’écrit (en référence aux travaux de Perruchet, 1988). La seconde étape de développement, dite de mémorisation, peut être considérée comme une étape quantitative. Il est nécessaire de retenir de nombreux savoirs (phoniques, scripturaux et sémantiques) pour un usage de plus en plus perfectionné et élaboré de la langue.

Figure 2 : Schématisation de notre conception systémique et développementale

Figure 2 : Schématisation de notre conception systémique et développementale

La découverte de la langue par l’enfant

21La seconde notion importante de cette conception se centre sur l’apprenant qui dispose de prédispositions différentes envers la langue : l’élève n’a pas attendu l’école pour commencer la découverte de la langue selon ses propres intuitions, ses dispositions personnelles et influencé, en cela, par son contexte de vie, familial, social, économique…

22Si l’approche systémique, telle que nous l’avons décrite avec ses trois entrées et donc avec sa conception plurielle, est éclairée par l’analyse de l’objet d’apprentissage (la langue), les élèves eux-mêmes renvoient également une certaine diversité, une hétérogénéité de fait. Leur rapport à la langue débute très tôt, avant même le début de la scolarisation. Il se construit avec les expérimentations de la langue, les personnalités, les usages familiaux, la culture de l’écrit qu’elle soit ignorée ou encouragée. Dans une même classe, on pourra observer chez certains élèves une attirance pour la musicalité de la langue, l’enchaînement des effets sonores… D’autres préféreront le discours, les messages porteurs de sens qui les emmènent dans l’imaginaire… D’autres enfin se passionnent pour la trace écrite, pour la mise en forme visuelle de la parole…

23La caractéristique « mosaïque » de la langue se conjugue avec l’hétérogénéité des élèves pour mettre l’enseignant face à une seule alternative : celle de la différenciation pédagogique. L’enseignement de la langue s’appuiera tout à la fois sur la présentation de la langue dans sa complexité et sur la prise en compte des rapports singuliers que les élèves ont déjà établi avec elle. Par une approche systémique et développementale de l’enseignement, il existe la possibilité donnée aux élèves de manifester leurs propres compétences au regard de la langue. En effet, l’enseignement s’appuyant sur trois entrées, phonique, sémantique et scripturale, il va, inévitablement, rencontrer les compétences de l’élève.

24Cette rencontre, essentielle pour la prise en compte des acquis de l’enfant (sorte d’évaluation diagnostique), ne doit pas néanmoins ignorer la nécessité de compléter les compétences de l’élève afin de tenir l’équilibre entre les entrées phonique, sémantique et scripturale. Autrement dit, s’il convient d’identifier les prédispositions d’un élève envers un seul versant de la langue, qu’il soit phonique, sémantique ou scriptural, il n’en demeure pas moins important de lui permettre de compléter ses compétences afin qu’il maîtrise la langue dans sa totalité.

25Dans notre conception de l’approche systémique et développementale, une attention sera portée à l’équilibre entre ces trois entrées, phonique, sémantique et scripturale. Les compétences doivent s’accumuler, de manière équivalente, sur ces trois entrées afin de tisser des liens entre l’acte d’écrire, l’acte de lire et l’acte de production de sens. Ce profil équilibré est alors considéré comme celui de l’efficience dans l’apprentissage de la langue. Cet équilibre entre les entrées, phonique, scripturale et sémantique concerne aussi l’étape de compréhension (consciences phonique, sémantique et scripturale) et l’étape de mémorisation (savoirs phoniques, scripturaux et sémantiques).

La difficulté d’apprentissage résultant d’un surinvestissement

26Comme nous l’avons précisé précédemment, la conception de l’enseignement du lire-écrire en étapes (décrite dans la figure 1) pourrait être à l’origine de certaines difficultés en lecture/écriture. De notre point de vue, la difficulté n’est pas nécessairement un manque ou une absence de compétences. Elle peut témoigner d’une appropriation « déformée » de la langue et se manifeste comme un surinvestissement d’un seul versant de la langue.

27Pour certains, les compétences peuvent être toutes acquises à une seule réalité de la langue, soit sémantique, soit phonique, soit scripturale, dans une sorte de déséquilibre. Les difficultés dans le « lire-écrire » que certains élèves présentent pourraient par conséquent être la conséquence d’une découverte de la langue abordée selon une seule et unique voie de découverte. Se manifeste ainsi un déséquilibre profond, un surinvestissement dans le système d’apprentissage de la langue exprimant une approche abusivement explorée par rapport aux deux autres. À cet égard, nous avons évoqué trois dépendances caractéristiques : phonique (déchiffreur), scripturale (faussaire) et sémantico-contextuelle (devineur). Si nous rapportons les compétences de l’élève dans le domaine de la langue à l’expression d’une cible, les trois profils « idéaux » en matière de difficulté d’apprentissage sont représentés dans la figure 3.

Figure 3 : Schématisation des dépendances phonique, scripturale et sémantique

Figure 3 : Schématisation des dépendances phonique, scripturale et sémantique

28Analyser les difficultés dans le domaine de la langue ne peut se satisfaire d’une identification des manques ou des insuffisances, souvent signalés dans un domaine très ciblé de la langue. La difficulté étant l’expression d’un déséquilibre entre les réalités sémantique, scripturale et phonique, il s’agira d’appréhender les compétences dans les trois réalités afin de déceler un surinvestissement.

Figure 4 : Schématisation du profil du « répétiteur »

Figure 4 : Schématisation du profil du « répétiteur »

29L’aide pédagogique sera alors pensée avec une finalité de rééquilibration et non pas comme un « colmatage ». Outre la dépendance à une approche particulière de la langue, un autre déséquilibre peut apparaître entre, d’une part, les consciences phonique, scripturale et sémantique et, d’autre part, les savoirs phoniques, scripturaux et sémantiques.

30Le profil de l’élève correspond à un surinvestissement de la mémorisation au détriment de la compréhension (clarté cognitive). L’élève mémorise sans réellement comprendre ce qu’il apprend ; il témoigne de résultats satisfaisants quand l’application est immédiate mais le transfert de ces compétences sur des situations inédites lui pose problème. L’énergie dépensée pour maintenir son niveau de mémorisation est très importante au point de mobiliser toute sa charge cognitive. C’est le cas de l’élève qui connaît les règles de grammaire et d’orthographe « par cœur » sans jamais les appliquer. C’est le profil du répétiteur qui croit que réussir à l’école signifie « réciter » ses leçons.

31En conclusion, telle qu’elle est présentée ici, l’approche systémique et développementale de l’enseignement du lire-écrire « redistribue les cartes » de l’accès à la langue. Il s’agit de mener de front trois approches (phonique, sémantique et scripturale) selon deux étapes successives (compréhension puis mémorisation).

32Avec cette conception, nous avons pu mettre en évidence, chez quelques adolescents de SEGPA, un double déséquilibre : devineur (les stratégies de lecteur s’appuyaient quasiment exclusivement sur des indices visuels) et répétiteur (l’adolescent tentait de réciter son savoir).

33Nous craignons que l’usage de la langue pour ces adolescents soit si défaillant et si fragile qu’ils risquent une déperdition future de leurs compétences, maintenues jusqu’alors à flot par l’aide des enseignants et des intervenants extérieurs. L’illettrisme pourrait ainsi résulter d’un apprentissage de la langue défaillant ou insuffisant parce que trop déséquilibré ; cet apprentissage de l’élève questionne notre façon d’enseigner la langue. Notre réflexion se veut une participation à ce questionnement.

Présentation de la méthodologie d’une étude conçue afin de tester la validité de notre hypothèse

34Afin de tester l’hypothèse sous-tendant notre vision de la conception systémique et développementale de l’enseignement du lire-écrire, nous avons conçu des outils. Les outils développés se réfèrent aux trois approches phonique, scripturale et sémantique de l’apprentissage du « lire-écrire ». Ils permettront de tester l’hypothèse selon laquelle la difficulté dans le « lire-écrire » exprime un déséquilibre entre les approches phonique, graphique et sémantique. Pour une description complète des outils le lecteur pourra se référer à la présentation de Marot (2005).

35La démarche de travail repose sur deux actions :

  • Sur chacune des approches, des compétences sont évaluées.
  • Pour chaque élève, la comparaison des résultats sur les trois approches permettra de repérer l’existence ou non d’un déséquilibre.

Les différents aspects évalués

Évaluation de la conscience sémantique

36Il s’agit d’évaluer le niveau de compréhension sur des activités d’une part, de lecture de mots et de pseudo-mots et, d’autre part, sur la lecture de textes. Trois activités sont proposées :

Pour la lecture de mots

37Activité no 1 : chaque mot ou chaque logatome est présenté sous un dessin. L’enfant doit dire si le mot correspond ou non au dessin. L’exercice comporte 10 logatomes de type talouret (pour tabouret) et 10 mots corrects. Cette évaluation reprend la démarche développée par A. Khomsi (1997).

Pour la lecture de textes, deux modalités sont définies

38Activité no 2 : Le texte est présenté avec des images sans relation directe avec le sens de l’écrit. Il s’agit de vérifier comment l’élève s’y prend pour accéder au sens d’un texte. Se contente-t-il des indices contextuels soulignés par les dessins ? Se porte-t-il prioritairement sur le texte écrit pour satisfaire un objectif de compréhension ?

39Activité no 3 : Le texte est à relier à un titre ou à un résumé ou à une suite possible. Cette activité se réalise en lecture silencieuse.

Évaluation de la conscience scripturale

40Cette épreuve, conçue par Fijalkow et Liva (1995), vise à mettre en lumière les compétences scripturales de l’apprenant lecteur-scripteur. Elle permet à la fois d’identifier le niveau de conceptualisation de l’écrit chez l’élève et de mesurer la maîtrise alphabétique de la langue.

41Pour la dictée de mots, on mesure la capacité de l’élève à transcrire des éléments graphiques, spécifiques de l’écrit c’est-à-dire sans relation directe avec l’oral (exemple : la lettre muette).

42Pour le niveau de conceptualisation de l’écrit, il s’agit de déterminer le point atteint dans l’acquisition de la langue écrite en s’appuyant sur quatre étapes : figurative, visuelle, grapho-phonétique et orthographique.

Évaluation de la conscience phonique

43Dans cette épreuve, on s’adresse exclusivement à la dimension sonore de la langue afin, d’une part, de vérifier la capacité de l’élève à isoler un phonème dans un ensemble et, d’autre part, d’évaluer l’organisation des phonèmes dans les mots, conforme à la norme écrite (linéarité, sens de la gauche vers la droite et ordonnancement).

  • Suppression du premier phonème : l’exercice consiste à présenter une série de mots et à demander à l’élève de les répéter en enlevant le premier phonème. Par exemple, il entend le mot « vache » et il doit alors dire « ache ».
  • Épreuve de conscience phonographique (Marot 2002) : deux activités sont menées pour apprécier les niveaux de conscience syllabique et phonique. Dans un premier temps, l’élève est amené à rechercher un phonème commun à plusieurs mots et à dénombrer plusieurs phonèmes dans un mot. Dans un second temps, il lui est proposé une activité écrite sur la segmentation, le repérage et l’identification d’une syllabe puis d’un phonème.

Description des épreuves

44Il s’agit ici de décrire les épreuves, de préciser les consignes et d’illustrer le matériel utilisé.

Approche sémantique

45Dans l’approche sémantique, que l’activité soit centrée sur les mots ou sur les textes, c’est prioritairement la finalité de compréhension qui est mise en avant. L’élève accède t-il à une prise de sens efficiente face à un écrit ?

a) La lecture de mots

46Il est présenté à l’élève une planche de 20 carrés. Dans chaque carré, apparaissent un dessin et un mot (ou un logatome). La consigne consiste à mettre une croix sur chaque carré où le dessin et le mot ne correspondent pas. L’activité peut être menée de manière collective ou individuelle. L’objectif vise à comprendre la stratégie d’identification des mots écrits chez l’élève et, en particulier, à vérifier s’il s’appuie sur une démarche idéo-visuelle.

47Sur les vingt mots, 10 sont corrects et 10 sont erronés. Pour les logatomes, l’erreur introduite a porté sur des variables différentes :

  • Un indice visuel (une lettre) n’est pas correct. Cette modification d’une lettre du mot change la composition sonore du mot et le transforme en non-mot. La suite de lettres n’a pas de sens. Cet indice est situé en début de mot comme nouton pour mouton, en milieu de mot comme grevouille pour grenouille, en fin de mot comme pantalou pour pantalon.
  • La composition sonore du mot est correcte et le sens peut être identifié. La composition orthographique n’est pas exacte. C’est le cas de sinture pour ceinture et de koquillage pour coquillage.
  • Les compositions phonique et orthographique des mots sont satisfaisantes. Mais ces mots ont un sens qui ne correspond pas aux dessins. D’un point de vue sémantique, un mot est proche du dessin ; c’est le cas de voyage pour le dessin de valise. Un autre s’en éloigne davantage : le mot talon pour le dessin de ballon. Le mot bicyclette est éloigné du dessin de téléphone auquel il est associé mais, dans la planche, le dessin de bicyclette est présent. Enfin, le mot chaise est très éloigné du dessin de bicyclette.
  • Pour un mot, øƩΨ introduit pour le dessin de tableau, les compositions sonore, scripturale et sémantique sont inaccessibles.

48En matière de notation, il est convenu de l’attribution d’un point à chaque fois que l’élève repère un logatome. Au total, l’épreuve est notée sur 10.

b) La lecture d’un texte illustré

49Un texte est présenté à l’élève. Il comporte un écrit et quatre illustrations avec un décalage de sens entre l’écrit et l’illustration. Le texte raconte une panne d’électricité le jour de Noël tandis que les illustrations insistent sur le côté festif de ce moment. Il est demandé à l’élève de raconter l’histoire au terme d’un temps de lecture silencieuse : « Voici une histoire. La consigne de travail est de comprendre cette histoire. Des questions seront ensuite posées afin d’évaluer la compréhension. » Cette activité vise à identifier, avec plus de précision, la stratégie déployée par le lecteur. Dans la mesure où il lui est demandé d’accéder à la compréhension, donc d’avoir une visée sémantique, la question est de savoir comment il s’y prend. Trois comportements différents, de nature sémantique, sont attendus :

  • Le lecteur s’en tient aux images et reconstitue une histoire plausible sur la fête de Noël, sans pointer l’incident de la panne d’électricité. Sa prise d’indices visuels est particulièrement dépendante des objets figuratifs ; sa stratégie, idéo-visuelle, est fortement marquée par un accès immédiat et simplifié à une donnée de sens. L’élève ne cherche pas à restituer le sens exact du texte mais un sens probable.
  • Le lecteur n’est pas sensible aux images et lit le texte écrit en restituant sa compréhension de l’histoire. Sa compréhension est exacte en dépit d’une attention entièrement acquise à l’écrit. Le risque pour ce lecteur-scripteur se situe dans une prise en compte d’indices exclusivement scripturaux en évinçant tous les autres éléments de sens contenus dans les images, la typographie, la présentation, etc.
  • Le lecteur manifeste son étonnement sur l’organisation du texte et évoque, d’une façon ou d’une autre, le décalage entre les images et le texte écrit. Cette attitude témoigne d’une confrontation entre deux réalités de sens, celle offerte par le texte et celle dévoilée par les images. Il existe une prise de distance suffisante de la part du lecteur-scripteur pour être en position de regard critique.

50Du point de vue de la notation, cinq éléments de sens seront attendus. Pour chacun d’entre eux, il sera attribué 2 points :

  • l’action se situe le jour de Noël ;
  • les enfants jouent au soldat ;
  • il y a une panne d’électricité ;
  • la fête est finie. Les enfants ont peur d’aller se coucher ;
  • avec les piles et les bougies, ils passent un moment formidable.

c) L’association d’un texte et de son résumé

51Il s’agit, dans un premier temps, d’une classique activité de lecture-compréhension de texte. L’élève est invité à lire silencieusement un texte d’une vingtaine de lignes. À l’issue de ce travail, il est sollicité pour trouver le résumé correspondant, parmi quatre propositions.

Approche scripturale

52Si l’approche sémantique se fixe sur des compétences de compréhension, l’approche scripturale cible la dimension alphabétique et orthographique de la langue. Deux activités sont proposées : d’une part, un exercice de dictée de quatre phrases et, d’autre part, l’épreuve de Fijalkow et Liva (1995) sur la conceptualisation de l’écrit.

a) Une dictée de phrases

53Les phrases comportent des mots pour lesquels l’appui de l’oral ne permet pas d’écrire correctement. C’est le cas des graphèmes complexes comme dans « extérieur », des lettres muettes, des accords de noms ou de verbes.

54Les phrases à transcrire sont les suivantes : À l’extérieur de la maison, il fait froid ; Un grand tapis couvre le salon du château ; Le crabe m’a mordu le doigt ; Dans la savane, les girafes mangent avec leurs petits.

55Concernant l’évaluation, dix mots sont pris en compte : extérieur, maison, froid, grand, tapis, château, crabe, doigt, girafes, mangent. Un point est attribué pour chaque réponse correcte.

b) L’épreuve de Fijalkow et Liva (1995)

56Cette épreuve est basée sur l’écriture de quatre mots et deux phrases. La présentation des mots se fait par l’intermédiaire de dessins et les phrases sont simplement dictées.

57La consigne est la suivante :

  • pour les images : Voici une image. Qu’est-ce que c’est ? En cas de bonne réponse, Peux-tu l’écrire sur ta feuille ? ;
  • pour les phrases : Écoute puis écris cette phrase.

58Les mots et les phrases sont les suivants : rat, cheval, crocodile, papillon ; Le rat monte sur le cheval ; Le crocodile avale le papillon.

59Quatre étapes de conceptualisation sont attendues en fonction du niveau de maîtrise de la langue écrite par l’apprenti lecteur-scripteur. Ces quatre étapes sont les suivantes :

  • Étape figurative : l’élève dessine.
  • Étape visuelle : l’élève imite une écriture en utilisant des lettres de son prénom et des pseudo-lettres.
  • Étape phonétique : l’élève s’appuie sur l’oral pour écrire.
  • Étape orthographique : l’élève prend en considération des données spécifiques de l’écrit pour transcrire.

Approche phonique

60Il s’agit de travailler sur la dimension sonore de la langue et de vérifier si l’élève possède une conscience syllabique et phonémique de la langue. Les activités se feront sur un mode oral (répétition du mot) ou sur un mode visuel (prise en compte de l’organisation des différents phonèmes).

61Suppression du premier phonème Voici la liste de mots que l’élève doit répéter en supprimant, à chaque fois, le premier phonème : enfant, singe, tigre, alouette, encre, crocodile, chapeau, peigne, gond, raide, foi, marche, ouvrir, bruit, deux, solitaire, appeler, orthographe, ombre.

62À chaque réponse correcte, un demi-point est attribué.

a) Conscience phonémique et conscience phonographique

63L’activité se fait, tout d’abord, par le biais d’une fiche de travail. Elle est évaluée sur 10, pour des tâches de recherche d’un phonème commun, de segmentation et de dénombrement. Dans un second temps, le matériel tiré de la mallette pédagogique l’atelier du pho-syll est utilisé (Marot 1998).

64Les mots-images pour cette épreuve sont : chat, lit, rat, bateau, tapis, fourmi. Un tableau phonémique est utilisé comme support : par exemple, pour bateau.

Figure 5 : Analyse phonémique du mot « bateau »

Figure 5 : Analyse phonémique du mot « bateau »

65Pour décrire la passation, nous adopterons le code suivant :

  • E signifie verbalisation de l’enfant,
  • A signifie verbalisation de l’adulte.

66La consigne utilisée est la suivante : « Nous allons travailler sur les sons dans les images. Les sons, c’est tout ce que j’entends dans les mots avec mes oreilles et tout ce que je fais avec ma bouche pour dire le mot. Tu prends, maintenant, l’image de chat et tu choisis le carton syllabique qui convient. Pour dire “chat”, ta bouche fait d’abord le son… ? »

67Certains détectent immédiatement le son « ch » et d’autres répondent « chat ». Avec ces derniers, une reprise de la consigne sera engagée.

68Si l’élève répond de nouveau « chat », il existe une présomption qu’il n’accède pas à la discrimination des phonèmes dans les mots. Pour lui, le mot « chat » risque d’être une entité sonore unique qui n’est composée d’aucun élément spécifique et identifiable. Dans ce cas de figure, la poursuite de l’épreuve se limitera à vérifier si l’enfant est capable d’entendre un son particulier dans un mot : dans chat, entends-tu le son/A/ ? et le son/I/ ?, etc. Pour cet exercice de discrimination auditive, on optera pour une progression de la difficulté, sans renoncer totalement à revenir à l’analyse phonémique du mot « chat ». Si les difficultés perdurent, la question de problèmes inhérents à l’audition sera abordée.

69Lorsque l’élève répond correctement : « J’entends ch », l’adulte prend la parole : « Très bien, pour le son ch, je te donne un jeton blanc que tu déposes sur ton carton. Pour dire chat, ma bouche fait ch et puis quoi ? »

70(E) : « A ».

71(A) : « Très bien, pour le son A, je te donne un jeton noir que tu mets aussi sur ton carton. »

72(A) : « Tu as réussi à trouver tous les sons du mot chat. Peux-tu me dire le son du jeton blanc et le son du jeton noir. » (E) : « Ici (blanc), c’est ch et là (noir), c’est a. »

73Le même exercice se fera avec un mot à deux syllabes comme souris. L’analyse phonémique débutera sur un mode oral, syllabe par syllabe (énoncé verbal des phonèmes dans chaque syllabe) et se poursuivra sur un mode graphique où chaque phonème sera visuellement représenté par un jeton :

74Dans un deuxième temps, il sera demandé à l’élève d’identifier le son que représente chaque jeton. Cette identification peut, tout d’abord, se faire dans l’ordre, du premier au dernier son ; elle peut ensuite se réaliser de manière aléatoire.

75Un travail similaire sera entrepris, mais avec une autonomie plus grande laissée à l’enfant. Par ailleurs, il lui sera proposé une image qu’il n’a jamais rencontrée, avec trois phonèmes dans une syllabe comme canard ou, plus compliquée encore, comme crabe.

76En conclusion, l’approche systémique et développementale de l’enseignement du « parler, lire, écrire » cherche à concilier trois variables qui se repoussent mutuellement : la complexité de la langue française, la singularité de tout apprentissage et la diversité des apprentis lecteurs-scripteurs. Une enquête (à paraître), organisée en 2005 auprès de 387 enseignants de classes maternelles et primaires du Maine et Loire, témoigne de pratiques d’enseignement se référant majoritairement au modèle à étapes. Si les enseignants spécialisés (formation CAPA-SH) sont les plus nombreux à s’appuyer sur cette approche systémique et développementale pour aider les élèves en difficulté d’apprentissage, celle-ci demeure insuffisamment exploitée dans les classes. La recherche peut contribuer à prouver le bien-fondé de cette orientation et permettre à l’avenir de transformer cette approche en un modèle systémique et développemental de l’enseignement de la langue française.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Catach N., Pour une théorie de la langue écrite, Paris, CNRS, 1988.

Downing J., Fijalkow J., Lire et raisonner, Toulouse, Privat, 1990.

Fijalkow J., Liva A., « Clarté cognitive et entrée dans l’écrit », Grégoire J. et Pierart B. (dir.), Évaluer les troubles de la lecture, Bruxelles, De Boeck, 1995, p. 225-247.

Fijalkow J., Entrer dans l’écrit, Tournai, Magnard, coll. « Les guides Magnard », 1993.

Frith U., « Beneath the surface of developmental dyslexia », Patterson K., Marshall J. et Coltheart M. (dir.), Surface dyslexia : cognitive and neuropsychological studies of phonological reading, Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1985, p. 310-330.

Gombert J.-E., Cole P., Valdois S., Goigoux R., Mousty P., Fayol M., Enseigner la lecture au cycle 2, Paris, Nathan, coll. « Pédagogie », 2000.

Gombert J.-E., Le développement métalinguistique, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Psychologie d’aujourd’hui », 1990.

Khomsi A., Évaluation des Compétences Scolaires au Cycle II, Paris, CPA, 1997.

Marot T., Conscience phonographique et apprentissage du lire-écrire : vers un enseignement systémique et développemental, Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation, université Lyon 2, 2002.

Marot T., « Pour un enseignement systémique et développemental de la lecture écriture ; l’évaluation des difficultés d’apprentissage chez des élèves de SEGPA », Gaté J.-P. (dir.), Prévenir l’illettrisme. Comment la recherche peut-elle servir l’école ?, Paris, L’Harmattan, 2005, p. 61-108.

Marot T., Atelier du pho-syll (mallette pédagogique), Éditions BCH, 1998.

Perruchet P., Les automatismes cognitifs, Liège, Éditions Pierre Mardaga, 1988.

Pothier B., Comment les enfants apprennent l’orthographe, Paris, Retz Nathan, 1996.

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Schématisation des pratiques pédagogiques du « lire-écrire »
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Fichier image/jpeg, 43k
Titre Figure 2 : Schématisation de notre conception systémique et développementale
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60278/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 143k
Titre Figure 3 : Schématisation des dépendances phonique, scripturale et sémantique
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60278/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 81k
Titre Figure 4 : Schématisation du profil du « répétiteur »
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60278/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 133k
Titre Figure 5 : Analyse phonémique du mot « bateau »
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60278/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 46k
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URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60278/img-7.jpg
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Auteur

Maître de conférences en Sciences de l’Éducation à l’université catholique de l’Ouest. Laboratoire de recherche en éducation et formation.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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