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Lire-écrire de l'enfance à l'âge adulte

 | 
Jean-Pierre Gaté
, 
Christine Gaux

Deuxième partie. Le rôle de l'école dans la prévention de l'illettrisme

L’acquisition de la lecture : comprendre et prévenir

Houria Bouchafa

Texte intégral

1Lire est une activité aisée et hautement automatisée chez l’adulte. Elle est cependant le résultat d’un long apprentissage et le déchiffrage laborieux de l’apprenti-lecteur témoigne de sa complexité. Ce chapitre se propose de présenter le développement de cette compétence et de montrer des exemples de propositions de prévention ou de remédiation que peuvent engendrer les recherches entreprises dans ce domaine. Après l’évocation de l’apport de la modélisation des processus impliqués dans la lecture chez l’enfant, seront abordées les deux composantes que sont la reconnaissance de mots et la compréhension. Le rôle essentiel des habiletés phonologiques sera examiné à travers leur développement chez le jeune enfant. Enfin, les difficultés des faibles lecteurs et des dyslexiques seront analysées.

Chercheurs et praticiens : un intérêt commun

2Depuis plusieurs décennies, de nombreuses recherches portent sur les caractéristiques du fonctionnement et du dysfonctionnement cognitif dans l’acquisition de la langue écrite. La maîtrise du code écrit constitue un enjeu majeur de l’école. Chercheurs et enseignants, malgré des objectifs et des contraintes différents, partagent ainsi un intérêt commun pour l’apprentissage de la lecture. Cet intérêt commun, porteur de complémentarité et de partage des savoirs a du mal à se concrétiser dans une collaboration effective et fructueuse alors même que de part et d’autre on déplore cette situation.

3Plusieurs raisons participent à l’explication du décalage entre cette collaboration recherchée et la réalité d’une ignorance mutuelle. On peut en premier lieu regretter l’absence de structures chargées d’institutionnaliser une réelle collaboration entre le monde de la recherche et celui de l’éducation. D’autres raisons sont inhérentes aux spécificités de la recherche : ainsi les études réalisées par les chercheurs ne sont pas directement transposables sur le terrain (Rieben, 1993). Elles ont été réalisées en dehors du contexte scolaire avec des situations de contrôle strict des variables avec des tâches qui, du fait de cet impératif méthodologique, sont éloignées de celles qui sont soumises quotidiennement aux élèves. C’est la raison principale de la faible validité écologique de ces recherches.

4Il y a certes de plus en plus de travaux qui tentent de prendre en compte la complexité du terrain et, malgré tous les obstacles à l’échange, on constate des rapprochements certains entre la recherche en psychologie et les interventions de terrain (Léonard et Sackur, 1991 ; Ecalle et Magnan, 2002). Les intervenants de terrain et les professionnels de la formation des enseignants s’approprient de plus en plus les conclusions issues des recherches et les intègrent dans leur pratique. Par exemple, après des décennies d’hégémonie des méthodes prônant une conception romantique de la lecture, les nombreux travaux expérimentaux mettant l’accent sur le caractère central des processus de décodage ont fini par convaincre la majorité des praticiens et ont apporté un éclairage aux débats méthodes globales/méthodes analytiques qui ont secoué périodiquement le monde de l’éducation.

La modélisation de l’apprentissage de la lecture

5Le but de l’enseignement est d’amener l’enfant à l’expertise de l’adulte : pour ce dernier, lire est une activité hautement automatisée, qui ne nécessite aucun effort et se fait de manière irrépressible. Et pendant longtemps, on a considéré la lecture de l’adulte comme un modèle, un but à atteindre, ce qui a conduit à développer des approches pédagogiques allant dans ce sens. On a ignoré que chez l’enfant, c’est une habileté qui se construit et passe par différentes étapes. L’observation du déchiffrage laborieux d’un apprenant lecteur, très éloigné de la facilité du lecteur compétent, en fournit un premier indice.

6L’acquisition de la lecture met en jeu divers facteurs sociologiques et psycho-affectifs, mais aussi cognitifs. Ce sont ceux-là même qui nous intéressent ici. Quels sont les mécanismes de traitement de l’information écrite, comment se développe cette compétence, pourquoi les habiletés phonologiques sont essentielles à la lecture, en quoi se distinguent les faibles lecteurs des dyslexiques… sont quelques-unes des questions auxquelles la psychologie cognitive tente de répondre.

7Les processus en jeu durant la lecture ne sont pas observables ; les indices comportementaux ne donnent pas directement accès à ces processus et ne les reflètent qu’indirectement. De plus, ils sont fortement automatisés chez l’adulte et ne sont donc pas accessibles à la conscience : demander au sujet de verbaliser n’est d’aucune utilité. Ce sont les méthodologies et les techniques sophistiquées comme l’analyse des mouvements oculaires ou les temps de réaction (par exemple les temps de décision lexicale, temps mis par l’individu pour indiquer si la suite de lettres présentée sur l’écran est un mot ou non) alliées à des modèles théoriques féconds s’appuyant sur des effets expérimentaux robustes qui permettent de nous apporter un éclairage sur la lecture experte, lecture fluide de l’adulte, et sur le développement de cette compétence chez l’enfant. Les modèles, constructions théoriques proposées à partir de travaux expérimentaux, sont eux-mêmes la source de nouvelles recherches qui vont à leur tour permettre de les valider et de les enrichir.

8Le modèle le plus connu du monde de l’enseignement est celui de Frith (1985) qui décrit trois stades dans l’acquisition de la lecture. Le premier stade, appelé « logographique » qui débuterait à 3-4 ans et s’étendrait jusqu’aux premiers mois du cours préparatoire où commence l’enseignement formel de la lecture. Les enfants ne lisent pas les mots mais les reconnaissent globalement, de la même manière qu’ils reconnaissent des images. Divers travaux montrent qu’ils utilisent en fait un certain nombre d’indices comme le contexte extralinguistique ou les connaissances du code, la forme globale, la longueur des mots, ainsi que les lettres du mot (Bastien et Bastien-Toniazzo, 1992). Le stade suivant, appelé « alphabétique », est en fait le premier stade d’apprentissage de la lecture durant lequel les enfants cherchent à établir les correspondances entre les graphèmes (lettres ou groupes de lettres dans l’écriture alphabétique) et les phonèmes (sons élémentaires de la parole). À quoi sert alors la première période ? Si certains évoquent son caractère accessoire ou même néfaste, beaucoup soutiennent qu’elle est au contraire nécessaire : les connaissances de cette période sont les précurseurs des connaissances ultérieures (Karmiloff-Smith, 1992) : quand on acquiert une connaissance, elle s’intègre dans les connaissances antérieures qui contraignent cette acquisition. En d’autres mots, on apprend à partir de ce qu’on sait. Enfin au dernier stade, appelé « orthographique », les enfants n’ont plus besoin de découper les mots car ils les reconnaissent instantanément, sans passer par le recodage phonologique, propre à la période précédente. La rencontre répétée avec les mêmes mots rend l’assemblage plus performant mais aussi crée un code orthographique d’accès direct aux mots utilisable ultérieurement.

9L’apport de la neuropsychologie, par l’étude de patients cérébro-lésés, doit être souligné car elle a directement inspiré les recherches et les modèles de cette perspective. Ainsi les travaux précurseurs de Marshall et Newcombe (1973) sur les dyslexies acquises de l’adulte, avec l’étude fine des erreurs et la détermination de profils d’erreurs différenciés, ont amené la distinction entre deux systèmes : la voie indirecte, analytique, par assemblage et la voie directe, lexicale, par adressage. La voie indirecte permet d’assembler la représentation phonologique du mot en transformant un groupe de lettres en leurs correspondants phonologiques. La voie directe permet l’identification des mots fréquents et des mots irréguliers (dont la graphie ne correspond pas à la phonie, comme par exemple « oignon » ou « orchestre »). Elle se développe grâce aux rencontres fréquentes avec les mots. Les deux voies coexistent chez l’adulte, appelé lecteur expert ; elles fonctionnent en parallèle et indépendamment. Des modèles comme celui de Coltheart (1978) en sont une illustration. Les deux stades alphabétique et orthographique de Frith reprennent les caractéristiques des deux voies.

10Le modèle de Frith est un modèle développemental à stades qui décrit l’apparition successive de plusieurs étapes. De nombreux modèles ont succédé à celui de Frith en y incluant les conclusions des travaux empiriques réalisés depuis, notamment le rôle des connaissances orales. Les modèles actuels sont interactifs, ils proposent non pas une succession mais une interaction entre différentes connaissances d’ordre phonologique, orthographique, sémantique et morphologique qui participent toutes à la reconnaissance de mots écrits. Dans une tentative de synthèse et en prenant en compte les insuffisances du modèle de Frith, Seymour a proposé un modèle à « double fondation » (1997) qui comporte cinq composants. Les processus logographiques et alphabétiques interviennent ensemble et non pas de manière séquentielle à un même niveau d’action, le niveau de fondation, qui constitue la base à partir de laquelle le système orthographique, but final de l’apprentissage, va se former. Les connaissances phonologiques dans leurs divers aspects participent à ce premier niveau, montrant ainsi le rôle du langage oral ; elles interagissent avec le processus alphabétique dont elles permettent le développement. Le niveau supérieur est celui de l’élaboration orthographique qui se développe progressivement et qui va en retour influencer les aptitudes phonologiques. Alors qu’au niveau phonologique, l’évolution va des unités larges (syllabes) aux petites unités (phonèmes), au niveau orthographique sous l’effet de l’enseignement, c’est l’inverse qui se produit et l’enfant se focalise sur les petites unités orthographiques. Un composant morphographique se forme ensuite et interagit avec les autres composants. Des implications pédagogiques et rééducatives intéressantes sont proposées par Seymour. Ainsi, dans cette perspective interactionniste, l’enseignement de la lecture doit prendre en compte simultanément la phonologie et l’orthographe et non pas les dissocier comme le laissent supposer les modèles linéaires.

Décoder et comprendre : deux composantes de la lecture

11La lecture correspond à la capacité d’identifier les lettres et les mots et aussi à celle de comprendre les phrases et les textes. Ainsi elle possède deux composantes. L’une est la reconnaissance de mots : le lecteur doit identifier le mot représenté par chacune des chaînes de caractères. L’autre est la compréhension : le lecteur doit décider de ce qu’un ensemble de mots signifie. Ce qu’illustre bien la formule de Gough et Juel (1989) : L = R * C. où lire nécessite la présence simultanée des deux composantes même si elles contribuent chacune indépendamment de l’autre à la lecture. Chacune de ces composantes est nécessaire, aucune n’est suffisante. Le but de la lecture est la compréhension, mais la lecture ne découle pas directement de la compréhension, comme l’a bien repris Morais (1993) à partir de l’exemple des deux filles de l’érudit aveugle, on peut très bien savoir lire un texte qu’on ne comprend pas mais on ne comprendra pas un texte qu’on ne sait pas ou ne peut pas lire… à moins que quelqu’un d’autre le lise pour nous. La compréhension est ainsi subordonnée à l’identification. C’est cette dernière seule qui est spécifique à l’activité de lecture, si bien que les travaux et les modèles en psychologie du développement cognitif (cf. plus haut) mettent essentiellement l’accent sur le processus spécifique qu’est l’identification de mots, qui précède et prépare la compréhension. La compréhension est un mécanisme linguistique plus général, sollicité en premier lieu au cours des échanges verbaux.

12La compréhension peut être définie comme une activité cognitive complexe composée d’un ensemble de processus : traitements lexicaux (relatifs au mot), traitements syntaxiques (relatifs à la phrase) et traitements textuels (relatifs au texte). D’une façon schématique, comprendre un texte, c’est construire un modèle mental de la situation représentée par le texte (ou modèle de situation). L’information du texte est interprétée en fonction des connaissances antérieures du lecteur, connaissances générales sur le monde et celles relatives au domaine abordé par le texte, celles sur les liens entre les événements et celles sur la structure des récits et autres textes. Cette information est ensuite intégrée dans cette représentation cognitive incluant les événements, les actions, les personnages et le sujet évoqués par le texte.

Inférer pour comprendre

13Toutes ces connaissances préalables facilitent la mise en œuvre d’opérations essentielles à la compréhension comme la production d’inférences. En effet, les informations qui ne sont pas explicites et ne sont donc pas présentées dans le texte sont rétablies par le lecteur à partir de ses connaissances stockées en mémoire. La preuve en est donnée par les épreuves de rappel ou de reconnaissance où des phrases qui n’appartiennent pas au texte initial sont rappelées ou faussement reconnues car l’individu les a inférées à partir de ses connaissances générales sur le sujet. Les inférences vont lui permettre de construire une représentation personnalisée du texte, rétablir l’implicite et mettre en relation les différentes informations du texte. Elles jouent un rôle primordial car elles participent activement à la construction du modèle de situation, elles permettent de réduire l’ambiguïté lexicale, de résoudre les références anaphoriques (en général des pronoms qui remplacent des segments de l’énoncé lu ou entendu antérieurement). Elles permettent aussi d’identifier le contexte et de prédire les causes et les conséquences des événements décrits. Dans l’exemple célèbre « Carole a oublié l’oie qu’elle avait mise à rôtir », une inférence automatique et rapide, l’anaphore, nous fait référer « elle » à Carole ; de plus on va déduire que l’oie a brûlé, qu’elle était dans un four, que Carole était distraite… De nombreux travaux ont étudié les inférences et ont proposé diverses classifications (Mc Koon et Ratcliff, 1992 ; Martins et Le Bouédec, 1998 ; Campion et Rossi, 1999) sans réel consensus. Tous s’accordent cependant sur le fait que pour comprendre, des inférences sont produites, que certaines le sont pendant la lecture et d’autres plus tard, que certaines sont indispensables alors que d’autres ne sont pas nécessaires à la compréhension. Plusieurs auteurs (Oakhill et Yuill, 1996) associent les problèmes de compréhension aux difficultés à produire des inférences et à établir des connexions entre les idées d’un texte.

  • 1 Voir la présentation de ce test dans le chapitre de Ecalle et Bouchafa, cet ouvrage.
  • 2 Voir la présentation de ce test dans le chapitre de Ecalle et Bouchafa, cet ouvrage.

14C’est pourquoi nous avons étudié avec Poisbleau (2005) la compréhension d’énoncés nécessitant la production d’inférences. Ces énoncés ont été proposés en modalité orale et en modalité écrite à deux groupes contrastés de lecteurs, faibles et bons lecteurs. Les sujets, 40 élèves de CM1, divisés en deux groupes à partir d’un test de lecture (l’Alouette, Lefavrais, 1967)1 ont réalisé sans limite de temps trois épreuves testant chacune un type d’inférence. La première met en jeu l’inférence de conséquence et reprend dix planches parmi seize du test LMC-R de Khomsi (1999)2. Un des items propose l’énoncé suivant « le bateau qui est dans le port a des voiles » et l’enfant doit désigner parmi quatre images où figurent des bateaux, avec et sans voile, hors et dans un port, celle qui correspond à cet énoncé. Dans la seconde épreuve, mettant en jeu l’élaboration du thème, les enfants lisent ou écoutent le résumé d’un livre et doivent ensuite choisir la couverture qui correspond à ce résumé parmi cinq propositions. Par exemple, l’énoncé « Arthur est furieux qu’une correspondante anglaise envahisse sa maison. Il fait son possible pour se débarrasser d’elle » a pour titre « Pitié, pas cette fille ! » Enfin, l’inférence de causalité est testée par une épreuve comprenant des histoires drôles suivies chacune par une question et dont voici un exemple : « Toto arrive avec un lance-pierres… Maman, tu voulais faire connaissance avec les voisins… Je crois qu’ils arrivent.

15Pourquoi les voisins arrivent-ils ? »

16L’objectif était en premier lieu de mettre en évidence des différences de performances entre l’écrit et l’oral car de nombreux travaux (Juel, 1988) expliquent les difficultés de compréhension à l’écrit par des déficits en compréhension du langage parlé. Or, contrairement à nos hypothèses, les faibles lecteurs ne se distinguent pas des bons lecteurs en modalité orale. Nous retiendrons des analyses une supériorité de la compréhension en modalité orale par rapport à l’écrit. Ce sont les faibles lecteurs qui se trouvent en plus grande difficulté en compréhension écrite. Concernant les différences de performances selon le type d’inférence, on constate de meilleurs résultats à l’inférence d’élaboration d’un thème. De plus, les faibles lecteurs ont plus de difficultés à traiter l’inférence de conséquence.

Les habiletés phonologiques

Développement des habiletés phonologiques

17Le traitement des unités linguistiques de la parole suppose une décentration afin de comparer ou manipuler des sons indépendamment du sens des mots. C’est une méta-activité et en particulier, il s’agit de compétences métaphonologiques : oublier le langage en tant qu’outil de communication mais se centrer sur la fonction qui prend le langage lui-même comme objet (Gombert, 1990). L’enfant devient capable d’isoler mentalement les éléments de la parole constituant un mot parlé, de se représenter le langage comme une séquence d’unités acoustiques discrètes. L’intérêt pour l’étude de ces compétences n’est pas uniquement une préoccupation de recherche fondamentale, mais de nombreux travaux ont mis en évidence des liens très forts entre le niveau d’habiletés phonologiques et la réussite en lecture de manière indiscutable. En particulier, le niveau d’habiletés phonologiques en maternelle est un prédicteur fiable de l’apprentissage de la lecture. On a aussi constaté des déficits phonologiques chez les faibles lecteurs et les dyslexiques. Des études longitudinales les ont repérés avant même l’apprentissage explicite de la lecture.

18Les habiletés phonologiques ont été étudiées et évaluées à l’aide de différentes tâches portant sur les phonèmes et les syllabes : tâches de suppression, de substitution, de comptage de sons d’un mot, de détection d’unités communes, de catégorisation de mots… En fait, ces tâches ne sont pas équivalentes en terme de coût cognitif et on observe des décalages dans la maîtrise des unités impliquées dans ces tâches. Il existe une gradation dans les compétences phonologiques, certaines émergeant avant l’acquisition de la lecture et d’autres apparaissant plus tardivement. Plusieurs auteurs distinguent différents niveaux de conscience phonologique (Ecalle, Magnan, Bouchafa, 2002) selon la taille des unités traitées et la nature des traitements mis en jeu. En premier lieu, on distingue les grandes unités (syllabes et unités infrasyllabiques comme la rime) des petites unités (phonèmes). La conscience syllabique émerge très tôt, dès quatre ans, et de façon implicite à partir de l’usage du langage. La syllabe apparaît comme une véritable unité d’analyse du langage oral (Bastien-Toniazzo, Magnan et Bouchafa, 1996, 1999). Par contre, entre quatre et sept ans, les enfants éprouvent des difficultés massives à manipuler les phonèmes comme par exemple les produire ou estimer leur nombre dans un mot. En second lieu est apparue la nécessité d’opérer une distinction entre des processus dont le coût cognitif est différent : au niveau de l’épiphonologie, les unités traitées ne sont pas directement accessibles à la conscience et l’activité est opérée sans contrôle intentionnel, alors qu’à l’inverse, au niveau métaphonologique, les unités linguistiques traitées sont directement disponibles et manipulables, ce qui signifie que l’activité est réalisée avec une prise de conscience explicite et réfléchie.

19En prenant en compte ces distinctions, Ecalle, Magnan et Bouchafa (2002) ont étudié l’évolution des habiletés phonologiques. Plusieurs centaines d’enfants de grande section de maternelle et de cours préparatoire ont été examinées soit en début soit en milieu d’année. Ils ont été soumis à trois épreuves. L’épreuve épiphonologique consiste à détecter deux mots parmi quatre partageant une unité (syllabe ou phonème) commune comme dans toupie – balai – requin – bateau. L’épreuve métaphonologique consiste à extraire une unité commune (syllabe ou phonème) à deux mots comme café – canon où la réponse attendue est/ka/. Enfin, l’épreuve métaphonologique de segmentation phonémique consiste à poser autant de jetons qu’il y a de phonèmes (« de sons courts ») dans un mot monosyllabique. Les résultats, illustrés ci-dessous dans la figure 1 montrent en premier lieu une forte progression des habiletés phonologiques en cours préparatoire. Le traitement épiphonologique est plus facile que le traitement métaphonologique en grande section, en particulier s’il porte sur des syllabes. Mais au cours préparatoire, sous l’effet de l’enseignement de la lecture, le traitement métaphonologique d’extraction de phonème est stimulé. La tâche de segmentation phonémique, elle, reste la plus difficile quel que soit le niveau scolaire.

Figure 1 : Évolution des scores aux 5 épreuves au début, au milieu de la grande section de maternelle (GSd et GSm), au début et au milieu du cours préparatoire (CPd et CPm)

Figure 1 : Évolution des scores aux 5 épreuves au début, au milieu de la grande section de maternelle (GSd et GSm), au début et au milieu du cours préparatoire (CPd et CPm)

Implications pour la remédiation

20La prévention des difficultés de lecture met en lumière le rôle incontournable de l’école. Ainsi plusieurs travaux ont montré l’intérêt d’un entraînement précoce des habiletés phonologiques afin de réduire les difficultés d’apprentissage de la langue écrite que manifestent certains enfants. La mise en place des activités de remédiation suppose de prendre en compte le type d’unités et leur position dans le mot et de proposer des tâches au coût cognitif de plus en plus élevé dès la maternelle. Cela suppose en même temps de détecter les enfants ayant des difficultés dans le traitement phonologique et de leur proposer un entraînement impliquant un traitement épiphonologique, sans manipulation intentionnelle. Il prendrait d’abord appui sur la syllabe, unité fonctionnelle privilégiée, plus facilement accessible. Ces activités de type épiphonologique participent à l’organisation et la réorganisation des connaissances phonologiques de type métaphonologie qui sont cognitivement plus coûteuses.

21Des activités axées sur le repérage de syllabes et de phonèmes peuvent être mises en place dès la grande section et continuées en CP. Un traitement explicite des unités, en particulier des phonèmes, peut être ensuite proposé car ce dernier contribue au développement des processus de reconnaissance des mots qui sont centraux dans l’acquisition de la lecture. Toutes ces activités de remédiation ne peuvent se concevoir sans une évaluation de l’état de la base de connaissances phonologiques, garantie d’une intervention ciblée et adaptée.

22Le rôle crucial de l’école dans la prévention des difficultés de lecture n’est cependant pas exclusif. Le traitement de l’écrit est coûteux pour l’enfant et cet effort sera plus facilement réalisé si l’enfant se trouve dans un environnement où l’écrit occupe une place privilégiée. L’environnement familial peut être plus ou moins favorable à l’émergence et au développement de l’acte lexique. De nombreux travaux ont étudié l’importance et le type d’influences qui participent à cet apprentissage qui est aussi un apprentissage social (Ecalle et Magnan, 2002). La lecture partagée d’histoires, réalisée dans l’univers familial mais aussi à l’école maternelle, contribue d’abord au développement du langage oral et à l’enrichissement du vocabulaire. Elle permet aussi la connaissance des formes syntaxiques de l’écrit ainsi que la connaissance de la structure des récits, plus riche et plus complexe que celle de l’oral. Elle permet enfin la familiarisation avec les conventions de l’écrit. Certes, ces effets ne sont pas automatiques. Interviennent aussi le type d’échanges, le type de livres et la familiarité avec les livres lus. De même, la lecture d’abécédaires et de comptines, permettant d’épeler des mots, d’identifier les lettres, de détecter et produire des rimes, participe ainsi indirectement au développement des habiletés phonologiques, prélude à l’apprentissage de la lecture.

Les faibles lecteurs

23La lecture est un problème de société et le parallèle est fait entre le développement économique et la possibilité qu’ont les actifs de traiter l’information écrite de manière efficace. La demande sociale en matière de lecture et d’écriture augmente et leurs fonctions sociale et économique se multiplient. Si bien que l’échec scolaire, en particulier l’échec dans les apprentissages scolaires fondamentaux dont la lecture en premier lieu, est un sujet de préoccupations aussi bien pour les acteurs de terrain et les chercheurs que pour les politiques : la lutte contre l’illettrisme, contre l’échec en lecture en CP reviennent périodiquement dans leurs propositions d’actions. Vingt à vingt-cinq pour cent des enfants scolarisés ne peuvent lire couramment un texte et le comprendre (Valdois, 2000). Les évaluations des JAPD (Journées d’appel de préparation à la défense ; Bentolila, 1996) montrent que 11,6 % des jeunes français entre 17 et 25 ans comprennent difficilement un texte court (mode d’emploi, document administratif…). Parmi les faibles lecteurs, on compte autant de filles que de garçons. Ce sont des facteurs environnementaux qui seraient à l’origine des faibles performances de ces enfants qui ne présentent pas de troubles cognitifs ou neurologiques. Parmi les causes environnementales, on a repéré en premier lieu un contexte socio-culturel défavorable mais aussi un manque de valorisation de la lecture, des problèmes socio-éducatifs, aussi bien que des problèmes de motivation…

24Un certain nombre d’habitudes de lecture ont été étudiées chez les deux types de lecteurs. Ainsi selon Juel (1988), les bons lecteurs passent quatre fois plus de soirées à lire que les faibles lecteurs alors que ces derniers préfèrent regarder la télévision. On comprend bien l’effet cumulatif des difficultés de lecture. Stanovitch (1986) a décrit dans son modèle « compensatoire interactif » le double problème des faibles lecteurs. Chez les bons lecteurs, les processus de décodage sont performants car l’activité d’assemblage phonologique est automatisée et donc peu coûteuse, ce qui libère des ressources pour la compréhension de l’écrit. Les bons lecteurs disposent d’un stock important de représentations de mots qui leur permet une identification rapide. Ils lisent mieux et conséquemment lisent plus, augmentant ainsi leur vocabulaire (Postal et Lieury, 1998). Les faibles lecteurs en revanche tentent de compenser leurs difficultés d’identification des mots par le recours volontaire à des indices contextuels. D’où leur double problème : un effort attentionnel dû à la mauvaise automatisation des processus de bas niveau et un effort attentionnel focalisé sur les stratégies d’anticipation. Leurs ressources attentionnelles sont trop sollicitées et leur faible performance en compréhension provient de la faiblesse du décodage. Gombert (1997) propose de les nommer « dissynoptiques » pour désigner leurs difficultés de compréhension et les distinguer des dyslexiques, caractérisés par un trouble de l’acte lexique.

Un trouble spécifique : la dyslexie

25Environ un cinquième des faibles lecteurs, c’est-à-dire trois à six pour cent des enfants scolarisés, majoritairement des garçons et indépendamment de leur origine socio-culturelle, souffrent d’un trouble qui ne leur permet pas l’acquisition des mécanismes de base nécessaires à la lecture : la dyslexie. Classiquement, la dyslexie est définie comme un trouble spécifique et durable de la lecture (DSM-IV-TR, 2000) ; elle ne peut donc être assimilée à un retard de l’apprentissage. C’est un trouble spécifique car sont exclus de cette pathologie les enfants souffrant de problèmes d’apprentissage généraux, de retard mental. Sont aussi exclus tous les troubles sensoriels (amblyopathie, surdité…). Enfin, sont aussi exclues toutes les causes socio-culturelles, éducatives, familiales, motivationnelles dont il a été question plus haut. Le critère d’un décalage de lecture (tel que déterminé par l’âge lexique) dix-huit mois à vingt-quatre mois par rapport à l’âge réel est généralement retenu. Une définition de la dyslexie qui articule simultanément plusieurs niveaux d’explication, biologique, cognitif, comportemental, génétique et environnemental est proposée par plusieurs auteurs (Frith, 1999) et est plus satisfaisante actuellement. Pendant longtemps, des conceptions unitaires de la dyslexie prévalaient, accompagnées par des débats sur l’étiologie (Grégoire et Pierrart, 1994) : explications sociologiques, pédagogiques, psycho-affectives, instrumentales se sont affrontées mais la mise en évidence de profils d’erreurs différenciés et de dissociations spécifiques a permis la description de plusieurs types de dyslexies dont les plus fréquentes sont la dyslexie phonologique et la dyslexie de surface. La première est caractérisée principalement par l’incapacité à lire les mots non connus, les mots sans signification alors que la lecture de mots familiers est préservée quelle que soit leur complexité orthographique. La seconde est essentiellement caractérisée par l’application systématique et erronée de stratégies de correspondance grapho-phonologique aux mots, même irréguliers (David et al., 2003). Les fréquences observées révèlent un pourcentage important de dyslexies mixtes alors que les formes pures sont plus rares (Valdois, 2000). Actuellement on s’accorde pour reconnaître que la dyslexie chez l’enfant, dite « développementale » par opposition à celle, acquise, de l’adulte cérébro-lésé, est un trouble neurologique d’origine génétique (Habib, 1997). Le cerveau des dyslexiques possède un certain nombre de caractéristiques au niveau de la zone du langage qui le différencient nettement d’un cerveau tout-venant. Ces particularités ne peuvent pas être considérées comme un facteur causal mais plutôt comme des corrélats ou des marqueurs neuro-anatomiques.

  • 3 Voir la présentation de ces épreuves dans le chapitre de Ecalle et Bouchafa, cet ouvrage.

26Les processus de reconnaissance de mots sont centraux dans l’activité de lecture. Or les dyslexiques ont un trouble spécifique qui ne leur permet pas l’acquisition des mécanismes de base nécessaires à la lecture (Seymour, 1990). L’objectif d’une recherche réalisée avec Charrier (2003) était d’étudier les déficits en identification de mots non pas en se limitant aux performances obtenues par les réponses correctes comme le proposent les épreuves classiques de lecture mais en procédant à une analyse fine des erreurs, ce qui devait nous informer davantage sur la nature des réponses produites. Nous avons utilisé une épreuve constituée de deux tâches à choix forcé et en passation semi-collective élaborée par Ecalle (2004). Une première tâche consiste à associer un dessin à un mot écrit dans une liste composée de cinq items et la deuxième est une tâche de catégorisation sémantique où à un mot inducteur, il faut choisir parmi cinq items un mot qui lui est pragmatiquement ou sémantiquement associé3. Vingt collégiens dyslexiques ont été comparés à des élèves de même niveau en lecture (même âge lexique). Les résultats montrent des profils similaires dans les deux groupes alors même que les dyslexiques ont en moyenne 68 mois soit 5 ans et 8 mois de plus que les enfants de même âge lexique. La seule différence provient d’une catégorie d’items, les « voisins orthographiques », mots se distinguant par une seule lettre, les dyslexiques les choisissant plus fréquemment. L’intérêt d’études de ce type est la possibilité d’établir des profils de lecteurs à partir des erreurs qu’ils font.

  • 4 Voir la présentation de cette épreuve dans le chapitre de Ecalle et Bouchafa, cet ouvrage.

27Une étude ultérieure la complétant (Bouchafa, Ecalle et Magnan, 2005) s’est intéressée aux conséquences de ces déficits sur la compréhension, sujet qui a suscité jusqu’à présent peu de travaux (Spring et French, 1990 ; Snowling, Galagher et Frith, 2003). Le faible niveau des dyslexiques en compréhension écrite serait essentiellement dû à des difficultés de mise en œuvre de la correspondance grapho-phonologique dont on connaît le rôle essentiel en identification de mots écrits. Treize sujets dyslexiques (âge chronologique moyen : 182 mois, indiqués DL pour « dyslexiques » dans le tableau 1) ont été appareillés d’une part à des enfants de même âge lexique (âge lexique moyen : 91,9 mois, indiqués AL pour « même âge lexique ») et d’autre part à des jeunes de même âge (âge chronologique moyen : 182,5 mois, indiqués AC pour « même âge chronologique »). L’épreuve de compréhension utilisée est le test ECOSSE (Lecocq, 1996)4 où le sujet doit lire un énoncé puis choisir une image parmi quatre qui correspond à cet énoncé. Globalement les dyslexiques réussissent moins bien que les sujets de même âge chronologique mais aussi que les sujets de même âge lexique (tableau 1), ce qui suggère que leur déficit en reconnaissance de mots (voir plus haut) perturbe la compréhension et qui renforce l’hypothèse de difficultés de stockage de l’information dans la mémoire de travail (Demont et al., 2003) et d’un dysfonctionnement de la boucle articulatoire (Oakhill et al., 2003).

Tableau 1 : Pourcentages moyens d’erreurs chez les trois groupes à une épreuve de compréhension

Groupe

Dyslexiques (DL)

Même âge lexique (AL)

Même âge chronologique (AC)

Pourcentage moyen d’erreurs

34,5

23,9

10,6

28Si tous les travaux s’accordent sur le fait que tous les dyslexiques, quel que soit le type de dyslexie dont ils souffrent, ont des déficits dans différents domaines impliquant des traitements phonologiques, il n’existe pas encore de consensus sur l’origine de leur trouble. Plusieurs explications existent que l’on peut classer en cinq catégories. La première et la plus répandue est l’hypothèse phonologique qui défend l’idée d’un dysfonctionnement des représentations phonologiques (Snowling, 2000), avec à l’appui de très nombreuses études mettant en évidence les difficultés des dyslexiques dans les tâches impliquant ces représentations phonologiques, comme les tâches d’analyse des sons de la langue, de mémoire à court terme verbale ou de dénomination rapide. Cette première hypothèse soutient que la cause de la dyslexie est un trouble spécifique à la parole. Les autres hypothèses postulent au contraire qu’au-delà de la phonologie, un dysfonctionnement plus général, avec des degrés de généralité différents est à mettre en cause. C’est ainsi qu’une autre hypothèse explique ces troubles phonologiques par un déficit plus général de la perception auditive. Tallal (1980) a montré la difficulté des dyslexiques à identifier et juger correctement les sons brefs et les transitions rapides. Or ce sont les sons brefs (phonèmes) et les transitions consonne-voyelle qui caractérisent le langage. Une troisième hypothèse, historiquement la plus ancienne et défendue déjà par Morgan en 1896 qui parlait alors de « cécité congénitale », soutient la thèse d’un déficit visuel affectant la perception du contour des mots, confortée par l’étude des mouvements oculaires et par d’autres données neuro-anatomiques. La quatrième hypothèse, appelée hypothèse motrice, est issue du constat de problèmes liés à la coordination motrice et l’équilibre. Nicolson (2001) est ainsi amené à expliquer la dyslexie par une déficience au niveau du cervelet, responsable des automatismes moteurs. Enfin, l’intégration des difficultés auditives, visuelles et motrices dans un syndrome global a été proposée sous le nom de théorie sensori-motrice ou magno-cellulaire (Stein, 2001). Une anomalie neurologique unique affectant les voies magno-cellulaires, serait à l’origine de tous ces troubles alliant dyspraxie, dysgraphie et troubles de la lecture. L’examen des études publiant des données individuelles révèle que les troubles phonologiques concernent la plupart des dyslexiques alors que les troubles sensori-moteurs ne concernent qu’environ la moitié d’entre eux (Ramus, 2002). Toutes ces divergences théoriques vont directement se répercuter sur les méthodes de rééducations proposées.

29Les rééducations orthophoniques les plus classiques consistent à travailler sur les symptômes (confusions et omissions visuelles et auditives ; ajouts et inversions de lettres), les facteurs associés (structuration spatiale), les dysfonctionnements (mémoire) ou la métaphonologie. L’objet des recherches actuelles étant de comprendre le lien entre certaines fonctions cognitives et la lecture, les travaux récents tentent d’entraîner ces fonctions cognitives déficientes afin d’agir directement sur les zones du cerveau en cause, ce qui aurait pour effet d’améliorer les capacités de lecture. La particularité de ces programmes est l’utilisation de systèmes informatisés qui présentent des propriétés intéressantes comme le feedback immédiat et l’aspect ludique qui tranche avec l’aspect contraignant des rééducations classiques. Citons l’entraînement par rétroaction verbale dont le plus connu et très utilisé aux États-Unis est la technique d’écoute de parole modifiée créée par Tallal (Tallal et al., 1996) ainsi que la technique de la parole acoustiquement ralentie (Habib et al., 1999) : la parole est amplifiée et rallongée afin que l’enfant prenne conscience des différences entre sons proches comme/pa/et/ba/. Une recherche récente (Magnan, Ecalle, Veuillet et Collet, 2004) a testé un programme intensif en double modalité, auditive et visuelle, visant à faciliter la correspondance entre unités phonologiques et unités orthographiques, administré à sept jeunes enfants dyslexiques. L’entraînement porte sur le traitement des sons brefs de la parole dans lequel les dyslexiques ont des difficultés (comme l’opposition entre/p/et/b/qui se distinguent par le délai de vibration des cordes vocales). Une amélioration de la reconnaissance de mots écrits a été constatée chez ces enfants soumis au programme comparativement au groupe témoin qui a effectué durant la même période des tâches de vocabulaire. Une expérience en cours à laquelle nous collaborons se propose d’étayer ces résultats auprès d’un plus grand nombre d’enfants et de jeunes adolescents et sur des épreuves de lecture variées.

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Notes

1 Voir la présentation de ce test dans le chapitre de Ecalle et Bouchafa, cet ouvrage.

2 Voir la présentation de ce test dans le chapitre de Ecalle et Bouchafa, cet ouvrage.

3 Voir la présentation de ces épreuves dans le chapitre de Ecalle et Bouchafa, cet ouvrage.

4 Voir la présentation de cette épreuve dans le chapitre de Ecalle et Bouchafa, cet ouvrage.

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Évolution des scores aux 5 épreuves au début, au milieu de la grande section de maternelle (GSd et GSm), au début et au milieu du cours préparatoire (CPd et CPm)
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60272/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 61k

Auteur

Maître de conférences en Psychologie à l’université catholique de l’Ouest. Centre d’études et de recherches de l’Institut de Psychologie et de Sociologie appliquées.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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