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Lire-écrire de l'enfance à l'âge adulte

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Jean-Pierre Gaté
, 
Christine Gaux

Première partie. Apprendre à lire et à écrire

L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Christine Gaux, Florence Lacroix et Laëtitia Boulc’h

Texte intégral

Nous tenons ici à remercier Mesdemoiselles C. Guirois et E. Vigneron qui ont contribué à recueillir les données de l’une des études présentée dans la deuxième partie de ce chapitre.

1L’aisance avec laquelle la plupart des adultes lisent un texte fait bien souvent oublier que l’apprentissage de la lecture représente un réel défi pour l’enfant qui, en quelques mois, va devoir acquérir des connaissances multiples à propos de l’écrit et mettre en place des procédures qui lui permettront de transformer l’information visuelle perçue pour lui donner sens. Si la majeure partie des enfants réussit à atteindre une bonne efficience en lecture grâce à une identification rapide et exacte des mots, certains enfants ont, en revanche, une lecture lente et laborieuse qui ne leur permet pas, ou difficilement, de comprendre ce qu’ils lisent.

2Il s’agira tout d’abord dans une première partie de préciser les caractéristiques de ces difficultés de lecture en nous appuyant sur les recherches réalisées dans le champ de la psychologie cognitive et des neurosciences. Après avoir rappelé comment notre système cognitif procède pour lire, nous présenterons le trouble spécifique de l’acquisition de la lecture, ou dyslexie, ainsi que les hypothèses relatives à son origine. Nous verrons que si la dyslexie semble un trouble de mieux en mieux connu et détecté, son origine reste très discutée malgré l’abondance des travaux. Il s’agira plus particulièrement dans cette partie de donner aux lecteurs les éléments nécessaires pour comprendre les points qui suscitent actuellement les polémiques. Nous évoquerons ensuite les implications de ces éléments de discussion pour les professionnels confrontés aux difficultés de lecture dans leur pratique. Dans une seconde partie, nous aborderons deux questions qui suscitent actuellement l’intérêt des chercheurs en exposant deux études. Cette présentation permettra également d’illustrer les procédures de recherche utilisées dans le but de mieux comprendre l’origine des difficultés de lecture.

Description de l’activité de lecture et des difficultés dans l’acquisition de la lecture

3La compréhension d’un texte, qui constitue la finalité de la lecture, dépend à la fois du niveau de compréhension orale et de la maîtrise de mécanismes spécifiques à la lecture. Pour comprendre ce qu’il lit, le jeune lecteur doit automatiser un certain nombre de mécanismes qui lui permettent d’effectuer différents codages des informations afin d’identifier les mots avec exactitude et rapidité.

Connaissances et codages impliqués dans l’activité de lecture

4Les modèles proposés en psychologie cognitive pour expliquer l’activité de lecture et son acquisition distinguent différents niveaux de traitement : visuel, phonologique, sémantique et morphologique, syntaxique et pragmatique. À chacun de ces niveaux, des connaissances, traitements et procédures permettent de coder l’information.

  • Le codage visuel permet de reconnaître les traits constituant les lettres, de prendre en compte l’orientation des lettres (par exemple, p b), d’identifier les lettres, les mots.
  • Le codage phonologique permet de transformer l’information écrite en code de parole, afin de représenter l’information graphique sous la forme orale, au niveau du mot entier ou des parties du mot (pour une description plus précise, voir Gaux, 2004).
  • Les codages sémantique et morphologique permettent de trouver le sens des concepts représentés par les mots et les parties de mots (par exemple, la morphologie dérivationnelle permet de représenter le sens du mot et de moduler ce sens comme dans « chanteur » où le suffixe « eur » modifie le sens du radical « chant »).
  • Le codage syntaxique permet d’analyser l’ordre des mots, de saisir leur organisation en syntagmes, en utilisant notamment les règles précisant leurs accords (par exemple, accord en nombre, en genre), et de découvrir la temporalité de l’action (par exemple, les flexions verbales indiquant le passé, le présent, le futur).
  • Le codage pragmatique permet de tenir compte lors de l’interprétation du texte des conventions qui gouvernent l’utilisation du langage en situation de communication (par exemple, les marques de ponctuation qui indiquent que l’énoncé est ironique, etc.).

5L’enfant s’approprie progressivement ces codages en mettant en place différentes procédures d’identification des mots. Dans un premier temps, l’enfant donne sens à la trace écrite à partir de la forme globale du mot ou à certaines parties du mot qu’il a mémorisées et associées à une forme orale à l’occasion de rencontres avec l’écrit. Cette première procédure, qualifiée de logographique, se révèle vite inefficace dès lors que l’enfant est confronté à un nombre important de mots, mots qui de surcroît sont parfois très proches visuellement. Les mots visuellement similaires ne peuvent être distingués que sur la base d’une analyse de chacune des lettres, de leur ordre, de leur nombre. Ces caractéristiques sont importantes pour différencier les mots dans une écriture alphabétique, par exemple, « pain »-« pin » ; « liane »-« laine » ; « vent »-« vente ». L’apprentissage du principe alphabétique incite l’enfant à porter attention à ces caractéristiques des mots et lui apprend à convertir les lettres ou groupes de lettres (graphèmes) en leur(s) correspondant (s) sonore(s), les phonèmes. Un phonème est la plus petite unité sonore de la langue qui permet de distinguer deux mots, comme/b/et/g/dans « bateau » et « gâteau ».

6L’acquisition du principe alphabétique permet à l’enfant de décoder les mots écrits, de leur attribuer une forme sonore qui sera ensuite utilisée pour retrouver le sens du mot en mémoire. Cette procédure alphabétique permet de lire les mots réguliers de la langue (c’est-à-dire respectant les règles de conversion des graphèmes en phonèmes, comme « crudité ») et de mémoriser progressivement la forme orthographique des mots en mémoire à long terme, grâce à l’analyse détaillée des lettres. Cette procédure alphabétique correspond à la voie d’accès au lexique dite d’assemblage (le lexique est une métaphore utilisée pour désigner le dictionnaire mental de mots). Des études ayant suivi les mêmes enfants durant l’apprentissage de la lecture montrent que la maîtrise de ce décodage est la condition déterminante de cet apprentissage : les jeunes lecteurs obtenant de bonnes performances en décodage sont ceux qui progressent le plus ensuite en lecture. La forme orthographique du mot présente en mémoire à long terme pourra ensuite être récupérée directement au moyen de la procédure orthographique, qui correspond à la voie d’adressage. Cette procédure d’adressage consiste donc à rechercher en mémoire la forme orthographique qui correspond à la suite orthographique lue. L’association entre la forme graphique et la forme sonore se fait ici sans passer par la transformation de chacun des graphèmes en phonèmes. L’identification du mot est donc plus rapide. L’utilisation de cette procédure suppose que le mot ait déjà été lu et sa forme orthographique mémorisée. Cette procédure permet de lire les mots réguliers déjà lus mais aussi les mots irréguliers pour lesquels les relations entre les graphèmes et les phonèmes ne sont pas toujours prévisibles (par exemple, « femme » est lu/fame/et non/feume/, « oignon »/ognon/et non/oi-gnon/).

7La procédure alphabétique, dans laquelle un décodage phonologique est réalisé, nécessite que l’enfant s’engage dans une analyse explicite, métalinguistique, des structures du langage qui organisent la langue. Les analyses explicites utiles au décodage phonologique sont les consciences phonologique, orthographique et syntaxique.

  • La conscience phonologique (Gombert, 1990) est maîtrisée par l’enfant lorsqu’il comprend que les mots sont constitués à l’oral de différents sons (les phonèmes), ou d’unités plus larges combinant plusieurs sons (comme les syllabes, par exemple « sa » et « pin » dans « sapin »). Cette analyse qui permet de décomposer la forme sonore globale du mot facilite la découverte des valeurs sonores des lettres ainsi que l’association des symboles alphabétiques (graphèmes) aux sons (phonèmes). La procédure d’assemblage est alors moins difficile et moins coûteuse à mettre en œuvre. La conscience phonologique permet également d’accéder à d’autres unités plus larges, comme les syllabes et les rimes, qui sont également utilisées par l’enfant pour associer une suite graphique à sa forme sonore, et dériver la forme sonore globale du mot, on parle alors d’unités ortho-phonologiques.
  • La conscience orthographique apparaît lorsque l’enfant connaît les contraintes qui organisent les lettres dans les mots écrits et est capable de repérer des groupes de lettres qui apparaissent fréquemment dans la langue (par exemple, les groupes de lettres ein, ain, ette).
  • La conscience syntaxique se manifeste lorsque l’enfant détecte et corrige les erreurs grammaticales et syntaxiques qui transgressent l’usage conventionnel du langage oral et écrit (par exemple, La petite fille mettait sa gilet, Le marin la voile réparait). Cette capacité à utiliser et contrôler les connaissances syntaxiques permet au bon lecteur d’utiliser conjointement des stratégies basées sur le contexte et sur le décodage phonologique pour identifier les mots et comprendre le texte (Gaux et Demont, 1997 ; Gaux et Gombert, 1999, 2000).

8Ces trois types de connaissances métalinguistiques aident l’enfant à acquérir et à consolider son codage alphabétique et contribuent à augmenter l’exactitude et la rapidité de l’identification et de l’écriture des mots.

9Durant la lecture, les informations produites par les traitements des signes graphiques sont stockées temporairement en mémoire de travail où elles sont combinées aux informations recherchées en mémoire à long terme utiles à l’analyse en cours. L’intégration de ces informations permet à l’activité de lecture de se dérouler sans heurt. Cette intégration est difficile chez les apprentis lecteurs dont les erreurs et la lenteur des traitements perturbent le maintien des informations en mémoire de travail. Les informations maintenues dans cette mémoire transitoire s’effacent progressivement si elles ne sont pas ravivées et leur nombre est restreint par les ressources limitées de cette mémoire (Baddeley, 1996). L’identification lente des mots augmente la durée de maintien des informations en mémoire de travail et provoque l’oubli de certaines informations. Cette lenteur empêche également que d’autres informations soient maintenues. Étant donné la lenteur des traitements et les limites de la mémoire de travail, caractéristiques de l’apprenti lecteur, il est important que l’enfant utilise des processus dits exécutifs pour maintenir un maximum d’informations pertinentes. Les processus exécutifs permettent d’actualiser l’information maintenue en mémoire de travail en assurant un suivi continuel des informations successives et en substituant les informations devenues inappropriées par de nouvelles informations pertinentes.

10La plupart des enfants réussit à acquérir les différentes procédures évoquées suite à un enseignement adéquat de la lecture (Ecalle et Magnan, 2002). Chez certains enfants, cependant, les habiletés cognitives impliquées dans la lecture ne s’installent pas convenablement. Ces enfants présentent des difficultés plus ou moins importantes en lecture. Certains d’entre eux sont qualifiés de dyslexiques.

Difficultés de lecture et dyslexie développementale

11Fréquemment aujourd’hui, dès qu’un enfant présente des difficultés d’apprentissage de la lecture, la dyslexie est évoquée. Ce n’est pourtant qu’en présence d’un déficit sévère d’apprentissage de la lecture, et après avoir éliminé les causes potentielles d’échec évoquées plus bas, que l’on peut parler de dyslexie.

  • 2 À distinguer de la dyslexie acquise, qui fait suite à une lésion du cerveau et provoque un dysfonc (...)

12Les difficultés de lecture chez l’enfant peuvent provenir d’une multitude de sources : 1) d’un retard dans l’apprentissage lié à une scolarité irrégulière, d’un faible investissement consécutif à des problèmes affectifs et émotionnels, d’un faible intérêt associé à une absence de valorisation de la lecture au sein du milieu familial, ou à des pratiques familiales peu favorables au développement du langage oral ; ou bien 2) de déficits généraux localisés au niveau des systèmes sensoriels (acuité visuelle ou auditive) ou du système cognitif (déficience mentale) ; ou encore 3) de déficits cognitifs spécifiques à la lecture-écriture, qui provoquent un trouble spécifique de l’acquisition de la lecture, désigné sous le terme de dyslexie développementale2. Selon l’Observatoire National de la Lecture, les enfants dyslexiques, qui ne réussissent pas à effectuer les traitements cognitifs de base indispensables à la lecture, représenteraient environ 5 % des enfants, et les mauvais ou faibles lecteurs 20 % à 25 % des enfants scolarisés.

13La création d’une catégorie spécifique de difficultés en lecture, ou dyslexie, procède de la remise en cause par les psycholinguistes et les neurobiologistes des seuls facteurs sociaux ou éducatifs comme déterminant les difficultés persistantes en lecture, ceci sur la base de données empiriques montrant que les dyslexiques sont présents dans tous les milieux et quelles que soient les méthodes d’enseignement utilisées. Si l’on admet l’existence d’un tel groupe, il est important de déterminer ce qui spécifie ces enfants. Les chercheurs ont précisé les caractéristiques comportementales qui permettent de distinguer les dyslexiques des enfants en retard simple de lecture, leurs particularités cognitives et l’origine des déficits observés.

Quels sont les enfants dont on peut dire qu’ils sont dyslexiques ?

14La distinction entre la dyslexie et le retard en lecture est a priori peu évidente. Dans ces deux profils, les enfants présentent des difficultés à identifier les mots écrits parce que l’un (ou plusieurs) des traitements et codages impliqués directement dans cette identification n’est (ou ne sont) pas correctement installé(s) ou fonctionnel(s) et parce qu’ils ont de faibles performances phonologiques. Toutefois, ces faibles performances phonologiques précèdent l’apprentissage de la lecture chez les dyslexiques, alors que ce n’est pas le cas chez les autres mauvais lecteurs. Comment alors distinguer ces deux profils ? Un enfant est considéré comme dyslexique s’il présente un retard d’un an et demi minimum entre son âge en lecture ou âge lexique (évalué avec un test) et son âge réel, et s’il manifeste des déficits sélectifs dans les habiletés impliquées dans la lecture et l’orthographe. Il doit de plus satisfaire aux critères suivants : avoir une intelligence normale ; avoir reçu un enseignement conventionnel de la lecture, avoir suivi une scolarisation adéquate et régulière, appartenir à un milieu socioculturel normalement stimulant ; ne pas présenter de psychopathologie socio-affective, de lésion cérébrale acquise, de trouble sensoriel (bonne acuité visuelle et auditive). L’enfant dont l’identification des mots est particulièrement lente mais ne répondant pas à ces critères est donc considéré comme mauvais lecteur et non dyslexique.

Quelle est l’origine des déficits observés chez les dyslexiques ?

15L’origine des difficultés des dyslexiques reste le sujet d’une vive controverse. Cette controverse est liée à la diversité des difficultés associées à la dyslexie : difficultés avec la lecture, la phonologie (la représentation mentale et le traitement des sons de la parole), troubles sensoriels dans les domaines visuel, auditif, aussi bien que tactile, troubles d’équilibre et de motricité, etc. En outre, la fréquente comorbidité de la dyslexie avec d’autres troubles neurodéveloppementaux (tels dysphasie, troubles de l’attention, dyspraxie) contribue à complexifier le tableau. Comme nous le verrons, les recherches sur la dyslexie s’accordent cependant largement sur le fait qu’une grande majorité des dyslexiques a un déficit cognitif de type phonologique. Les polémiques portent sur les questions suivantes : 1) l’origine du déficit phonologique est-elle biologique et/ou environnementale ? ; 2) le déficit phonologique a-t-il pour cause plus profonde un trouble auditif ? ; 3) est-ce qu’une petite partie des dyslexiques (5 à 20 % maximum) souffre d’un trouble visuel subtil plutôt que d’un trouble phonologique ?

16De façon schématique, les conceptions théoriques correspondent à deux grandes approches de la dyslexie (voir pour des synthèses, Demont et Metz-Lutz, 2007 ; Habib, 1997 ; Metz-Lutz, Demont, Seegmuller, de Agostini et Bruneau, 2004 ; Sprenger-Charolles et Colé, 2003 ; Valdois, Colé et David, 2004 ; Vellutino, Fletcher, Snowling et Scanlon, 2004).

17(1) La théorie phonologique : L’hypothèse la plus courante et la mieux validée empiriquement concerne l’aspect linguistique des troubles, et plus précisément, les traitements phonologiques (Snowling, 2000), censés refléter la cause la plus directe du trouble.

18L’idée principale de la théorie phonologique est la suivante : un déficit spécifique de la représentation et du traitement des sons de parole engendre des difficultés à acquérir et à manipuler les relations entre les lettres et les sons de parole (Seymour, 1997). Les représentations des phonèmes de l’enfant dyslexique seraient dégradées ou plus difficilement accessibles. Si l’enfant a des représentations floues de certains phonèmes, par exemple s’il distingue deux/t/différents ou s’il confond/d/et/t/, il lui sera difficile d’associer un phonème précis à un graphème précis. D’après cette explication, l’échec de l’apprentissage de la lecture dépend de la qualité des catégories phonémiques de l’apprenti lecteur. Accéder aux phonèmes nécessite de les classer par catégorie. Or ce n’est pas chose facile car le flux sonore est continu, la réalisation des exemplaires d’une même catégorie peut varier (/r/roulé ou non), certains sons sont élidés (p’louse) ou modifiés (ane/c/dote, a/p/sent). Ainsi, l’auditeur ne perçoit généralement par certaines différences acoustiques inutiles pour traiter sa langue (différencier un/r/roulé ou non selon les accents régionaux) mais entend les différences qui séparent des sons situés de part et d’autre d’une frontière utile pour lui (/t/de/d/).

19On considère habituellement que le déficit phonologique des dyslexiques a trois grandes composantes : une faible conscience phonologique (la capacité à accéder et à manipuler consciemment les sons de la parole) ; une lenteur prononcée dans l’accès au lexique (mise en évidence dans les tâches de dénomination rapide), une faible mémoire verbale à court terme (cette mémoire permet de mémoriser le résultat de l’opération de décodage grapho-phonémique, de retrouver le mot lu dans notre lexique interne, ou encore de créer un nouveau mot qui sera stocké dans ce lexique, elle est testée par exemple par la répétition de chiffres ou de non-mots).

20Le rôle causal des faibles habiletés phonologiques dans les troubles de lecture, et en particulier celui de la conscience phonémique, est confirmé par de très nombreux travaux : des études longitudinales (suivi des enfants sur plusieurs années) montrant un lien prédictif entre les habiletés phonologiques et l’apprentissage de la lecture, le déficit phonologique est donc apparent chez les dyslexiques avant même l’apprentissage de la lecture ; des études comparatives indiquant que les faibles lecteurs obtiennent des scores inférieurs dans les tâches phonologiques lorsqu’ils sont comparés à des enfants normo-lecteurs de leur âge, et des scores comparables à des enfants plus jeunes présentant le même niveau de lecture. Un argument plus direct vient des études montrant qu’entraîner les enfants à réaliser des tâches phonologiques (par exemple, segmenter les phonèmes) et à assembler les lettres et les sons a un effet bénéfique sur l’identification de mots, l’écriture et la capacité générale de lecture.

21Ainsi donc, selon cette conception, la dyslexie provient d’un déficit du système de traitement des sons de parole. La sévérité des difficultés de lecture dépend de l’ampleur de ce déficit et les différentes manifestations relèvent de divers facteurs : langue maternelle, milieu socioculturel, rééducations dont les dyslexiques ont pu bénéficier et stratégies de compensation qu’ils ont pu mettre en place.

22La critique majeure adressée à cette théorie est la présence chez certains dyslexiques de troubles sensori-moteurs et l’existence d’enfants dyslexiques, bien que très rares, sans trouble phonologique apparent. Ramus (2007), partisan de la théorie phonologique, reconnaît qu’un syndrome senso-rimoteur plus général affecte les dyslexiques plus fréquemment que la population générale, mais il considère que ces désordres perceptifs ne jouent pas par eux-mêmes un rôle causal significatif dans l’étiologie des troubles de lecture, le syndrome sensori-moteur est optionnel.

23(2) La théorie intégrative d’un dysfonctionnement plus général, sensorimoteur : Cette approche alternative considère qu’au-delà de la phonologie, il existe un dysfonctionnement plus général, qui affecte la perception auditive, visuelle et la motricité (théorie sensori-motrice ou magnocellulaire, Stein et Walsh, 1997). Les troubles de lecture sont attribués soit à :

  • Des déficits auditifs de bas niveau ou des traitements auditifs temporels (via le déficit phonologique ; Tallal, 1980). Ce déficit de bas-niveau de la perception auditive se traduit par une difficulté à porter des jugements sur l’ordre temporel, l’organisation séquentielle des sons, ou à percevoir des sons brefs (phonèmes dont l’articulation est courte /pa/, /ba/) et des transitions temporelles rapides (les transitions consonne-voyelle).
  • Des déficits visuels de bas niveau (Lovegrove, Bwoling, Badcock et Blackwood, 1980). Jusque dans les années 1990, la dyslexie était majoritairement expliquée par des déficits dans le système visuel sur la base de la présence chez certains dyslexiques d’inversions de lettres (partir lu pratir), de confusions de lettres (b, p, d, q). Un dysfonctionnement des voies magnocellulaires du système visuel, altèrerait le traitement des basses fréquences spatiales (permet de discerner les contours des mots) et la gestion des mouvements oculaires, de là une motilité oculaire particulière chez certains dyslexiques et une difficulté à percevoir les lettres et les contrastes. Ces difficultés seraient présentes chez un faible nombre d’enfants, appelés dyslexiques de surface.
  • Des dysfonctionnements moteurs cérébelleux. Ce déficit se traduit par la présence de troubles moteurs, d’une maladresse, de problèmes d’équilibre et de coordination motrice chez certains dyslexiques (40 % à 100 % selon les études), d’un déficit des automatismes. La déficience motrice atteignant les cordes articulatoires serait responsable du déficit phonologique (Nicolson, Fawcett et Dean, 2001).
  • D’attention-alternance (parietal). Une faible capacité à maintenir temporairement et/ou à gérer les informations en mémoire de travail (Palladino, Cornoldi, De Beni et Pazzaglia, 2001) pourrait perturber l’identification des mots. La capacité de la mémoire de travail des enfants dyslexiques serait soit limitée de manière structurale, c’est-à-dire que la capacité de stockage limitée empêcherait le maintien et la gestion de nombreuses informations, soit de manière fonctionnelle, c’est-à-dire que le contrôle et la gestion des informations et des traitements en cours ne seraient pas appropriés (notion de contrôle exécutif).

Selon la description faite par Baddeley (1996), la mémoire de travail comporte un système de boucle phonologique qui permet à l’individu de se répéter mentalement le matériel à retenir sous une forme verbale et de maintenir de façon transitoire les formes sonores. Les enfants dyslexiques présentent fréquemment un déficit de la boucle phonologique. Celui-ci se traduit par un empan beaucoup plus faible que celui des enfants normo-lecteurs en répétition de séries de chiffres ou de mots et, plus faible encore, lorsqu’il s’agit de pseudo-mots de plusieurs syllabes (un pseudo-mot correspond à une suite de lettres organisées selon les règles de la langue mais non signifiante ; par exemple, raluvin). Par conséquent, l’information lue par assemblage est difficilement maintenue en mémoire de travail. Le deuxième système de stockage temporaire des informations visuelles et spatiales en mémoire de travail, appelé calepin visuo-spatial, serait également limité chez certains enfants dyslexiques (dyslexiques de surface). Ce déficit empêcherait la mémorisation de la forme globale des mots, et par conséquent, limiterait les formes orthographiques des mots en mémoire. Cependant, les traitements phonologique et visuel pourraient eux-mêmes provoquer les faibles performances dans les épreuves mnésiques. Il est ici difficile de départager les causes et les conséquences. Une autre composante de la mémoire de travail pourrait influencer les performances en identification des mots : le centre exécutif. Celui-ci exerce un contrôle sur les traitements et permet à l’activité cognitive de se dérouler de manière la plus efficace possible en assurant un juste équilibre entre précision et rapidité. Les fonctions exécutives correspondent à un ensemble d’habiletés cognitives, telles que la planification d’une séquence temporelle, la flexibilité entre différents traitements, la gestion continue des informations maintenues temporairement, l’inhibition des informations présentes en mémoire de travail de manière à les différer ou à les supprimer si elles ne sont plus appropriées à la tâche en cours. Les études testant le déficit de ce centre exécutif chez les dyslexiques sont encore assez rares. Quelques chercheurs relèvent un déficit d’inhibition : les dyslexiques ne parviennent pas à réprimer le traitement visuel global des mots (utilisé pour reconnaître les objets dans l’environnement) au profit de l’analyse des lettres (Palmer, 2000) ; à supprimer les éléments visuels non pertinents dans une tâche de figures imbriquées dans laquelle ils doivent trouver une forme (cube) parmi des formes (Brosnan, Demetre, Hamill, Robson, Shepherd et Cody, 2002). D’autres chercheurs notent un déficit dans la planification (Swanson, 1999), la gestion en mémoire de travail (Roodenrys, Koloski, Grainger, 2001). Nous considérons que la fonction exécutive d’alternance pourrait également être impliquée (voir la seconde partie de ce chapitre).

24La théorie magnocellulaire générale intègre ces hypothèses. Une anomalie neurologique unique, affectant les voies magnocellulaires, expliquerait les troubles de lecture à la fois par des déficits auditifs/phonologiques et par des déficits visuo-spatiaux, ainsi que, de manière secondaire, par des déficits des automatismes. Elle permet de la sorte d’englober tous les symptômes connus de la dyslexie (cognitifs, sensoriels et moteurs). Toutefois, parmi ces différents aspects, l’explication en terme de déficit auditif de bas niveau est la plus fréquemment retenue (Goswami, 2003).

25La critique majeure adressée à la théorie magnocellulaire est qu’elle ne parvient pas à expliquer pourquoi la prévalence des troubles sensorimoteurs est beaucoup plus basse que celle du déficit phonologique au sein de la population dyslexique, pourquoi seule une faible proportion de dyslexiques souffre de déficits auditifs (Ramus, 2004).

Origine biologique ou biologique et environnementale de la dyslexie

26Parmi les chercheurs, la plupart accorde un rôle majeur aux facteurs biologiques dans l’explication de la dyslexie. L’hypothèse neuro-développementale considère qu’un problème dans le développement de certaines aires du cerveau, provenant d’une petite différence génétique, provoquerait un retard dans la faculté de lire.

27L’origine biologique, génétique et neurologique, du déficit phonologique (Ramus, 2005) repose sur les arguments suivants :

  • le caractère héréditaire (transmission génétique) du déficit phonologique et des troubles de lecture associés : un enfant d’un parent dyslexique a lui-même environ une chance sur deux d’être dyslexique ; 80 % des vrais jumeaux (partagent le même patrimoine génétique) présentent une dyslexie alors que ce pourcentage est inférieur à 50 % pour les faux jumeaux ;
  • l’existence d’aires cérébrales structurellement différentes chez les dyslexiques, différences constatées en utilisant l’imagerie anatomique (taille de certaines parties du cerveau, densité de certaines matières) ;
  • un fonctionnement différent de certaines aires du cerveau, observé en examinant la réponse du cerveau à une tâche cognitive grâce à la neuro-imagerie fonctionnelle ;
  • la découverte récente de gènes particuliers (notamment DYX1C1) associés à la dyslexie.

Quelle est l’origine du déficit phonologique ?

28En France, Ramus (2007), qui soutient l’hypothèse phonologique, explique de la façon suivante l’origine du déficit phonologique spécifique et la raison pour laquelle un syndrome sensori-moteur lui serait associé.

29Ce chercheur attribue la cause primaire de la dyslexie à des anomalies corticales d’origine génétique situées dans les aires spécifiques du cortex qui sont impliquées dans le traitement et les représentations phonologiques. Les études anatomiques (au microscope) de cerveaux de dyslexiques décédés montrent que certaines régions du cortex cérébral présentent des petites tâches correspondant à des amas de neurones (ectopies). Les neurones constituant ces ectopies se seraient égarés lors du développement fœtal et n’auraient pas atteint la place qui leur est généralement assignée par le programme génétique de la migration des neurones. L’observation de l’activité cérébrale de dyslexiques (grâce à l’imagerie cérébrale fonctionnelle) montre des activations anormales, ce qui laisse supposer que les ectopies réduiraient l’activation des zones cérébrales impliquées dans le traitement phonologique et mobilisées quand on déchiffre un texte.

Quelle est la cause de l’anomalie de la migration neuronale ?

30L’hypothèse génétique postule que les gènes jouent un rôle en participant à l’apparition des ectopies. Cette hypothèse s’appuie sur l’héritabilité de la dyslexie constatée dans l’étude de jumeaux : lorsqu’un vrai jumeau (même patrimoine génétique que son frère) est dyslexique, l’autre à 70 % de risques de l’être aussi ; dans le cas de faux jumeaux, la probabilité n’est que de 45 %. Cette hypothèse s’appuie également sur la découverte récente selon laquelle le gène DYX1C1 associé à la dyslexie est impliqué dans la migration neuronale. Toutefois, ce gène n’étant observé que chez une partie des dyslexiques, les chercheurs s’orientent davantage vers une mosaïque de gènes.

31Par ailleurs, la variabilité des manifestations du déficit phonologique pourrait refléter la variabilité de la distribution des anomalies corticales sous-jacentes. Le nombre d’ectopies présentes et leur distribution varient selon les cerveaux d’individus dyslexiques.

32Comment dans ce cadre explicatif expliquer la présence de troubles sensori-moteurs chez certains dyslexiques ?

33Selon Ramus (2007), les anomalies corticales se propageraient dans des aires extérieures au réseau phonologique provoquant une perturbation des fonctions cognitives supportées par ces aires, des troubles sensoriels additionnels (et optionnels). Ceci expliquerait qu’une partie des enfants présentant d’autres troubles neurodéveloppementaux (dyscalculie, certaines formes d’autisme, de troubles d’attention/hyperactivité…) présente le même type de troubles sensori-moteurs, et par conséquent la comorbidité entre la dyslexie et ces troubles chez certains enfants dyslexiques. La perturbation se propagerait sous certaines conditions hormonales (qui peuvent inclure un niveau élevé de testostérone fœtale, mais pas seulement, ceci reste à déterminer précisément). Le modèle décrit par Ramus prédit que la localisation précise des anomalies corticales est sous contrôle génétique. En revanche, les conditions hormonales fœtales sont plus susceptibles d’être influencées par des facteurs non génétiques (en provenance de la mère). Le modèle prédit donc une héritabilité plus basse du syndrome sensori-moteur que des déficits cognitifs spécifiques.

34Comme nous l’avons précisé dans les paragraphes qui précèdent, Ramus (2007) situe l’origine des difficultés des enfants dyslexiques dans les traitements phonologiques et juge que le déficit sensori-moteur est optionnel (ce qui est cohérent avec le fait que seulement 40 % des dyslexiques ont un déficit auditif ; Sprenger-Charolles et Colé, 2003). En revanche, pour d’autres chercheurs comme Goswami (2003), l’hypothèse d’un déficit dans les traitements auditifs de bas niveau ne peut être totalement écartée à la lumière des travaux actuels. La raison principale évoquée est que les études montrant une absence de déficit dans les traitements auditifs portent le plus souvent sur des adultes ou des enfants déjà âgés. Or, pour cet auteur, qui se situe dans une perspective neuro-constructiviste (Karmiloff-Smith, 1998), le cerveau adulte ne peut rendre compte du fonctionnement du cerveau de l’enfant. La structure du cerveau adulte n’est pas innée, n’est pas présente chez le nouveau-né, mais apparaît sous l’influence de l’interaction avec l’environnement. Il s’ensuit qu’un module cognitif ne peut être perturbé de façon innée. Appliquée à la dyslexie développementale, cette conception neuro-constructiviste implique que le déficit phonologique spécifique (non basé sur un déficit auditif) est erroné (Ramus, 2004). C’est pourquoi Goswami préconise l’utilisation de suivis longitudinaux afin d’explorer les trajectoires développementales des enfants présentant exactement le même génotype (vrais jumeaux) et qui sont atteints d’une dyslexie, afin d’étudier si les profils comportementaux diffèrent (théorie neuro-constructiviste ; phénotype). Cette procédure permet de saisir l’effet de l’environnement mais aussi de tenir compte de la dynamique de cet effet. On sait déjà que l’environnement exerce une influence sur l’évolution des capacités phonologiques et l’identification des mots : un entraînement à la conscience phonologique améliore l’acquisition de la lecture, les habiletés phonologiques se développent. On sait également que les stimulations environnementales s’exercent différemment à divers moments du développement (le vocabulaire est lié à la compétence en lecture lorsqu’il est évalué à certains âges mais pas à d’autres). L’influence de l’environnement est ici bien plus importante que celle envisagée dans le cadre d’une origine purement biologique, même si Ramus (2005) précise qu’origine biologique n’est pas synonyme de déterminisme dans la mesure où aucune maladie génétique ne se développe sans modulation par des facteurs environnementaux. Il reconnaît ainsi que les manifestations de la dyslexie varient en fonction de facteurs comme la méthode d’enseignement ou la présence d’un soutien spécifique et sa nature. Il note cependant que le trouble doit être contourné par des stratégies alternatives mobilisant les capacités cognitives demeurées intactes.

35D’autres chercheurs considèrent également que les difficultés manifestées par l’enfant dyslexique résultent de l’interaction entre son patrimoine génétique et son environnement (Olson et Gayan, 2001). Les expériences familiales et scolaires de l’enfant avec l’écrit (exposition à l’écrit, méthode d’enseignement de la lecture et intensité) ainsi que sa capacité à bénéficier de cet environnement, permettraient à l’enfant de modérer ou compenser les limites cognitives imposées par les anomalies cérébrales. Cette interaction entre les gènes et les facteurs environnementaux déterminerait un continuum de difficultés, c’est-à-dire des variations quantitatives dans les capacités cognitives qui conditionnent la compétence en lecture (Snowling, Gallagher et Frith, 2003). Les arguments retenus pour appuyer l’influence de l’environnement sont :

  • les limites des travaux anatomiques et de neuro-imagerie (divergences entre études ; taille réduite des groupes d’enfants participant à ces études ; absence de contrôle systématique du parcours scolaire, de l’enseignement en lecture et de l’éventuelle rééducation suivie).
  • l’absence de comportements caractéristiques de la dyslexie chez l’un des enfants d’un couple de vrais jumeaux alors que l’autre jumeau est dyslexique,
  • le fait que la transmission par les parents de la dyslexie à leurs enfants ne peut être seulement attribuée à des facteurs génétiques car ces parents lisent moins fréquemment et ont, bien souvent, moins de livres à leur domicile, ce qui constitue un environnement moins favorable à l’apprentissage de la lecture,
  • la modulation des risques de présenter une dyslexie, pour les enfants d’un parent dyslexique, par les capacités dans les autres habiletés cognitives et langagières. L’enfant à risque parviendrait parfois à compenser ses déficits.

Implications des conceptions biologiques et environnementales pour les professionnels

36Quelles implications ces différentes conceptions relatives à l’origine de la dyslexie ont-elles pour le professionnel qui doit déterminer si un enfant présentant des difficultés sévères en lecture est dyslexique ou non, puis proposer une aide éducative ? Doit-on considérer que le trouble à l’origine de la dyslexie est exclusivement phonologique et que les enfants présentant d’autres déficits, comme les troubles visuels, attentionnels ne sont pas dyslexiques ? La dyslexie correspond-t-elle à un déficit unique ou à des déficits multiples (Valdois et coll., 2003 ; 2004) ?

37La plupart des travaux réalisés auprès des enfants dyslexiques relève des déficits phonologiques, ce qui conforte cette hypothèse. Cependant, ces troubles ne sont pas observés chez certains dyslexiques, qui présentent par ailleurs d’autres troubles comme des troubles visuels, attentionnels (Ducrot et Lété, 2005 ; Lété et Ducrot, 2007). Trois interprétations peuvent être proposées dans ce cas : les troubles phonologiques ont été modérés par l’environnement et les capacités cognitives générales de l’individu ; il existe différents profils de dyslexie ; l’enfant n’est pas dyslexique. Quelles sont les conséquences de ces interprétations sur le diagnostic et l’aide éducative proposée par les professionnels ?

38Au-delà des questions relatives à l’explication du trouble sévère et persistant en lecture, il est crucial pour les professionnels de disposer d’indicateurs permettant de déterminer si l’enfant présente des difficultés en raison de lacunes lors de l’apprentissage de la lecture ou d’une impossibilité à mettre en place les mécanismes de base de la lecture. L’examen des aspects suivants indique tout d’abord si les difficultés de lecture observées relèvent davantage de facteurs environnementaux ou d’une dyslexie : les expériences précoces et pratiques familiales autour de la lecture et de l’acquisition du langage oral (habiletés phonologiques) ; le parcours scolaire de l’enfant (suivi scolaire régulier ou chaotique) ; l’histoire individuelle de l’apprentissage de la lecture (méthode d’enseignement, intensité) ; les éventuels déficits sensoriels ou désordres socio-affectifs. Par ailleurs, l’évaluation psychométrique à l’aide d’une batterie de tests permet d’estimer l’intelligence, ainsi que les capacités cognitives générales (intelligence, mémoire), les habiletés linguistiques et l’efficience en lecture. Si, au terme de cette évaluation un diagnostic de dyslexie est suspecté, le professionnel pourra dans un deuxième temps utiliser une batterie d’épreuves plus complète afin de déterminer les sous-habiletés de la lecture déficitaires et fonctionnelles (conscience phonémique, traitement visuel, procédures alphabétique et phonologique…). Différentes batteries sont maintenant disponibles pour évaluer les mécanismes à l’œuvre dans la lecture (voir chapitre Ecalle et Bouchafa dans cet ouvrage ; et tests édités aux Éditions du Centre de Psychologie Appliquée). Compte-tenu de la diversité des déficits supposés être à l’origine de la dyslexie et des débats actuels, il nous paraît important que la batterie utilisée permette d’explorer l’ensemble des facteurs susceptibles de provoquer les difficultés d’identification des mots : phonologique, syntaxique, visuel, mnésique, attentionnel, efficience générale, vocabulaire-comphéhension (voir la batterie proposée par l’équipe de Zorman, Lequette et Pouget, 2004).

39Ce panorama descriptif ne permet toutefois pas de savoir si les enfants dyslexiques pourront développer les habiletés déficitaires. À cet effet, un entraînement proposant des exercices de codage phonologique (habiletés phonologiques, identification des lettres, assemblage grapho-phonémique) pourra être utilisé pour établir un pronostic des possibilités de rééducation et pour adapter en conséquence l’intervention aux besoins de l’enfant. L’entraînement intensif de la conscience phonologique peut être réalisé par des modalités variées qui peuvent impliquer la conscience des gestes articulatoires, l’utilisation d’objets, de gestes, de couleurs… Lorsque ce type d’entraînement n’a pas d’effet, d’autres méthodes alternatives au décodage graphème-phonème peuvent être proposées, comme celles portant sur les syllabes ou les morphèmes (Casalis et Colé, 2005 ; Casalis, Colé et Sopo, 2004). Par ailleurs, les recherches réalisées auprès d’enfants à risque montrent qu’un entraînement se révèle d’autant plus efficace qu’il est précoce (GSM, CP) et que l’enseignement est intensif et adapté à leurs besoins individuels. Les pratiques scolaires peuvent également intégrer des exercices favorables au développement des aspects phonologiques et à l’acquisition de la lecture (Gombert et collaborateurs, 2002). De là également, l’importance de disposer d’indicateurs permettant de suspecter très précocement les difficultés ultérieures de lecture afin de proposer une prise en charge précoce, mais aussi d’envisager des interventions préventives (voir à ce sujet le chapitre de Lacroix, Gaux et Weil-Barais dans cet ouvrage). C’est également en disposant de connaissances de plus en plus précises sur l’acquisition normale de la lecture et ses difficultés, et en travaillant de concert avec les professionnels, que ces outils pourront être conçus.

Illustrations de la démarche utilisée en psychologie cognitive

  • 3 Nous remercions les enseignants, directeurs, inspecteurs, parents et enfants qui ont participé à c (...)

40Ces recherches ont été réalisées auprès d’enfants scolarisés dans des établissements des agglomérations d’Angers et de Laval3.

Implication de la conscience morphologique dans les difficultés de lecture

41Cette recherche avait pour objectif d’étudier si les habiletés morphologiques sont impliquées dans les débuts de l’apprentissage de la lecture de façon analogue à ce qui a été démontré pour la phonologie. Les morphèmes correspondent aux plus petites unités de sens constituant les mots. Par exemple, le mot « cascadeurs » est composé de trois morphèmes : [cascad] qui décrit une action, [eur] qui précise que quelqu’un fait l’action et [s] qui marque le pluriel. Au cours de l’acquisition du langage oral, une sensibilité morphologique (implicite) permettrait tout d’abord à l’enfant de repérer la proximité sonore et sémantique entre deux parties de mots (fleur, fleurir, fleurette), puis une conscience morphologique (explicite) lui permettrait un peu plus tard au cours de son développement de repérer de manière explicite les morphèmes des mots, de les segmenter et de les manipuler (lav/age, baign/ade). Différentes études montrent que les enfants décomposent les mots en unités de sens en début d’apprentissage de la lecture (Marec-Breton, Gombert et Colé, 2005) : les enfants lisent plus rapidement et avec moins d’erreurs des mots ou des pseudo-mots préfixés (tels que « dévisser » et « dépunir ») par rapport à des mots ou des non-mots non préfixés (tels que « décorer » et « déconvir »). Cependant, la nature implicite ou explicite des connaissances utilisées par les enfants dans ce type de traitement reste discutée. Chez des pré-adolescents de 6e (Gaux, 1996) nous avons relevé une relation entre la capacité explicite des élèves à repérer la structure morphémique des mots et leur efficience en lecture et en compréhension de texte. Dans cette étude, les élèves devaient trouver parmi une série de mots ceux qui étaient préfixés et segmenter le préfixe (transpercer, transpirer, transitif), de même avec les suffixes (baignade, glissade, cascade ; bêtise, franchise, cerise). À la suite de cette première étude, nous avons examiné cette relation chez les enfants au début de l’apprentissage de la lecture.

42Deux observations permettent de supposer la présence d’habiletés morphologiques chez les jeunes enfants. Les enfants de GSM et CP découpent parfois les morphèmes des mots lors de demandes de segmentation de mots et utilisent quelquefois le sens de certaines parties des mots. Ils coupent par exemple le mot « chaton » en « cha/ton » « parce qu’il y a le mot chat » ou « vendeur » en « ven/deur » « parce qu’il y a “ven” dedans, le vent qui souffle ! ». Ces segmentations qui ne sont pas toujours conformes à la structure morphologique (vent dans vendeur) signalent toutefois que les enfants portent attention au sens de certaines parties des mots. Par ailleurs, nous pensons que la concordance fréquente en français entre les suffixes et les rimes des mots pourrait contribuer à orienter l’attention de l’enfant sur les morphèmes des mots (par exemple, la rime et le suffixe du mot « savonnette » sont identiques « -ette »). Or, la littérature souligne que les jeunes enfants sont sensibles aux rimes des mots (ce qui apparaît notamment à travers les comptines) et que plus tard ils utilisent les rimes lors du décodage des mots dans la procédure d’analogie notamment (Gombert, Bryant, Warrick, 1997). Cette procédure d’analogie consiste à lire un mot nouveau en s’aidant d’un mot déjà rencontré et orthographiquement proche (fable lue à partir du mot connu table). Ces deux types de comportements relevés chez les enfants constituent des indicateurs d’une sensibilité, puis d’une connaissance explicite des morphèmes. Dans les deux études présentées ci-dessous, nous avons cherché à savoir à partir de quand l’enfant est sensible à la structure morphémique des mots (implicite) et manifeste une connaissance explicite des morphèmes.

Étude longitudinale auprès de 16 enfants de GSM suivis jusqu’à la fin de leur CP

43Dans cette étude longitudinale réalisée par Lacroix (2000), une tâche de choix forcé libre a été proposée à des enfants de GSM suivis jusqu’à la fin de leur CP.

44– Description de l’épreuve : L’enfant écoute des suites composées d’un mot cible et de deux non-mots prononcés par un ordinateur, puis doit donner le mot allant « le mieux avec le mot cible ». Le mot cible composé de deux morphèmes (princesse) est suivi de deux non-mots (l’un comportant le radical en commun avec le mot cible, princeur). Afin que l’enfant se familiarise avec la procédure, un entraînement avec des cris d’animaux est tout d’abord proposé. Puis un entraînement porte ensuite sur 10 suites et enfin une phase test sur 72. Parmi les 18 mots suffixés utilisés dans la phase test 6 comportent un radical plus long que la première syllabe et cette syllabe a un sens différent de celui du radical (dans fermier la syllabe est fer et le radical est ferm), 6 comportent un radical plus long que la première syllabe qui n’a aucun sens en elle-même (prin dans princesse, le radical est princ), 6 comportent un radical correspondant à l’oral à la première syllabe du mot (grand dans grandeur). Chacun des 18 mots est associé à quatre non-mots sur la base de la rime (pour le mot fermier, le non-mot comportant une rime commune est taspier), la première syllabe (fertome), la seconde syllabe (golmier), la racine (fermard), soit 72 non-mots.

45– Résultats : De façon générale, les enfants ont choisi plus fréquemment d’associer le mot avec un non-mot partageant la même racine ou la même deuxième syllabe plutôt que la première syllabe ou la rime. Les pourcentages de choix de la racine n’évoluent pas entre les sessions de grande section de maternelle, cours préparatoire janvier et juin. Cependant, l’analyse des profils individuels indique que seulement 3 ou 4 enfants, selon la session, ont privilégié principalement l’association sur le morphème dans leur choix.

46Cette première étude indique que seuls quelques enfants de GSM et de CP choisissent préférentiellement d’associer deux mots sur la base de leur radical commun. La tâche de choix forcé libre proposée pouvant également être réalisée au hasard, nous avons conduit une nouvelle étude dans laquelle nous avons proposé deux autres tâches.

Étude auprès de 24 enfants de GSM et 63 enfants de CP (Guirois, 2002)4

  • 4 Le recueil des données a également été réalisé par Mademoiselle Vigneron.

47Les deux épreuves utilisées étaient une tâche de choix forcé et une tâche de segmentation. La première, implicite, évalue la sensibilité aux unités, et la seconde explicite nécessite de séparer les unités composant le mot.

48– Description des épreuves : Dans la tâche de choix forcé, l’adulte énonce un mot cible puis deux autres mots ou non-mots parmi lesquels l’élève doit choisir celui allant le mieux avec le mot cible selon un modèle présenté antérieurement dans la consigne donnée à l’enfant. L’association à réaliser porte sur une unité spécifique qui est, selon l’épreuve, le radical, la première syllabe, la rime, ou le phonème initial. Par exemple lorsque la tâche porte sur la première syllabe du mot, le mot cible est « bateau » et les deux autres mots « ballon, bonnet ». L’enfant doit choisir le mot « ballon » qui comporte la première syllabe en commun avec le mot cible. Un entraînement indique à l’enfant sur quelle unité associer les mots (radical, première syllabe, rime ou phonème initial). Dans la tâche de segmentation l’élève doit donner oralement les unités internes des mots en suivant un modèle lui indiquant quelles unités il doit segmenter. L’unité à segmenter est précisée lors d’un entraînement. Il s’agit de morphèmes (pouss/ette), de syllabes, de rimes ou de phonèmes. Compte-tenu de sa difficulté, cette tâche de segmentation n’a été présentée qu’aux élèves de CP. Ces épreuves langagières étaient proposées en alternance avec des épreuves de vocabulaire, mémoire, lecture, durant deux sessions individuelles.

49– Résultats :

50a-Évolution des performances des enfants en fonction du niveau scolaire et variation en fonction de l’épreuve

51Pour la tâche de choix forcé : Les élèves de GSM et de CP ont privilégié le radical et la syllabe pour associer les mots. Les pourcentages d’association des élèves de GSM sont de 61,5 % pour le morphème, 63,8 % pour la syllabe, 44,0 % pour la rime, 43,5 % pour le phonème. Ceux des élèves de CP sont de 69,8 % pour le morphème, 67,8 % pour la syllabe, 47,6 % pour la rime, 47 % pour le phonème. Pour le CP, les choix de la rime et du phonème ne diffèrent pas du hasard qui est de 50 % (choix d’un item parmi deux). Le choix du radical augmente entre le CP et la GSM, alors que celui de la syllabe, de la rime et du phonème sont stables.

52Pour la tâche de segmentation : Au CP, les segmentations correctes des morphèmes, de la rime et des phonèmes sont peu élevées (respectivement 18,5 %, 23,7 %, 23,7 %) alors qu’elles sont élevées pour la syllabe (97,7 %). Cette tâche de segmentation est plus difficile que celle de choix forcé, excepté pour la syllabe.

53b-Évolution des habiletés morphologiques et apprentissage de la lecture

54Trois groupes d’élèves, 26 élèves de CP bons/normo-lecteurs, 22 de CP faibles lecteurs et 20 de GSM non-lecteurs, ont été comparés afin d’étudier l’effet de l’acquisition de la lecture.

55Pour la tâche de choix forcé, les élèves de CP bons/normo-lecteurs réalisent plus fréquemment le choix demandé, et ceci quelle que soit l’unité, par rapport aux non-lecteurs ; alors que les faibles lecteurs de CP se comportent de façon similaire aux non-lecteurs de GSM. Les normo-lecteurs réussissent mieux le choix forcé que les faibles lecteurs, et ceci de façon plus marquée pour le morphème et la syllabe (respectivement de 16,98 et 13,33 sur 21 essais) que pour la rime et le phonème (respectivement 7,58 et 9,37). Pour chacun des groupes nous retrouvons la même hiérarchie entre les unités : les scores sont plus élevés pour le morphème et la syllabe que pour la rime et le phonème.

56Pour la tâche de segmentation présentée uniquement en CP, les bons/normolecteurs obtiennent des scores supérieurs aux faibles lecteurs excepté pour l’unité syllabique. La segmentation est plus facile à réaliser pour les syllabes que pour les morphèmes, les rimes et les phonèmes. Quel que soit le niveau de lecture, le choix forcé est plus facile à réaliser que la segmentation, excepté pour l’unité syllabique.

Figure 1 : Pourcentages moyens de réponses conformes au modèle précisé dans la consigne aux tâches de choix forcé (CF) et de segmentation (S) en fonction de l’unité (morphème-radical, syllabe, rime, phonème) et du niveau en lecture

Figure 1 : Pourcentages moyens de réponses conformes au modèle précisé dans la consigne aux tâches de choix forcé (CF) et de segmentation (S) en fonction de l’unité (morphème-radical, syllabe, rime, phonème) et du niveau en lecture

57Cette étude indique que dès la GSM les enfants sont sensibles à la structure morphémique des mots et ceci autant qu’à la syllabe, puisqu’ils sont capables d’associer des mots à partir du radical et de la première syllabe. Toutefois, la connaissance de l’unité morphémique reste implicite car la majorité des élèves ne réussit pas à segmenter le radical des mots. Par ailleurs, l’acquisition de la lecture semble favoriser cette sensibilité. Ces premières données, complétées par d’autres, contribuent à préciser le développement normal des aspects morphologiques chez l’enfant, l’hétérogénéité entre enfants, caractéristique de chaque âge, ainsi que les profils atypiques de développement. Ces connaissances sont essentielles si l’on veut établir des comparaisons valides entre les normo-lecteurs et les dyslexiques (Goswami, 2003).

Implications des fonctions exécutives dans les difficultés de lecture

58L’objectif de cette étude est d’examiner si les fonctions exécutives d’alternance et d’inhibition sont impliquées dans l’apprentissage de la lecture. À cette période en effet, l’apprenti lecteur doit sélectionner, alterner, inhiber différentes procédures en fonction du mot à identifier. Il s’agissait plus précisément de tester si des difficultés dans les fonctions de flexibilité-alternance et d’inhibition apparaissaient davantage chez des faibles lecteurs comparativement à des normo-lecteurs. La flexibilité dans le type de traitement réalisé permettrait à l’enfant de se désengager d’un type de traitement habituel (logographique, alphabétique, ou syllabique) pour s’engager momentanément dans un type de traitement plus pertinent, puis de modifier de nouveau le traitement de façon souple selon le mot rencontré. Cette mobilité de la pensée serait particulièrement importante au début de l’apprentissage de la lecture lorsque les procédures de décodage et de reconnaissance des mots ne sont pas automatisées et font encore l’objet d’un contrôle délibéré de l’attention. Cette étude a été réalisée par Boulc’h (2003) auprès de 13 enfants normo-lecteurs de CE1 et de 13 enfants faibles lecteurs de CE1 (groupes constitués sur la base de leur performance au test de l’Alouette de Lefavrais, 1965). Trois épreuves informatisées étaient utilisées. La première épreuve évalue les fonctions exécutives d’alternance des traitements, la deuxième l’inhibition (stop signal, suppression et sélection des informations). Ces deux premières épreuves sans lecture impliquent des traitements sollicités en lecture de la lecture : la détection d’un son dans un mot, la catégorisation sémantique d’un mot. La troisième épreuve teste plus directement les capacités d’alternance entre deux procédures de décodage.

59Description des épreuves : Dans la tâche d’alternance des traitements, des images d’animaux apparaissent une par une en haut ou en bas de l’écran d’un ordinateur, dans le sens du déplacement des aiguilles d’une montre (haut gauche, haut droite, bas droite, bas gauche…). L’enfant doit indiquer (en appuyant sur l’une des deux touches signalées sur le clavier) si l’animal présenté à l’écran vit dans la mer lorsque l’image de l’animal apparaît en haut de l’écran, ou si le nom de l’animal contient le son/r/lorsque l’image apparaît en bas de l’écran.

60Dans la tâche d’inhibition (stop signal), l’enfant doit catégoriser des images représentant des objets usuels ou des animaux apparaissant au centre de l’écran, selon que le nom contient le son/i/ou non. Il doit répondre en appuyant sur une touche du clavier d’ordinateur et inhiber (interrompre) cette réponse lorsque l’image est encadrée (item-stop).

61Dans la tâche d’alternance avec décodage l’enfant doit lire à voix haute le plus rapidement possible des pseudo-mots apparaissant un par un au centre de l’écran. Ces pseudo-mots sont présentés selon un découpage syllabique (lou & mi ; lecture syllabique-S) ou un découpage graphémique (c & o & t & in ; décodage grapho-phonologique-G). Dans les deux premiers blocs d’items (bloc 1 et 2) un seul découpage est présenté, dans le 3e, une alternance GGSSGGSS intervient.

62Résultats :

63Les temps de réponse recueillis dans les deux premières tâches montrent que les faibles lecteurs sont moins rapides lorsqu’ils doivent réaliser une alternance entre deux types de tâches et lorsqu’ils doivent inhiber une réponse dominante par rapport aux enfants normo-lecteurs. Toutefois, il est difficile de déterminer ici si la lenteur des faibles lecteurs est liée à des facteurs linguistiques ou purement exécutifs.

Figure 2 : Temps moyens de réponse (en ms) en fonction de la présence d’une alternance dans le traitement (inter) ou de l’absence d’alternance (intra), selon le niveau de lecture (normo-lecteurs et faibles lecteurs) pour la tâche de décodage en lecture

Figure 2 : Temps moyens de réponse (en ms) en fonction de la présence d’une alternance dans le traitement (inter) ou de l’absence d’alternance (intra), selon le niveau de lecture (normo-lecteurs et faibles lecteurs) pour la tâche de décodage en lecture

64La tâche d’alternance avec décodage (figure 2) permet d’apporter une première réponse à cette incertitude. Conformément à leur niveau en lecture et à la progression relevée dans la littérature indiquant une utilisation progressive de la syllabe avec l’apprentissage de la lecture, les faibles lecteurs lisent plus lentement les pseudo-mots proposés et l’écart entre faibles et normo-lecteurs est plus élevé pour le découpage syllabique (bloc 1) que pour celui en graphèmes (bloc 2). Dans le bloc 3, dans lequel la suite des items est GGSSGGSS, deux scores sont distingués : un score intra correspondant aux items précédés d’un item avec un découpage identique (GG ou SS) ; un score inter correspondant aux items précédés d’un item avec un découpage différent (SG ou GS). Les faibles lecteurs décodent plus lentement un pseudo-mot découpé en syllabes lorsqu’il est précédé d’un mot découpé en graphèmes (inter) par rapport à une situation intra. Cette augmentation du temps de lecture n’apparaît pas pour l’alternance inverse (SG), ni pour les bons lecteurs. Ainsi, la vitesse de lecture des pseudo-mots est ralentie chez les faibles lecteurs lors du passage d’un découpage en graphèmes des mots à un découpage en syllabes.

65Les résultats de cette étude exploratoire laissent supposer que certaines fonctions exécutives pourraient avoir une influence sur les performances lexiques. La capacité de l’enfant à exercer un contrôle sur son activité de lecture pourrait constituer un facteur à l’origine de certaines difficultés de lecture, ainsi que nous l’avons évoqué précédemment. On sait par exemple, qu’un déficit du contrôle exécutif est présent chez les enfants hyperactifs dont certains ont des difficultés en lecture, et que certains enfants dyslexiques manifestent des difficultés de contrôle de leur motricité. L’étude de cette relation suppose au préalable que le concept de contrôle exécutif soit précisé (il est actuellement assez nébuleux) et que son décours développemental soit déterminé (Pross, 2005).

66Les connaissances établies durant les dernières décennies ont permis de constituer une base pour l’analyse des difficultés en lecture. Elles ont contribué à l’élaboration de dispositifs de prévention à destination de l’ensemble des enfants et d’outils de dépistage. Ces outils de dépistage permettent à l’enfant dyslexique d’être pris en charge de la manière la plus adaptée possible. Le dépistage précoce de la dyslexie ne fait cependant pas l’unanimité dans la mesure où il étiquette l’enfant, au risque de l’exclure. Pourtant, lorsqu’il est convenablement effectué et communiqué, le diagnostic de dyslexie peut avoir des effets largement bénéfiques. Il s’agit donc pour les spécialistes de faire connaître et comprendre la dyslexie afin de mobiliser tous les acteurs susceptibles d’avoir une influence sur l’acquisition de la lecture par l’enfant : parents, éducateurs, enseignants, professionnels des difficultés en lecture. Enfin, il est crucial que les chercheurs poursuivent leurs investigations afin de lever les incertitudes, sources des polémiques actuelles.

Bibliographie

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Notes

2 À distinguer de la dyslexie acquise, qui fait suite à une lésion du cerveau et provoque un dysfonctionnement de la lecture qui était auparavant correctement installée.

3 Nous remercions les enseignants, directeurs, inspecteurs, parents et enfants qui ont participé à ces études, nous ont accueillis, et ont aimablement accepté les contraintes imposées par nos interventions dans les établissements.

4 Le recueil des données a également été réalisé par Mademoiselle Vigneron.

Auteurs

Doctorante en Psychologie à l’université d’Angers. Laboratoire de Psychologie – Équipe « Processus de pensée ».
Doctorante en Psychologie à l’université d’Angers. Laboratoire de Psychologie – Équipe « Processus de pensée ».

© Presses universitaires de Rennes, 2007

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