Apprendre à lire et à écrire : introduction

Christine Gaux

p. 23-27


Texte intégral

1Les difficultés d’accès à la langue écrite des adultes illettrés trouvent souvent leur origine dans l’enfance, au moment de l’apprentissage du lire-écrire. Les contributions de cette première partie s’attacheront à décrire comment les chercheurs en psychologie cognitive et développementale conçoivent cet apprentissage et expliquent les difficultés de certains enfants. Les auteurs appartiennent à l’équipe « Cognition et métacognition » du laboratoire de Psychologie « Processus de Pensée » de l’université d’Angers. Les éléments exposés pourront constituer des repères pour le lecteur et l’informeront des questions et débats qui animent actuellement la recherche dans ce domaine. Quelques recherches, réalisées par les auteurs dans le cadre du programme 2H2S, seront également présentées afin d’illustrer la démarche utilisée pour recueillir des données, données qui viendront ensuite enrichir les connaissances en validant ou infirmant des hypothèses de recherche. Comprendre comment se déroule l’apprentissage de la lecture-écriture chez l’enfant est en effet crucial si l’on veut connaître l’origine des difficultés et aider l’enfant à progresser à partir de ses acquis et ses manques. Ces connaissances permettent d’élaborer des dispositifs de remédiation et de prévention. Les dispositifs de remédiation, tels que des entraînements ou des aménagements pédagogiques, contribuent à améliorer le fonctionnement des procédures qui ne fonctionnent pas correctement ou à mettre en place de nouvelles procédures de lecture. Les dispositifs de prévention à l’intention des enseignants de maternelle, des professionnels de la petite enfance ou des parents, préparent le jeune enfant à l’apprentissage du lire-écrire en favorisant l’émergence des pré-requis.

2Pour avoir une description plus complète de la situation d’apprentissage du lire-écrire, il importe également de considérer le rôle des partenaires de cet apprentissage : l’école, la famille, les lieux de garde des jeunes enfants. En effet, l’enfant découvre et s’approprie les usages de l’écrit à travers différentes pratiques sociales et culturelles, dans différents lieux de transmission. Les pratiques de lecture-écriture des adultes ainsi que les activités qu’ils proposent à l’enfant autour de l’écrit influencent aussi l’utilisation de ces outils que sont la lecture et l’écriture. Ces pratiques sont déterminées par les représentations que les adultes, éducateurs et enseignants, ont de leur rôle dans cet apprentissage, par les connaissances dont ils disposent à ce sujet, et par l’importance qu’ils accordent à ces outils.

3Ces deux regards complémentaires portés sur l’apprentissage de la lecture-écriture correspondent à deux ensembles distincts de travaux en psychologie cognitive de l’écrit : le premier est centré sur les mécanismes cognitifs qui permettent à l’enfant de passer d’un statut de non-lecteur à un statut de lecteur, le second s’intéresse à l’influence des pratiques familiales et éducatives en usage avant et au moment de l’apprentissage.

4Les recherches consacrées à la mise en place chez l’enfant des mécanismes cognitifs impliqués dans le traitement de l’écrit ont pour objectif de préciser les connaissances et procédures mises en place par l’enfant pour donner un sens à la suite de signes présents sur le papier. En devenant progressivement plus fluide, cette identification, d’abord lente et laborieuse, permet à l’enfant de lire différents types d’écrits, comme un texte relatant un événement (récit) ou expliquant comment jouer à tel jeu (notice explicative) où encore comment se déplacer dans une ville inconnue (itinéraire). L’identification rapide des mots constitue un objectif important de l’apprentissage car sans cette rapidité le système cognitif ne parvient pas à utiliser les informations déjà analysées et à réaliser les opérations suivantes nécessaires à la compréhension du texte.

5Pour identifier les mots, c’est-à-dire retrouver en mémoire la forme orale des mots et leur sens, l’apprenti lecteur utilise différentes procédures. L’une des procédures, appelée décodage, consiste à convertir chacune des lettres du mot en un son puis à associer ces sons afin de former une suite sonore. Si cette suite sonore a déjà été rencontrée au préalable par l’enfant, il pourra la retrouver en mémoire et accéder ainsi à son sens. La conversion des lettres en sons est acquise grâce à un enseignement explicite du principe alphabétique qui relie les unités graphiques (les lettres) à des unités phoniques (les sons). Le décodage s’automatise grâce à l’exercice : la vitesse de lecture des mots augmente et les erreurs diminuent. L’un des éléments clés de cette procédure est l’association de lettres ou groupes de lettres des unités sonores. Pour cela, l’enfant doit être capable de procéder à une analyse consciente de la structure du langage parlé ; il doit développer des capacités métaphonologiques afin d’isoler les unités sonores de la langue (Gombert, 1990). Il n’est pas évident en effet pour le jeune enfant de comprendre que la forme sonore à laquelle il attribue un sens peut se décomposer en unités plus petites (syllabes, rimes, phonèmes), et plus encore d’isoler les unités les plus petites, les phonèmes. Ces sons les plus élémentaires de la parole ne sont pas facilement accessibles car ils ne se présentent pas de façon isolée dans le flux sonore mais sont combinés. Les associations de chaque phonème avec la lettre ou le groupe de lettres correspondant (graphème) permet d’assembler la forme sonore du mot écrit (procédure d’assemblage). L’accès aux phonèmes est donc fondamental pour l’apprentissage de la lecture, et c’est d’ailleurs l’origine la plus reconnue des difficultés en lecture, comme nous le verrons plus loin. Cependant, la conversion d’unités graphiques en unités phonologiques concerne également des unités plus larges que les phonèmes, comme les syllabes et les morphèmes. Des études récentes indiquent en effet que l’enfant utiliserait les syllabes (Ecalle et Magnan, 20021) mais aussi les morphèmes pour identifier les mots (Marec-Breton, Gombert et Colé, 2005 ; les morphèmes sont des suites de lettres qui ont un sens, par exemple dans le mot « dans/eur »). Le traitement en morphèmes des mots pourrait constituer une alternative pour les lecteurs qui ne parviennent pas analyser les phonèmes des mots (Sprenger-Charolles et Colé, 2003). Deux études réalisées dans cette perspective seront présentées dans le premier texte. Florence Lacroix (2000) et Corinne Guirois (2002) ont étudié le développement des habiletés morphologiques chez des enfants normo-lecteurs et faibles lecteurs afin de déterminer si ces enfants accèdent à ces unités du langage au début de l’apprentissage de la lecture.

6Parallèlement à cette procédure de décodage, l’enfant utilise progressivement une autre procédure, dite d’accès direct au mot ou lexicale, qui consiste à identifier le mot sur la base d’une analyse orthographique globale. La forme orthographique correspondant à celle analysée est recherchée en mémoire. La mémorisation des formes orthographiques des mots s’effectue grâce à la rencontre répétée d’un même mot, et notamment à l’analyse visuelle qui a lieu lors de la procédure de décodage. L’évolution de la position de l’œil dans le mot constitue l’un des indicateurs de l’utilisation de cette procédure. Quelques travaux récents réalisés auprès d’enfants normo-lecteurs ou en difficulté plus ou moins sévère de lecture indiquent que la position de l’œil dans le mot varie avec le niveau d’expertise en lecture (Ducrot et Lété, 2005 ; Lété et Ducrot, 2007).

7L’exécution tout d’abord lente et laborieuse de ces différentes procédures, nécessitant de multiples traitements cognitifs, rend leur coordination particulièrement complexe et difficile. Ceci apparaît notamment lorsque l’enfant lit rapidement un texte et commet de nombreuses erreurs, où que sa lecture est particulièrement lente mais précise, ou encore lorsque l’accès au sens de la phrase est particulièrement imprécis. Outre la difficulté de l’identification des mots, le système cognitif de l’enfant n’est pas complètement mature au début de l’apprentissage de la lecture. Il présente des limites dans la quantité d’informations pouvant être traitée à un moment donné. Selon la conception adoptée par le chercheur la limite est inhérente à la capacité de la mémoire de travail (où sont provisoirement placées les informations traitées) ou aux ressources attentionnelles. Quelle que soit la conception relative à cette instance de contrôle, ce système de contrôle assurerait la gestion des informations et des traitements successifs appliqués à l’information entrante (centre exécutif, superviseur attentionnel) et jouerait un rôle d’arbitre en sélectionnant l’information pertinente et en bloquant ou mettant en attente l’information secondaire. Le rôle de cette instance dans l’apprentissage de la lecture n’est pas encore bien compris2. L’étude de Laëtitia Boulc’h (2003), présentée dans le chapitre 1 de cette partie, constitue une contribution à cette question.

8Cette présentation schématique des mécanismes cognitifs impliqués dans l’apprentissage de la lecture sert de cadre général pour expliquer les difficultés persistantes en lecture rencontrées par certains enfants, difficultés désignées sous le terme de dyslexie. La première partie du chapitre 1 expose les principales hypothèses relatives à ces difficultés et présente les débats qui animent actuellement ce champ de recherche (voir également le chapitre de Houria Bouchafa dans cet ouvrage).

9Les recherches qui s’inscrivent dans une approche culturelle considèrent, quant à elle, que l’apprentissage et l’usage de la lecture-écriture dépendent de l’environnement social et culturel de l’enfant. Au sein de son milieu familial, l’enfant découvre les usages sociaux et les fonctions qui fondent l’utilisation du lire-écrire : lire c’est pour s’informer, se divertir, agir, apprendre, se cultiver, communiquer. Il apprend également à quelles occasions l’écrit s’impose dans la vie courante ; en quoi il est plus rapide, plus économique, plus efficace que d’autres modalités d’échanges. L’intérêt de l’écrit se manifeste également au cours des exercices scolaires car il est de plus en plus sollicité comme outil au service des autres apprentissages. Ainsi, en observant les conduites et les habitudes de lecture au sein de sa famille et dans l’environnement éducatif, l’enfant découvre les usages sociaux (communiquer, exprimer des idées, se renseigner…) et scolaires de l’écrit (mémoriser, résoudre un problème).

10Dans sa contribution, constituant le deuxième chapitre de cette partie, Annick Weil-Barais, qui a dirigé un programme de recherche international consacré à cette question3, précise comment l’enfant découvre ces fonctions pragmatiques et cognitives de l’écriture au cours de son développement. Cette synthèse est complétée par la présentation d’une étude réalisée par Annick Weil-Barais en collaboration avec Christine Gaux et Lydie Iralde dans le cadre de ce programme de recherche. Cette étude, exposée dans le premier chapitre de la quatrième partie, souligne que si les fonctions d’expression et de communication de l’écrit sont assez bien identifiées par les élèves, la fonction cognitive de l’écrit, capitale pour le développement de la pensée, est généralement très peu perçue.

11Préalablement à l’apprentissage de la lecture, les pratiques langagières adulte-enfant autour de l’écrit permettent également au jeune enfant d’acquérir un certain nombre de connaissances considérées comme favorables à l’entrée dans l’écrit. En particulier, les lectures proposées à l’enfant par l’adulte ainsi que les activités routinières impliquant le langage (comme les comptines) permettraient au jeune enfant de développer ses habiletés phonologiques, habiletés dont on a vu précédemment l’importance pour la procédure de décodage. Florence Lacroix précise comment le jeune enfant peut acquérir des connaissances sur les différentes unités constituant les mots au cours de ses échanges avec l’adulte. Sa recherche est présentée dans le chapitre 2 de la quatrième partie. Toutefois, les travaux de Vygotski (1995-1997) et de Bruner (1983) montrent que ces situations de tutelle ne sont bénéfiques que lorsqu’elles sont adaptées aux acquis de l’enfant (Zone proximale de développement). Aussi, pour que l’adulte étaye au mieux les apprentissages de l’enfant (médiation et soutien), il est important qu’il connaisse les mécanismes de base des activités impliquées dans le lire-écrire ainsi que l’influence qu’il est susceptible d’avoir sur ces apprentissages. C’est pourquoi il nous paraît crucial de développer des interfaces entre chercheurs, enseignants, professionnels de la petite enfance et parents. Nous espérons que les textes qui constituent cette partie pourront y contribuer.

Notes de bas de page

1 Les références citées dans cette introduction sont précisées dans les chapitres constituant cette partie.

2 Nous remercions Christophe Boujon et Agnès Housseau pour leur contribution relative au rôle de l’attention en lecture lors du colloque.

3 Programme cognitique : École & Sciences cognitives, « Pratiques d’écriture et instrumentation du psychisme : approches psychologiques et didactiques », 2000-2003. Ce programme a donné lieu à un colloque international, « Noter pour penser : Approches développementales et didactiques » qui s’est tenu à l’université d’Angers, les 27 et 28 janvier 2005, dont les actes sont en cours de publication.


Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.