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Lire-écrire de l'enfance à l'âge adulte

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Jean-Pierre Gaté
, 
Christine Gaux

Préface. Lutter pour le lettrisme

Jean-Émile Gombert

Texte intégral

  • 1 De La Haye F., Gombert J.-E., Rivière J.-P., Rocher T., « Les évaluations en lecture dans le cadre (...)

1D’après l’évaluation faite sur 735 000 jeunes lors des Journées d’appel et de préparation à la défense (JAPD) en 2004, 89 % d’entre eux ont une maîtrise suffisante de l’écrit pour au moins comprendre un texte simple (De La Haye, Gombert, Rivière et Rocher, 20051). On n’a guère l’habitude de présenter ces 9/10e de verre plein, préférant focaliser l’attention sur le 10e vide ! Ce 10e que l’on entend prévenir, ce 10e contre lequel il est convenu de lutter ! Prévention de l’illettrisme, lutte contre l’illettrisme. Curieux projet que de prévenir une absence ou de lutter contre elle.

2L’efficacité de l’école est remarquable, nos enseignants sont efficaces ! Les pseudo-comparaisons avec un idéal passé n’y changeront rien. Il est faux que les jeunes maîtrisent moins bien l’écrit aujourd’hui qu’ils ne le faisaient il y a 50 ou 100 ans. À l’époque, le taux de scolarisation était bien moindre, le taux d’élèves présentés aux examens (le magique Certificat d’études primaires) encore plus bas. Ce n’est qu’en comparant les meilleurs d’alors avec la moyenne d’aujourd’hui que l’on peut argumenter une baisse de niveau, et encore ! De même, les souvenirs de chacun, persuadé d’avoir su lire avant Noël en 11e (le CP d’alors), n’ont pas plus de fiabilité que nos autres souvenirs d’enfants, largement reconstruits.

3L’enjeu n’est pas de pallier un manque, mais de généraliser plus encore la maîtrise de ce principal instrument de construction sociétale que constitue l’écrit. Ce qui est ici à prévenir, c’est l’exclusion. Cette démarche citoyenne peut s’appuyer sur la recherche, elle doit associer les professionnels de l’éducation et de l’insertion professionnelle, elle ne peut se faire sans les familles.

4Ce n’est malheureusement pas qu’une question de méthode de lecture à prescrire ou à proscrire dans les écoles, ce serait si simple ! À cet égard, la récente prescription ministérielle des méthodes syllabiques jointe à l’interdiction des méthodes globales ou semi-globales ne fait qu’ajouter à la confusion.

5Il est donc nécessaire aujourd’hui de clarifier les termes de ce débat des « méthodes » qui s’est trouvé récemment réactivé et qui a donné lieu à des simplifications excessives et des raccourcis déformants. Pour ce faire, il faut réaffirmer quelques trivialités.

6Il faut d’abord rappeler ce sur quoi tous les chercheurs et la quasitotalité des praticiens sont d’accord :

  1. Pour lire et écrire, il faut avoir une connaissance consciente des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes.
  2. Cette connaissance n’est pas découverte spontanément par les élèves, elle est la conséquence d’un enseignement explicite.
  3. Cet enseignement est d’autant plus efficace qu’il est entrepris dès le début du CP.

7Tout le monde est d’accord sur ce préalable, il n’est donc pas utile d’y revenir.

8Cela impose-t-il que l’on doive revenir à des méthodes d’enseignement anciennes dites « syllabiques » ? Ces méthodes reposent sur le principe de l’enseignement du B-A-BA afin de rendre progressivement les élèves capables de lire les mots impliquant les correspondances déjà apprises.

9La réponse est clairement Non !

10Non, puisqu’aucune recherche ne permet d’affirmer que la démarche de synthèse proposée par ces méthodes (de la lettre à la syllabe puis au mot) soit plus efficace que la démarche analytique (qui procède par décomposition des mots) ou qu’une démarche, dite mixte, qui combine les deux, ou encore qu’une entrée par l’écriture.

11Non, puisqu’il est établi que la maîtrise des correspondances graphème-phonème ne suffit pas à la lecture et à l’écriture. En effet, outre la connaissance des correspondances graphophonologiques, la lecture et l’écriture demandent :

  1. Un vocabulaire oral suffisant : on ne peut comprendre et produire à l’écrit que des mots que l’on maîtrise à l’oral, c’est un travail qui doit être entrepris en maternelle parallèlement au travail sur la phonologie.
  2. Des connaissances qui permettent de traiter les lettres ne marquant pas les sons de façon univoque (les lettres muettes, les lettres pouvant se prononcer de différentes façons, les sons pouvant s’écrire de différentes manières, certaines marques grammaticales…). Il s’agit en particulier des connaissances morphologiques qui renvoient à la façon dont sont construits les mots. Les recherches se développent qui montrent l’importance de ce type de connaissance pour la lecture et surtout pour l’orthographe.
  3. Des connaissances sur les marques linguistiques qui permettent d’accéder au sens des phrases et des textes au-delà de l’identification de mots isolés. Il s’agit d’une maîtrise de la syntaxe qui est souvent plus complexe à l’écrit qu’à l’oral, la compréhension y étant moins aidée par le contexte extralinguistique.

12Enfin, pour devenir un lecteur-écrivain habile, il faut automatiser tous ces mécanismes. L’automatisation ne se produira que pour les élèves qui auront une pratique suffisante de la lecture et de l’écriture. Pour que cette pratique soit importante, dans la classe et à la maison, il est nécessaire que les activités proposées suscitent et développent chez les élèves l’envie de lire, l’envie d’écrire. Ce n’est pas le cas des méthodes de type B-A-BA !

13Il ne convient donc pas d’inciter les enseignants à changer leur pratique pour adopter une « méthode syllabique ». Il est en revanche pertinent d’insister sur la nécessité de l’enseignement systématique des correspondances graphophonologiques dès le début du CP.

14Ceci peut se faire sans bouleverser les pratiques des enseignants : la plupart des enseignants le font déjà, ceux qui ne le font pas doivent le faire.

15Ceci peut se faire avec les outils pédagogiques disponibles : la plupart des manuels prévoient dès le début du CP un apprentissage progressif des correspondances graphophonologiques.

16Il est sans doute contreproductif de laisser croire que ce n’est pas le cas.

17Il ne s’agit pas de jeter l’opprobre sur l’existant, ni sur les pratiques, ni sur les manuels ; il s’agit de l’infléchir pour plus d’efficacité. Le présent ouvrage suggère des pistes pour de telles inflexions à l’école, mais il va au-delà. Il traite d’éducation et pas uniquement d’enseignement. La réalisation personnelle, sociale et professionnelle est en effet tributaire de l’ensemble des moments et des lieux de vie et, à notre époque et dans nos territoires, elle ne peut se passer de l’écrit.

18Arzon, le 3 mai 2006

Notes

1 De La Haye F., Gombert J.-E., Rivière J.-P., Rocher T., « Les évaluations en lecture dans le cadre de la journée d’appel de préparation à la défense, Année 2004 », Note Évaluation, septembre 2005, ministère de l’Éducation nationale, DEP, 2005.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

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