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Réussir à l'école

 | 
Agnès Florin
, 
Pierre Vrignaud

Contextes sociaux, conations liées au soi et performances scolaires

Sophie Brunot

Texte intégral

Introduction

1Le développement et le fonctionnement cognitifs sont depuis longtemps considérés comme socialement situés (Mead, 1963 ; Vygotsky, 1977). Mais si cette conception est aujourd’hui largement admise, des progrès restent à accomplir pour identifier les processus par lesquels les variables sociales exercent leurs effets sur les performances cognitives. Dans ce cadre, les processus mettant en jeu des variables conatives, que nous définirons comme des variables affectivo-motivationnelles impliquées dans le contrôle et l’orientation de la conduite, semblent particulièrement susceptibles de jouer un rôle central. Snow et Jackson III (1997) concluent d’ailleurs une revue de questions sur l’utilité des variables conatives en psychologie de l’éducation en soulignant qu’elles exercent des influences importantes sur les processus d’acquisition et de développement des compétences scolaires et qu’en outre les enseignants ou les formateurs ont souvent pour objectif implicite ou explicite d’exercer un impact sur ces variables lors de leurs interventions. De fait, notre objectif général dans ce chapitre sera de s’interroger sur le rôle potentiellement médiateur des variables conatives dans l’impact déjà avéré de certains contextes sociaux sur les performances cognitives individuelles dans le domaine scolaire.

2Comme en témoigne la figure 1 empruntée à Snow et Jackson III (1997), le champ de la conation, qui se situe entre celui des affects et celui de la cognition, est extrêmement vaste et comprend diverses catégories de construits (orientations d’accomplissement, auto-régulation, intérêts et styles transitionnels, construits liés au Soi, construits liés aux autres). Selon la proposition de Snow et Jackson III (1997), ces catégories de construits conatifs peuvent être situées sur un continuum allant de la motivation à la volition, autrement dit des désirs aux intentions d’action. L’étendue du domaine de la conation ne nous permet pas d’offrir au lecteur une revue exhaustive des construits conatifs à même d’intervenir dans les relations entre contextes sociaux et performances scolaires, c’est pourquoi cette analyse portera uniquement sur les construits liés au Soi. Ces derniers se situent sur le pôle motivationnel des variables conatives et concernent des variables renvoyant au Soi considéré par le sujet comme objet de connaissance (James, 1890). En d’autres termes, il s’agit de variables renvoyant à des croyances à propos de soi-même, comme l’estime de soi, le concept de soi ou encore le sentiment d’auto-efficacité. Afin de discuter du statut potentiellement médiateur de ces variables dans l’impact de contextes sociaux sur les performances scolaires, on s’interrogera d’abord sur leur relation avec les performances scolaires. Nous examinerons ensuite les relations entre ces variables conatives liées au Soi et des contextes sociaux dont les liens avec les performances scolaires auront été repérés. Nous évoquerons, enfin, les travaux, encore peu nombreux, qui examinent le rôle médiateur des variables conatives liées au Soi dans l’impact des contextes sociaux sur les performances scolaires.

Figure 1 : Classification des variables conatives (Snow & Jackson III, 1997)

Figure 1 : Classification des variables conatives (Snow & Jackson III, 1997)

Conations liées au Soi et performances scolaires

3Pour que les croyances sur soi constituent des variables potentiellement médiatrices dans l’impact des contextes sociaux sur les performances, il faut d’abord s’assurer qu’il existe un lien avéré entre ces croyances et les performances scolaires. Ce sera donc l’objet de cette première partie, mais il convient avant d’aborder ce point d’identifier et de définir précisément les différents concepts renvoyant à des croyances sur soi.

Les concepts associés aux croyances sur soi

4Dans la littérature psychologique, trois principales notions font référence à des croyances sur soi : le concept de soi, l’estime de soi et le sentiment d’auto-efficacité. Le concept de soi est relatif aux perceptions de soi qu’une personne se forge à partir de ses expériences personnelles et notamment à travers les renforcements environnementaux et les appréciations des autres à son égard (Bong & Skaalvik, 2003). Une telle définition implique de considérer que le concept de soi mêle des aspects descriptifs, évaluatifs et affectifs. Parallèlement, la notion d’estime de soi est aussi massivement utilisée pour désigner la valeur globale qu’un individu s’accorde ou encore l’évaluation globale des composants descriptifs du concept de soi et les réactions affectives associées (Martinot, 1995 ; Valentine, DuBois & Cooper, 2004). Enfin, le sentiment d’auto-efficacité perçu correspond à « la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (Bandura, 2003, p. 12). Contrairement à l’estime de soi qui concerne l’évaluation par l’individu de sa valeur personnelle, l’auto-efficacité perçue concerne les évaluations par l’individu de ses aptitudes personnelles (Bandura, 2003).

5Ces différentes croyances sur soi se caractérisent par leur multidimensionnalité. Les chercheurs sont ainsi d’accord pour considérer le concept de soi comme composé de plusieurs facettes relatives aux différents domaines de la vie de l’individu. Parmi ces facettes aussi dénommées « concepts de soi spécifiques », on a notamment identifié le concept de soi scolaire, le concept de soi professionnel, le concept de soi relatif aux relations sociales ou encore le concept de soi en sport. Un individu possèderait ainsi des concepts de soi présentant différents degrés de spécificité et qui s’organiseraient hiérarchiquement du plus spécifique au plus générique. Cette conception multidimensionnelle et hiérarchique se retrouve également dans les travaux sur l’estime de soi où des échelles ont été élaborées pour mesurer l’estime de soi dans différents domaines de la vie (Fleming & Courtney, 1984). Enfin, selon Bandura (2003), il existe un gradient de croyances d’auto-efficacité allant des plus spécifiques aux plus générales. C’est ainsi qu’un individu peut s’estimer efficace par rapport à un large empan d’activités ou simplement par rapport à des activités dans un domaine particulier.

Croyances sur soi et performances scolaires

6De nombreuses études transversales ont été conduites pour examiner les relations entre les croyances sur soi et les performances scolaires. Ces recherches ont fait l’objet de plusieurs méta-analyses dont la plus citée est celle de Hansford et Hattie (1982). Ces chercheurs ont pris en considération 128 études portant sur le lien entre concept de soi et performances scolaires ou entre estime de soi et performances scolaires. Leur méta-analyse fait ressortir un lien global relativement faible entre les mesures de croyances sur soi et les mesures de performances scolaires (moyenne des r=.21), avec des écarts très importants entre les corrélations recensées, celles-ci s’étendant de -. 77 à. 96. Cette recherche permet également d’identifier différents facteurs rendant compte pour partie de ces importantes variations. Parmi eux, nous relèverons d’abord la spécificité des mesures des croyances sur soi. Il apparaît que plus la mesure des croyances sur soi est spécifique plus la relation avec les mesures de performances scolaires est élevée. C’est ainsi que la corrélation avec les performances scolaires est seulement d’une moyenne de. 22 pour l’estime de soi globale, de. 18 pour le concept de soi, alors qu’elle atteint la valeur de. 42 pour le concept de soi scolaire. L’amplitude de la corrélation dépend aussi de l’avancement des individus dans leurs études : la corrélation s’accroît avec la progression dans les études jusqu’à la fin du secondaire puis diminue pour les étudiants du supérieur. Une façon d’interpréter cet effet consiste à dire que plus les expériences scolaires sont nombreuses plus les élèves développent une bonne perception de leurs forces et de leurs faiblesses dans le domaine scolaire. La diminution de la relation pour les étudiants du supérieur pourrait, quant à elle, résulter du nombre plus réduit de feed-back scolaires reçus par les étudiants comparativement aux lycéens ou aux collégiens. Enfin, le type de mesures utilisé pour mesurer les performances scolaires a également une influence sur l’amplitude de la relation : les corrélations sont plus élevées avec les notes et les évaluations des enseignants qu’avec des scores à des épreuves standardisées. Selon Wylie (1979), ceci s’expliquerait par le fait que les notes et les évaluations obtenues en classe sont une source de feed-back particulièrement saillante pour les élèves et servent de base à la construction du concept de soi scolaire.

7Dans la méta-analyse précédente, les études portant sur la relation entre auto-efficacité perçue et performances scolaires n’ont pas été prises en considération. En revanche, Multon, Brown et Lent (1991) ont choisi d’examiner cette relation en conduisant une méta-analyse sur 39 études. Ce travail met en évidence un effet global de taille. 38, les croyances d’auto-efficacité rendant compte de 14 % de la variance des performances scolaires. Au-delà de cet effet global, un certain nombre de facteurs module cette relation parmi lesquels le type de mesures de performance utilisé et le type d’échantillon considéré. La taille de l’effet est plus élevée avec des mesures de performances renvoyant à des mesures basiques d’aptitude plutôt qu’à des performances relevées en classe (i.e., notes), ces dernières étant à leur tour associées à un effet de plus grande taille que ne le sont les scores à des épreuves standardisées. Multon et al. (1991) interprètent la supériorité des effets obtenus avec les mesures d’aptitudes basiques en indiquant que celles-ci sont plus étroitement reliées aux mesures d’auto-efficacité utilisées que ne le sont les autres mesures de performance. Or, d’après Bandura (2003), plus la concordance est grande entre les mesures d’auto-efficacité et les indicateurs de performance, plus les relations obtenues sont fortes. Comme dans l’étude de Hansford et Hattie (1982), Multon et al. (1991) notent que la relation entre croyances d’auto-efficacité et performance est également affectée par le degré d’avancement dans les études. Ils constatent ainsi que la taille de l’effet est plus faible chez les élèves d’école primaire que chez les élèves de l’enseignement secondaire ou du supérieur. En revanche, contrairement à Hansford et Hattie (1982), Multon et al. (1991) ne relèvent pas de diminution de la taille de l’effet pour les étudiants du supérieur.

8L’ensemble des études transversales répertoriées ici permet de conclure qu’il existe une relation modérément positive entre les croyances sur soi et les performances scolaires. Cependant, plusieurs facteurs affectent la taille de cette relation et notamment la spécificité des mesures des croyances sur soi. De fait, les mesures du concept de soi scolaire sont particulièrement bien corrélées aux mesures des performances scolaires. Il en est de même pour les indicateurs d’auto-efficacité perçue qui correspondent dans la plupart des études, à des mesures relativement spécifiques. Le constat d’une relation entre croyances sur soi et performances scolaires ne nous renseigne toutefois en aucune façon sur la nature de cette relation. Est-ce une relation causale et si oui, quel est le sens de la causalité ? Pour répondre à ces questions, il convient d’examiner à présent les résultats obtenus à partir d’études longitudinales.

  • 1 Bêta correspond ici au coefficient de régression standardisé moyen. L’effet obtenu ici approche le (...)
  • 2 Effet qui est supérieur à un effet de petite taille selon la définition de Cohen (1988).

9Une méta-analyse récemment conduite par Valentine et al. (2004) offre une synthèse des résultats des recherches longitudinales sur la relation entre croyances sur soi et performances scolaires. Dans cette étude, les chercheurs ont pris en compte les résultats de 55 recherches portant sur le concept de soi, sur l’estime de soi ou l’auto-efficacité perçue. Globalement, cette méta-analyse met en évidence un faible effet positif des croyances sur soi sur les performances scolaires (b =.08)1. Comme dans les méta-analyses sur les études transversales, un des principaux modérateurs de cette relation est le niveau de spécificité des mesures des croyances sur soi : l’effet obtenu est plus important lorsque l’on mesure des croyances sur soi relatives au domaine scolaire plutôt que des croyances sur soi globales. Un autre modérateur important renvoie au degré de correspondance entre les mesures liées au Soi et les mesures de performances : plus celui-ci est élevé, plus la taille de l’effet est élevée. Autrement dit, les croyances sur soi sont de meilleurs prédicteurs des performances lorsqu’elles sont mesurées sur le même domaine que les performances relevées. Par exemple, le concept de soi scolaire en mathématiques sera un meilleur prédicteur des performances en mathématiques que des performances dans une autre matière. À l’issue de leur méta-analyse, Valentine et al. (2004) concluent que lorsque les croyances sur soi mesurées sont spécifiques au domaine scolaire et que les mesures des croyances sur soi et des performances sont en correspondance, elles exercent un effet substantiel2 sur les performances scolaires. On peut ainsi dire que dans les conditions décrites ci-dessus, les croyances sur soi mesurées au temps 1 permettent de prédire une part non négligeable de la variance des performances scolaires appréhendées au temps 2, et ce, après contrôle du niveau de performance au temps 1.

10Si la méta-analyse de Valentine et al. (2004) autorise à conclure sur l’effet des croyances sur soi sur les performances scolaires, elle ne permet pas d’envisager simultanément l’effet des performances scolaires sur les croyances sur soi. Autrement dit, elle n’offre pas les moyens de trancher entre un modèle où seules les croyances sur soi exerceraient un effet sur les performances et un modèle où les influences seraient réciproques. Une série d’études longitudinales menées par Marsh et ses collaborateurs (Guay, Marsh & Boivin, 2003 ; Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller & Baumert, 2005) permet, en revanche, de trancher sur ce point. Guay et al. (2003) ont ainsi mené une étude longitudinale sur des enfants en 2e, 3e et 4e années d’école élémentaire. Cette étude comportait trois vagues de recueil de données sur le concept de soi scolaire et les performances scolaires, avec un intervalle d’un an entre chacune d’elles. Le modèle structural retenu appuie l’idée que les performances scolaires ont un impact sur le concept de soi scolaire mesuré un an plus tard et que de la même façon le concept de soi scolaire exerce un effet sur les performances scolaires relevées un an plus tard. L’hypothèse d’effets réciproques entre le concept de soi scolaire et les performances scolaires est donc soutenue et se trouve également corroborée par les résultats d’une autre étude longitudinale de Marsh et al. (2005) menée avec des élèves de collège sur les relations entre concept de soi en mathématiques et performances en mathématiques.

11D’une façon générale, les études évoquées dans cette partie amènent à conclure que les croyances sur soi sont des prédicteurs substantiels des performances scolaires à condition toutefois que leur mesure soit suffisamment spécifique au domaine dans lequel les performances sont relevées. De fait, si on considère les performances scolaires globales, les deux types de croyances sur soi les plus pertinentes à prendre en compte sont le concept de soi scolaire et les croyances d’auto-efficacité dans le domaine scolaire. La suite de notre propos sera donc centrée sur ces deux types de croyances dont nous examinerons le rôle potentiellement médiateur dans les relations entre contextes sociaux et performances scolaires. Mais auparavant il convient de s’interroger brièvement sur ce qui distingue les notions de « concept de soi scolaire » et d’« auto-efficacité perçue dans le domaine scolaire ». Parmi les différences identifiées dans les revues sur cette question (Bong & Clark, 1999 ; Bong & Skaalvik, 2003), on relèvera notamment celle attachée à la nature des items utilisés pour mesurer les deux concepts. Alors que les items mesurant le concept de soi scolaire évoquent des caractéristiques ou des dispositions personnelles (ex. « Les mathématiques sont une de mes matières préférées » ; « J’ai de bons résultats en français »), ceux mesurant l’auto-efficacité scolaire perçue concernent la performance à la tâche à réaliser (ex. « Je suis capable d’obtenir de bonnes notes en mathématiques »). Une seconde différence tient au fait que le concept de soi scolaire serait un construit complexe comprenant une composante cognitive (mêlant des aspects descriptifs et évaluatifs) et une composante affective alors que l’auto-efficacité scolaire mettrait seulement en jeu une composante cognitive. Dans une recherche récente, Pietsch, Walker et Chapman (2003) ont montré que la composante cognitive du concept de soi scolaire et l’auto-efficacité perçue renvoient au même construit. De fait, seule la composante affective du concept de soi le différencierait de l’auto-efficacité perçue. Enfin, au regard des résultats obtenus par Pietsch et al. (2003), l’auto-efficacité perçue dans le domaine scolaire constituerait un meilleur prédicteur des performances scolaires que le concept de soi scolaire, et ce, même lorsque le niveau de généralité des mesures utilisées est contrôlé. Selon ces chercheurs, ceci résulterait du fait que les croyances d’auto-efficacité concernent des attentes de performances sur une tâche alors que le concept de soi scolaire renvoie à des caractéristiques personnelles. La prudence s’impose toutefois face à ce résultat qui est en désaccord avec une des conclusions de la méta-analyse de Valentine et al. (2004) selon laquelle à niveau égal de spécificité des mesures, le concept de soi et l’auto-efficacité perçue dans le domaine scolaire prédisent de manière équivalente les performances scolaires.

12Dans la partie suivante, les travaux sur le concept de soi scolaire et l’auto-efficacité scolaire perçue seront indifféremment évoqués pour examiner le possible rôle médiateur des croyances sur soi dans l’impact de certains contextes sociaux sur les performances scolaires.

Contextes sociaux et performances scolaires : rôle médiateur des conations liées au Soi ?

13Les contextes sociaux susceptibles d’exercer un impact sur les performances scolaires peuvent mettre en jeu soit des relations inter-groupes, soit des relations interpersonnelles. Un certain nombre de travaux montre ainsi que la position plus ou moins favorable des groupes d’appartenance de l’individu par rapport à celles des autres groupes n’est pas sans incidence sur ses performances cognitives (Croizet & Claire, 1998). Toutefois, peu de travaux dans le domaine scolaire examinent les effets des contextes inter-groupes sur des croyances liées à soi, aussi ne seront-ils pas évoqués dans ce chapitre. Quant aux contextes sociaux relatifs aux relations inter-personnelles, ils peuvent faire intervenir les parents, les enseignants ou encore les pairs. Dans le présent propos, les relations entre les élèves et les enseignants ne seront pas abordées et seules les relations avec les parents et les pairs qui constituent des contextes plus distaux de la situation pédagogique et éducative seront pris en considération. Pour chacune des variables contextuelles envisagées, nous examinerons ses relations avec les performances scolaires et les croyances scolaires sur soi, puis nous évoquerons des études étayant le rôle médiateur des croyances sur soi dans la relation entre le contexte social et les performances scolaires.

Les relations avec les parents

14Les recherches sur les styles parentaux permettent d’identifier deux principales dimensions qui contribuent à la réussite scolaire des enfants (Ratelle, Larose, Guay & Senécal, 2005). La première que nous dénommerons le « soutien à l’autonomie » renvoie au degré selon lequel les parents valorisent et utilisent des techniques éducatives encourageant l’indépendance dans la résolution des problèmes et les choix et la participation à des décisions, plutôt que des techniques disciplinaires punitives, des pressions ou des récompenses (Grolnick & Ryan, 1989). L’idéologie sous-jacente à la pratique de ce style parental réfère à l’idée que l’enfant est un être unique, qui a ses propres buts et qui est actif. La seconde dimension désignée sous les termes d’« implication parentale » concerne le degré selon lequel les parents fournissent des ressources à l’enfant, par exemple en lui consacrant du temps, en étant attentif à lui ou encore en lui fournissant un soutien émotionnel (Ratelle et al., 2005). En d’autres termes, l’implication parentale est d’autant plus grande que les parents manifestent de l’intérêt pour la vie de leur enfant et prennent activement part à celle-ci.

15Les études qui se sont intéressées aux relations entre ces dimensions du style parental et les performances scolaires ont été conduites sur des populations de différents âges (enfants d’école maternelle, pré-adolescents et étudiants) et ont utilisé trois types de techniques pour appréhender le style parental. Des entretiens verbaux dirigés menés auprès de la mère et du père constituent la première d’entre elles (Grolnick & Ryan, 1989). À partir de ces entretiens, le style parental de chaque parent est coté sur des échelles de Likert par l’interviewer et un observateur. Une seconde technique consiste à filmer et à observer des interactions entre parents et enfants que l’on confronte à des problèmes à résoudre en commun (Feldman & Wentzel, 1990). La cotation des styles parentaux s’effectue alors à partir du visionnage des séquences vidéo par deux observateurs indépendants ayant une expérience clinique. Enfin, la troisième technique renvoie à une mesure indirecte des styles parentaux par le biais d’un questionnaire diffusé auprès des enfants (Strage & Swanson Brandt, 1999). Il s’agit donc ici d’une mesure de la perception du style parental par l’enfant.

  • 3 Dans les études présentées, les styles parentaux de la mère et du père sont parfois appréhendés in (...)

16Les résultats obtenus dans ce cadre indiquent l’existence d’une relation positive substantielle entre le soutien parental à l’autonomie et les performances scolaires, et ce, quelles que soient la population et la technique utilisée pour mesurer le soutien parental. Ainsi, Grolnick et Ryan (1989) qui ont utilisé la méthode de l’entretien relèvent des corrélations variant de. 30 à. 60 sur 48 enfants d’école primaire. Feldman et Wentzel (1990) obtiennent avec la technique des observations d’interactions entre parents et enfants des corrélations allant de. 22 à. 27 sur une population de 109 pré-adolescents de sexe masculin. Enfin, Strage et Swanson Brandt (1999) mettent en évidence le même type de relation (.13 < r <.21) sur une population de 200 étudiants pour lesquels la perception du soutien parental était mesurée par le biais d’un questionnaire3. Ce dernier résultat est d’autant plus intéressant que cette relation positive est relevée aussi bien pour les étudiants vivant toujours chez leurs parents que chez ceux ayant quitté le foyer familial. Le style éducatif parental est donc un facteur susceptible de jouer un rôle important dans la réussite non seulement scolaire mais aussi universitaire.

17Concernant l’implication parentale, les résultats actuels sur sa relation avec les performances scolaires des enfants sont, en revanche, peu clairs. Tandis que Grolnick, Ryan et Deci (1991) obtiennent des corrélations proches de 0 avec des enfants d’école primaire interrogés par questionnaire sur leur perception de l’implication parentale, Ratelle et al. (2005) recueillent avec la même technique de mesure de l’implication parentale une corrélation positive significative (r =.14, N = 456) sur des étudiants à l’Université. En outre, chez des élèves d’école primaire, Grolnick et Ryan (1989) relèvent avec la technique de l’entretien parental des corrélations significatives pour l’implication parentale de la mère (.32 < r <.43, N = 48) mais des corrélations non significatives pour celle du père. Ces divergences dans les résultats pourraient tenir au fait que la façon dont les enfants perçoivent l’implication parentale varie au cours du temps. De plus, il existe sans doute un écart important entre la façon dont les parents rendent compte de leur implication parentale et la perception qu’en ont leurs enfants. De fait, il serait utile pour compléter cette analyse d’avoir des données recueillies à partir de l’observation d’interaction parents-enfants.

18Considérons maintenant les relations entre les styles parentaux et les croyances sur soi. Pour le soutien parental à l’autonomie comme pour l’implication parentale, une relation positive avec le concept de soi scolaire est relevée dans les études qui mesurent la perception du style parental par l’enfant chez des élèves d’école primaire (Grolnick et al., 1991) et chez des étudiants (Ratelle et al., 2005). Toutefois, avec la technique de l’entretien parental, Grolnick et Ryan (1989) trouvent, chez des élèves d’école primaire, un lien positif pour le soutien à l’autonomie exercé par le père mais pas pour celui fourni par la mère. De plus, ces chercheurs ne relèvent aucune corrélation significative entre l’implication parentale et le concept de soi scolaire. Il convient, cependant, de relativiser la portée de ces derniers résultats dans la mesure où l’étude concernée qui est déjà ancienne a été conduite avec des effectifs relativement faibles (N = 48).

  • 4 La motivation auto-déterminée pour l’école renvoie au degré selon lequel un individu s’engage dans (...)

19Il reste à s’interroger sur la possibilité que le concept de soi scolaire joue un rôle médiateur dans la relation entre les styles parentaux et les performances scolaires. Deux études menées par Guay et Vallerand (1997) étayent cette idée en ce qui concerne le soutien parental perçu par l’élève. Ces études ont été réalisées sur plus de 1000 élèves âgés de 15 à 16 ans qui étaient invités à compléter en début d’année scolaire des questionnaires mesurant leur perception du soutien parental à l’autonomie, leur concept de soi scolaire et la motivation auto-déterminée pour l’école4. Les performances scolaires étaient mesurées à partir du recueil des notes obtenues en fin d’année scolaire. Les modèles structuraux retenus dans les deux études placent le concept de soi scolaire en position de médiateur entre le soutien parental à l’autonomie et les performances scolaires. Toutefois, la relation entre le concept de soi scolaire et les performances scolaires est elle-même médiatisée par la motivation auto-déterminée (cf. figure 2). Ajoutons que Grolnick et al. (1991) obtiennent également avec des élèves d’école primaire un modèle structural dans lequel le concept de soi scolaire médiatise la relation entre les soutiens perçus à l’autonomie de la part de la mère et du père, mesurés indépendamment, et les performances scolaires.

Figure 2 : Représentation schématique des relations obtenues par Guay et Vallerand (1997).

Figure 2 : Représentation schématique des relations obtenues par Guay et Vallerand (1997).

20Si le concept de soi scolaire apparaît donc comme médiatisant au moins pour partie les relations entre le soutien parental à l’autonomie et les performances scolaires, son rôle dans la relation entre ces dernières et l’implication parentale a été peu examiné et n’est pas clairement établi. Seule l’étude de Grolnick et al. (1991) aboutit à un modèle structural dans lequel l’implication perçue du père est un prédicteur du concept de soi scolaire, qui prédit, à son tour, les performances scolaires. Il faut, cependant, considérer avec prudence les effets obtenus dans cette étude car ils sont de très petite taille et l’effectif de la population (N = 48) est trop faible pour que les estimations fournies par le modèle soient suffisamment fiables.

21Dans l’état actuel des recherches, on peut conclure que même s’il existe de fortes présomptions en faveur du rôle médiateur des croyances sur soi scolaires dans l’impact des styles parentaux sur les performances scolaires, les travaux étayant cette hypothèse sont encore en nombre trop restreint. On regrette, en outre, l’absence d’études longitudinales qui seules autoriseraient la production d’inférences en termes de relations causales.

L’influence des pairs

22Comme le style éducatif des parents, les contacts avec les pairs et notamment les camarades de classe sont susceptibles de contribuer à la réussite scolaire de l’élève. Dans ce cadre, deux aspects apparaissent importants à considérer. Le premier concerne l’acceptation par les pairs et renvoie à l’intégration de l’élève au sein de la classe (i.e., son statut sociométrique) ou encore au nombre et à la qualité des relations amicales entretenues. Le second aspect renvoie aux comparaisons sociales qui s’établissent nécessairement entre les élèves d’une même classe ou d’une même école. Nous verrons que ces comparaisons peuvent être individuelles, l’élève se compare alors à un autre élève, ou faire référence au groupe, l’élève se comparant dans un tel cas à un ensemble d’élèves (par exemple aux élèves du groupe-classe).

23L’acceptation par les pairs. Différentes procédures sont utilisées pour appréhender l’acceptation par les pairs. Les plus classiques d’entre elles consistent pour l’élève à nommer ses meilleurs amis ou encore à désigner les camarades de classe avec lesquels il souhaiterait réaliser diverses activités. Dans une autre procédure, moins fréquemment employée, l’élève indique, à l’aide d’échelles de Likert, dans quelle mesure il aimerait réaliser une activité donnée avec chacun de ses camarades de classe. Sur la base de ces différents recueils de données, des scores d’acceptation sociale sont calculés selon des modalités que nous ne détaillerons pas ici.

24Plusieurs recherches réalisées sur des populations de différents âges révèlent que l’acceptation sociale est positivement reliée aux performances scolaires. Par exemple, une étude de Ladd (1990) réalisée sur des enfants en dernière année d’école maternelle montre d’une part, que le nombre d’amis en début d’année scolaire est associé positivement aux performances scolaires recueillies deux mois plus tard et, d’autre part, que se faire de nouveaux amis en cours d’année s’accompagne d’un gain de performance (Buhs, Ladd & Herald, 2006). De même, les travaux de Wentzel et ses collaborateurs (Wentzel, 1991 ; Wentzel, McNamara Barry & Caldwell, 2004) sur des élèves en première année de collège indiquent que la qualité des relations avec les pairs mesurée au début de l’année scolaire prédit les performances scolaires obtenues à la fin de l’année.

25Il existe, en revanche, relativement peu d’études sur la relation entre l’acceptation sociale et les croyances sur soi dans le domaine scolaire. Deux études longitudinales sur des enfants d’école primaire permettent, cependant, de conclure que l’acceptation sociale dans la classe est associée positivement au concept de soi scolaire mesuré plusieurs mois plus tard (Buhs, 2005 ; Guay, Boivin & Hodges, 1999). Ces mêmes études mettent également en évidence le rôle médiateur du concept de soi scolaire dans la relation entre l’acceptation sociale et les performances scolaires. Toutefois, ces travaux indiquent aussi que cette relation est médiatisée par d’autres variables. Par exemple, Guay et al. (1999) proposent un modèle dans lequel le sentiment de solitude perçu constitue un autre médiateur qui se positionne entre l’acceptation sociale (mesurée par une procédure de nomination des pairs) et le concept de soi scolaire (cf. figure 3).

Figure 3 : Représentation schématique du modèle de Guay, Boivin et Hodges (1999) testé sur une population d’élèves de 2e, 3e et 4e année d’école primaire. Le temps 1 et le temps 2 sont séparés par un intervalle d’un an.

Figure 3 : Représentation schématique du modèle de Guay, Boivin et Hodges (1999) testé sur une population d’élèves de 2e, 3e et 4e année d’école primaire. Le temps 1 et le temps 2 sont séparés par un intervalle d’un an.

26La comparaison sociale individuelle. Le contexte scolaire est particulièrement propice à la mise en oeuvre de comparaisons sociales. L’élève dispose ainsi de multiples informations lui permettant d’évaluer ses comportements et ses performances en les comparant à ceux produits par un ou plusieurs de ses pairs. Ces informations comparatives pourraient être utilisées par l’élève pour prédire ses comportements et ses performances et partant avoir un impact sur ses apprentissages et ses productions scolaires. C’est une telle hypothèse qui a été testée dans une série d’expériences conduites par Schunk et ses collaborateurs (Schunk & Hanson, 1989 ; Schunk, Hanson & Cox, 1987) sur l’effet du modelage par les pairs. Ces travaux expérimentaux révèlent que l’observation d’un pair qui réussit un apprentissage facilite l’apprentissage et la performance ultérieurs d’un élève à condition que ce dernier perçoive la compétence du pair comme similaire à la sienne. Autrement dit, le modelage est efficace uniquement si le processus de comparaison sociale permet à l’élève de conclure qu’il est suffisamment semblable au modèle. Parallèlement, Schunk et Hanson (1989) et Schunk et al. (1987) relèvent que l’exposition à un pair qui offre un modèle de réussite produit un effet positif sur le sentiment d’auto-efficacité si le pair est perçu par l’élève comme suffisamment similaire sur le plan de la compétence.

27Se pose alors la question du statut médiateur du sentiment d’auto-efficacité dans la relation entre exposition au modèle et performance. Malheureusement, les travaux déjà anciens de Schunk et al. (1987) n’autorisent pas à conclure sur ce point. Si leurs études démontrent bien une corrélation positive entre l’efficacité perçue et la performance après l’exposition à un modèle, elles ne comportent pas d’analyses en pistes causales qui seules permettraient de statuer sur le rôle potentiellement médiateur de l’auto-efficacité perçue. Notons, en revanche, qu’une étude menée par Bandura et Jourden (1991) dans le domaine des décisions organisationnelles met clairement en évidence le rôle médiateur de l’auto-efficacité perçue dans l’impact d’un modèle de réussite sur la performance. Il est donc probable que cette même relation pourrait être repérée sur des tâches scolaires.

28La comparaison sociale au groupe. Considérons pour finir la comparaison sociale au groupe, c’est-à-dire la comparaison qui s’instaure entre l’individu et les membres de son groupe d’appartenance dans leur ensemble soit, dans le cas présent, entre l’élève et le groupe-classe ou encore entre l’élève et le groupe-école. Tout un ensemble de travaux menés notamment par Marsh et ses collaborateurs (Marsh, 1987, 1991 ; Marsh & Hau, 2003) suggère que les élèves utilisent leur groupe scolaire d’appartenance comme cadre de référence pour évaluer leurs compétences scolaires et partant pour établir leur concept de soi scolaire. Ces travaux mettent ainsi en évidence un effet dénommé « Big-Fish-Little-Pond-effect » (l’« effet gros poisson dans petit bassin »). Ce dernier peut être défini de la façon suivante (cf. figure 4) : à aptitudes scolaires égales, les élèves placés dans des classes ou des écoles d’excellence (où les aptitudes scolaires moyennes des élèves sont élevées) présentent un concept de soi plus faible que les élèves placés dans des classes ou des écoles non sélectives (où le niveau moyen des aptitudes scolaires est plus faible). Le plus surprenant est que cet effet a son pendant lorsqu’on considère non plus le concept de soi scolaire mais les performances scolaires. Plusieurs études longitudinales sur des cohortes d’élèves très importantes (Marsh, 1991) démontrent ainsi qu’à aptitudes scolaires initiales égales, les élèves placés dans des écoles ou des classes d’excellence ont des aspirations scolaires plus faibles et de moins bonnes performances scolaires que ceux placés dans des écoles ou des classes non sélectives.

Figure 4 : Représentation schématique de « l’effet gros poisson dans petit bassin » empruntée à Marsh et Hau (2003). L’effet négatif des aptitudes scolaires moyennes des élèves du groupe (symbolisé par « - ») est de plus petite taille (de l’ordre de -. 20) que l’effet positif (symbolisé par « ++ ») des aptitude scolaires de l’élève sur le concept de soi scolaire (effet de l’ordre de. 40).

Figure 4 : Représentation schématique de « l’effet gros poisson dans petit bassin » empruntée à Marsh et Hau (2003). L’effet négatif des aptitudes scolaires moyennes des élèves du groupe (symbolisé par « - ») est de plus petite taille (de l’ordre de -. 20) que l’effet positif (symbolisé par « ++ ») des aptitude scolaires de l’élève sur le concept de soi scolaire (effet de l’ordre de. 40).

29La comparaison sociale à un groupe de niveau scolaire élevé exercerait donc des effets délétères non seulement sur le concept de soi scolaire mais aussi sur les performances scolaires. On peut alors se demander si les effets observés sur les performances scolaires ne sont pas, au moins pour partie, la résultante des effets obtenus sur le concept de soi scolaire. Au regard des travaux de Marsh et ses collaborateurs (Marsh, 1987, 1991), la réponse est clairement positive. Il apparaît, en effet, que le contrôle statistique de la variable « concept de soi scolaire » engendre une diminution importante de l’effet négatif du niveau d’aptitudes scolaires moyen des élèves du groupe d’appartenance sur les performances scolaires de l’élève. Le concept de soi scolaire jouerait donc bien ici encore un rôle de médiateur.

Conclusion

30L’ensemble des travaux présentés dans ce chapitre atteste le rôle fondamental exercé par les conations liées au Soi dans l’impact des contextes sociaux sur les performances scolaires. Le concept de soi scolaire apparaît ainsi comme un médiateur important dans les relations entretenues entre le style éducatif des parents, les relations avec les pairs ou encore les comparaisons sociales d’une part, et les performances scolaires, d’autre part. Il faut, cependant, souligner que le rôle des croyances sur soi dans ces différentes relations est lui-même probablement indirect dans bon nombre de cas. De fait, des variables intermédiaires dans la relation entre contextes sociaux et croyances sur soi peuvent être mises à jour. Ainsi en est-il de la variable « sentiment de solitude » qui, comme nous l’avons vu, médiatiserait la relation entre l’acceptation sociale par les pairs et le concept de soi scolaire. Mais bien d’autres variables relatives notamment à la perception des contextes sociaux par l’individu pourraient sans nul doute être dégagées. De même, des variables intermédiaires tant conatives qu’affectives ou cognitives sont susceptibles d’être médiatrices dans la relation entre les croyances sur soi scolaires et les performances scolaires. Dans ce sens, la motivation auto-déterminée constitue une belle illustration de variable conative intervenant entre le concept de soi et les performances scolaires (Guay & Vallerand, 1997, voire notre partie sur les styles parentaux). Des variables émotionnelles comme l’anxiété ou cognitives comme la focalisation attentionnelle sont aussi de bonnes candidates notamment pour rendre compte de l’effet de l’auto-efficacité perçue sur les performances scolaires (Bandura, 2003).

31Par ailleurs, ce tour d’horizon des recherches actuelles sur les relations entre contextes sociaux, croyances sur soi et performances scolaires amène à repérer plusieurs de leurs limites. Premièrement, si les études sur le rôle du concept de soi scolaire dans la régulation sociale des performances scolaires sont relativement nombreuses, peu de recherches portent en revanche sur celui de l’auto-efficacité perçue. Cet état de fait est d’autant plus surprenant que, selon certains auteurs (Pietsch et al., 2003), le sentiment d’auto-efficacité scolaire constitue un meilleur prédicteur des performances scolaires que le concept de soi scolaire. Deuxièmement, il manque encore d’études longitudinales pour permettre d’inférer des relations de causalité entre les variables étudiées. Ainsi, avons-nous souligné notamment l’absence d’études longitudinales concernant les relations entre les styles parentaux, les croyances sur soi et les performances scolaires. Troisièmement, le recours à la méthode expérimentale pourrait à notre sens être utile, dans certains cas, pour donner encore plus d’assises aux relations causales dégagées sur la base de relevés longitudinaux. Par exemple, l’acceptation sociale d’un élève dans un groupe nous semble être une variable manipulable expérimentalement et dont il serait intéressant d’examiner les effets immédiats sur les croyances scolaires liées au Soi et sur les performances scolaires.

32Enfin, les résultats présentés ici encouragent la mise en place de programmes éducatifs destinés à améliorer le concept de soi et les croyances d’auto-efficacité scolaires des élèves. Ces programmes pourraient combiner des actions menées tant auprès des élèves que des enseignants et des parents et s’inspirer des pistes que fournit l’analyse systématique de l’impact des contextes sociaux sur les croyances scolaires liées au Soi.

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Notes

1 Bêta correspond ici au coefficient de régression standardisé moyen. L’effet obtenu ici approche le seuil de. 10 défini par Cohen (1988) pour un effet de petite taille en sciences sociales.

2 Effet qui est supérieur à un effet de petite taille selon la définition de Cohen (1988).

3 Dans les études présentées, les styles parentaux de la mère et du père sont parfois appréhendés indépendamment et les performances scolaires sont généralement considérées à l’aide de plusieurs indicateurs. Plusieurs coefficients de corrélation entre chaque dimension du style parental et les performances scolaires sont donc calculés.

4 La motivation auto-déterminée pour l’école renvoie au degré selon lequel un individu s’engage dans les activités scolaires par choix personnel et par plaisir.

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Classification des variables conatives (Snow & Jackson III, 1997)
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Fichier image/jpeg, 127k
Titre Figure 2 : Représentation schématique des relations obtenues par Guay et Vallerand (1997).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60193/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 53k
Titre Figure 3 : Représentation schématique du modèle de Guay, Boivin et Hodges (1999) testé sur une population d’élèves de 2e, 3e et 4e année d’école primaire. Le temps 1 et le temps 2 sont séparés par un intervalle d’un an.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60193/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 49k
Titre Figure 4 : Représentation schématique de « l’effet gros poisson dans petit bassin » empruntée à Marsh et Hau (2003). L’effet négatif des aptitudes scolaires moyennes des élèves du groupe (symbolisé par « - ») est de plus petite taille (de l’ordre de -. 20) que l’effet positif (symbolisé par « ++ ») des aptitude scolaires de l’élève sur le concept de soi scolaire (effet de l’ordre de. 40).
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Auteur

Université Rennes 2.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

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