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Réussir à l'école

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Agnès Florin
, 
Pierre Vrignaud

Effets différenciés des processus d’identification au lieu et aux pairs en contexte scolaire

André Ndobo, Ghozlane Fleury-Bahi, Emmanuelle Gardair, Christine Jeoffrion et Aurore Deledalle

Note de l’éditeur

Les deux premiers auteurs sont les contributeurs principaux de ce chapitre.

Texte intégral

Introduction

1L’une des préoccupations des chercheurs en éducation concerne l’explication et la compréhension des mécanismes à l’œuvre dans le déroulement de la carrière scolaire des élèves. Un examen sommaire des productions pionnières amène à constater le rôle que joue la question des inégalités sociales dans ce domaine (Baudelot & Establet, 1971 ; Boudon, 1973 ; Bourdieu & Passeron, 1964). L’orientation macrosociologique de ces travaux les amène à privilégier l’étude des relations entre le système scolaire et la société au détriment de la structure scolaire en soi (c’est-à-dire de son fonctionnement, de ses moyens et des relations entre les différents acteurs en son sein). Dans le prolongement de ces travaux, des études monographiques vont se développer en permettant l’émergence d’explications alternatives ou complémentaires sur la carrière scolaire. À partir du rapport pionnier de Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, Weinfield et York (1966), les chercheurs en éducation commencent à s’intéresser aux effets du contexte scolaire (Cousin, 1998 ; Duru-Bellat, 2001). Ils tiennent alors compte des facteurs externes (tels que la composition sociale de l’école) et des facteurs liés au fonctionnement de l’école (tels que sa politique, ses moyens, son offre et l’orientation qu’elle propose).

2La présente recherche s’inscrit dans cette dernière perspective. Elle considère les aspects socio-économiques (composition socio-économique de l’école) et instrumentaux (organisation interne de l’école) du contexte, ainsi que sa dimension socio-spatiale (la localisation spatiale, le cadre bâti et les rapports que les usagers entretiennent avec l’espace scolaire). Ce faisant, elle s’interroge sur les mécanismes sociopsychologiques qui sous tendent la relation élève/établissement (l’attachement, l’identification au lieu et l’évaluation du lieu) ainsi que sur leur contribution à l’explication de la carrière scolaire.

Le paradigme du contexte scolaire

3L’une des préoccupations des spécialistes de l’éducation consiste à favoriser la compréhension et l’explication du déroulement de la carrière scolaire à différents niveaux. Les recherches classiques disponibles se caractérisent par deux orientations principales (pour une présentation exhaustive voir Bressoux, 1995 ; Duru-Bellat & Mingat, 1988) : 1) une orientation macrosociologique qui privilégie l’étude des rapports entre le système éducatif et la société. Cette orientation se nourrit à la fois du courant conflictualiste qui envisage l’école comme une structure de reproduction des inégalités (Baudelot & Establet, 1971 ; Bourdieu & Passeron, 1964 ; 1970) et du courant individualiste (Boudon, 1973) qui considère l’individu comme l’acteur du maintien ou de l’amélioration de sa position sociale. Mais dans les deux cas, l’école apparaît comme un objet d’étude secondaire ; 2) une orientation microsociologique qui s’attache aux relations entre les acteurs au sein de l’école. Cette dernière se distingue par une analyse portant sur des établissements particuliers (leur mode de fonctionnement, leur identité, leurs exigences, etc.). C’est cette orientation qui est à la source de travaux portant sur les effets du contexte scolaire.

4Les travaux sur le contexte scolaire sont complémentaires des précédents car ils proposent de considérer la multiplicité des facteurs à l’œuvre dans l’explication de l’inégalité des carrières scolaires, c’est-à-dire à la fois les facteurs individuels (tels que la valeur scolaire, le niveau d’aspiration des élèves) et contextuels. Si on considère la composition sociale de l’école, l’offre et les moyens d’enseignement et les pratiques de regroupement et d’orientation comme des variables de différenciation des établissements (Duru-Bellat & Mingat, 1988 ; Trancart 1998), on perçoit bien que le contexte des établissements ne peut être uniforme.

5C’est dans cette perspective qu’il faut comprendre ce qu’on appelle l’effet établissement. Selon Cousin (1993), cet effet consacre une modification de la perception de l’établissement qui est dorénavant abordé « comme une organisation qui possède un style particulier, des modes de relations sociales spécifiques et une capacité de mobilisation de ses acteurs et de ses ressources qui lui est propre » (p. 395). Cette approche tend ainsi à distinguer les « contraintes extérieures » (comme par exemple leur recrutement social, la zone d’implantation) qui s’imposent à l’établissement et les facteurs résultant de sa politique (son organisation interne, son « climat » et la cohérence de la politique mise en place [Cousin, 1998]). Mais la différence inter-établissements n’est qu’un aspect des inégalités constatées. La question de l’hétérogénéité inter-classes émerge dès lors qu’on considère les pratiques pédagogiques spécifiques, les attentes et les représentations propres à tel enseignant. Cela amène à envisager l’effet établissement, non pas comme un facteur causal propre, mais comme le résultat de l’agrégation des effets classes (Bressoux, 1995).

6Le paradigme de l’effet du contexte impose donc l’idée d’une école qui n’est pas seulement victime de la société, mais qui est aussi, par son recrutement et par son fonctionnement, génératrice des inégalités (Duru-Bellat, 2001). La constitution des classes de niveau est un autre aspect de l’actualisation des dysfonctionnements de l’école. En effet, il s’avère que la constitution des classes de niveau profite davantage aux élèves forts qu’aux faibles. En d’autres termes, les classes homogènes de niveau faible progressent beaucoup moins que les classes homogènes de niveau élevé alors que les classes hétérogènes profiteraient davantage aux élèves faibles (Duru-Bellat, Le Bastard-Landrier, Piquée & Suchaut, 2004 ; Duru-Bellat & Mingat, 1997).

7Dans la lignée des travaux sur le contexte scolaire, d’autres recherches s’intéressent aux déterminants de l’estime de soi des élèves, de leur motivation, de leur performance et aux risques d’abandon scolaire. Ces recherches font référence à différents processus d’ordre psychologique (lien à l’école, attachement à l’école, appartenance à l’école, identification à l’école) qui s’étayent sur la valeur attribuée à l’école et au système scolaire, sur la participation aux activités scolaires (Finn, 1989), sur l’attachement envers les professeurs et l’engagement envers les valeurs scolaires (Eggert, Thompson, Herting, Nicholas & Dicker, 1994), sur l’identification au groupe de pairs ou encore sur la relation de l’élève avec ses enseignants (Goodnow, 1993).

8La recherche présentée s’inscrit dans cette dernière perspective. Elle se propose d’élargir et de compléter la perspective courante des travaux relatifs aux effets de contexte. Elle envisage le contexte non pas seulement en termes de structure sociale ayant une composition particulière mais comme une variable conative générale, liée à la manière dont la localisation géographique de l’école est intériorisée et dont elle contribue à la structuration de l’identité sociale des élèves. On observe que la dimension géographique du contexte n’est pas une question neuve. L’étude de Leloup (1999), par exemple, sur les modes d’implantation des immigrés dans une commune de l’agglomération bruxelloise amène à considérer les relations entre ségrégation résidentielle et ségrégation socio-économique. Au niveau scolaire, Van Zanten (2001) examine les liens entre l’école et les quartiers défavorisés et propose de ne pas envisager une homologie entre l’espace local et l’école car la carte scolaire est contraignante. Plus récemment, Felouzis, Liot et Perroton (2005) abordent le problème de la ségrégation scolaire et mettent bien en évidence les correspondances entre cette ségrégation et la ségrégation urbaine. Toutefois, ces travaux insistent peu sur l’articulation entre la localisation géographique de l’école et les processus psychologiques qu’elle induit (comme, par exemple, les représentations sociales des usagers sur le lieu, les pratiques comportementales qui en résultent).

Espace socio-scolaire et identité de lieu

9L’établissement scolaire doit être envisagé, à l’instar du quartier, de l’entreprise et du logement, comme un espace de vie qui peut contribuer au bien-être de l’individu ou, au contraire, à l’insatisfaction et au stress. À des degrés variés, tout lieu de vie concourt à l’édification de l’identité individuelle et sociale, par le biais des représentations qu’il véhicule et des interactions sociales qu’il favorise. La psychologie environnementale propose un certain nombre de concepts qui permettent de faire le lien entre processus identitaires et insertion individuelle dans un lieu. On citera ici en particulier le concept d’identité de lieu (place identity) (Proshansky, Fabian & Kaminoff, 1983) défini comme une sous-structure de l’identité de soi qui regroupe les cognitions concernant le monde physique dans lequel vivent les individus. Celles-ci comprennent les souvenirs, les idées, les sentiments, les attitudes, les valeurs, les préférences relatifs à des environnements variés et complexes qui définissent l’existence quotidienne de chaque être humain. À la suite de ce concept à vocation cognitive, d’autres travaux envisagent une approche plus sociale et décrivent des processus de différenciation et d’identification à des unités spatiales (ville, quartier) et aux personnes qui y vivent (Fleury-Bahi, 2000 ; Lalli, 1992 ; Pol, 2002). Cette identification serait liée à un certain nombre de facteurs. Elle s’effectue par exemple sur la base de l’image du lieu. Cette image, pour un établissement scolaire donné, pourra être liée à sa localisation géographique, à son inscription en Zone d’Education Prioritaire, à sa renommée, à sa « réputation ». L’image d’un établissement scolaire est le produit de l’image que s’en font les acteurs de l’établissement (« image interne ») et d’autres acteurs : parents, presse, autres établissements,… (« image externe ») (Paty, 1996). Les processus d’identification à l’espace de l’établissement sont également dépendants des possibilités effectives d’appropriation spatiale du lieu, comme de la satisfaction à l’égard des caractéristiques esthétiques et architecturales du cadre bâti (Feldman, 1990 ; Mesch & Manor, 1998). Dans cette optique, se définir comme élève d’un établissement donné impliquerait donc que l’on sache se différencier des élèves d’autres établissements. Cette identification se nourrit principalement du sentiment d’attachement au lieu (Altman & Low, 1992), en s’étayant également sur une évaluation de l’environnement. L’évaluation positive des caractéristiques d’un lieu semble en effet fortement associée à l’attachement au lieu (Amerigo & Aragones, 1990 ; Bonaiuto, Aiello, Perugini, Bonnes & Ercolani, 1999 ; Mesch & Manor, 1998) et plus généralement à la qualité de l’identification au lieu (Bonaiuto & Bonnes, 2000 ; Bonaiuto, Breakwell & Cano, 1996 ; Lalli, 1992). Cette dimension évaluative est parfois intégrée dans la construction d’échelles d’identification au lieu. Lalli (1992) notamment distingue une dimension évaluant la renommée, la réputation du lieu (dimension d’évaluation externe) dans son échelle d’identification à la ville de résidence. Concernant les collèges et lycées, cette dimension d’évaluation paraît pertinente. Paty (1996) montre en outre qu’il existe une relation entre l’image associée à l’établissement et la sociabilité des élèves.

10On doit, en effet, considérer que l’école est, à l’instar de la famille ou du travail, un lieu de socialisation majeure, les relations avec les pairs constituant un aspect de la structuration identitaire. Dans le cadre de l’école, il apparaît que ce type d’identification peut suppléer une insuffisance du prestige perçu de l’établissement fréquenté (Rayou, 1999 ; 2006). Dans la même perspective, l’identification aux pairs constitués en un groupe ambitieux peut favoriser le développement d’aspirations scolaires plus élevées (Duru-Bellat et al., 2004). L’adaptation à l’ensemble des demandes du milieu scolaire (efficacité personnelle, engagement et réussite scolaire…) est pour partie liée à la qualité des rapports entretenus avec les pairs (Pombeni, Zappala & Guglielmi, 2002 ; Ryan, 2000). Mouton et Hawkins (1996) montrent, en outre, qu’au-delà de l’identification au groupe de pairs, c’est l’attachement et le sentiment d’appartenance à l’école, ainsi que le partage de valeurs associées au système scolaire qui contribuent à l’estime de soi de l’élève, à sa motivation ainsi qu’à sa réussite scolaire.

11L’objectif principal de la recherche consiste à examiner les effets de l’image perçue de l’établissement sur les niveaux de l’identification au lieu et aux pairs chez des élèves issus d’établissements contrastés. On a montré plus haut à quel point les collèges, comme les lycées sont inégaux, aussi bien par leur composition sociale que par les moyens qu’ils offrent aux élèves (Duru-Bellat, 2006 ; Rochex, 2006). Les établissements pris en compte dans cette étude seront différenciés sur la base de leur insertion géographique (centre ville vs périphérie), du recrutement social des élèves (niveau socio-économique des parents), ainsi que des croyances communes sur le prestige des établissements de centre-ville (Felouzis et al., 2005 ; Van Zanten, 2001). Les liens entre niveaux d’identification au lieu et aux pairs et réussite scolaire sont également considérés. Il s’agit enfin de repérer les indicateurs discursifs induits par l’évaluation positive ou négative de l’espace scolaire et leur variation en fonction du type d’établissement.

12Le degré d’identification à l’établissement devrait donc varier en fonction des caractéristiques de celui-ci (localisation, image sociale, composition sociale). De la même façon, le degré d’identification aux pairs, envisagé comme un mécanisme de compensation de l’absence de prestige du lieu, devrait varier en fonction du type d’établissement. On s’attend enfin à ce que le niveau de réussite scolaire soit lié au degré d’identification au lieu et aux pairs.

Méthode

Participants

13L’échantillon était constitué de 239 participants (soit 77 collégiens/162 lycéens ; 92 filles/147 garçons). 144 élèves étaient issus d’un établissement de centre-ville – avec une forte représentation de classes sociales aisées (cadres supérieurs ou assimilés) – et 95 élèves provenaient d’une cité scolaire moins centrale, avec des élèves issus de classes sociales variées. La moyenne d’âge était de 15,4.

Procédure et outils

14Les participants étaient sollicités, dans le cadre d’une passation collective au sein de chaque établissement, pour remplir un questionnaire comportant une série d’échelles en 5 points. 11 items constituent une échelle d’identification au lieu, adaptée de celle de Lalli (1992) et incluant deux sous-dimensions (une dimension d’évaluation externe avec comme exemple d’item « comparé à d’autres collèges/lycées, ce collège/lycée a beaucoup d’avantages ») ; une dimension d’attachement au lieu (avec comme exemple d’item « mon collège/lycée est important pour moi »). 7 items constituent une échelle d’identification au groupe de pairs, comportant elle aussi deux sous-dimensions (la dimension d’estime de soi du groupe avec comme exemple d’items : « je me sens fier d’être parmi les élèves de ce collège/lycée » ; la dimension de similitude endogroupe, avec comme exemple d’item « je me sens différent des autres élèves de ce collège/lycée »). Par ailleurs, deux questions ouvertes visaient à identifier les critères d’évaluation positive (« Pour toi, qu’est-ce qui est positif dans ton collège/lycée ? ») et négative (« Pour toi, qu’est-ce qui est négatif dans ton collège/lycée ? ») de l’établissement. Chaque participant devait enfin indiquer un certain nombre de renseignements sociodémographiques et scolaires (le sexe, l’âge, les professions du père et de la mère et le nombre d’années de fréquentation de l’établissement, la moyenne générale obtenue au deuxième trimestre de l’année en cours).

Variables

15La principale variable indépendante était constituée par l’établissement d’appartenance des élèves : établissement « prestigieux » (ainsi désigné car situé en centre-ville, avec une composition sociale homogène caractérisée par une prédominance des classes sociales favorisées) versus établissement « ordinaire » (ainsi désigné en raison de sa localisation moins centrale et de sa composition sociale hétérogène).

16Les scores aux échelles, d’une part, et les réponses aux questions ouvertes, d’autre part, constituaient les différentes variables dépendantes de la recherche.

Hypothèses opérationnelles

17Hypothèse 1 : Le degré d’identification à l’établissement devrait augmenter en même temps que le degré de prestige de cet établissement.

18Hypothèse 2 : Les élèves appartenant à un établissement moins prestigieux devraient compenser en s’identifiant davantage à leurs pairs que ne le feraient les élèves d’un établissement prestigieux.

19Hypothèse 3 : Le degré d’identification à l’établissement devrait augmenter en même temps que le niveau de réussite scolaire de l’élève.

Résultats

20Les données recueillies ont été analysées par le biais d’outils statistiques adaptés à leurs caractéristiques : le Chi2 pour les données catégorielles, l’analyse de variance et les tests de corrélation pour les données d’intervalle et, enfin, un test qualitatif sur les items évaluatifs produits. Avant de tester la validité des hypothèses formulées, il était utile de vérifier que la variable invoquée (type d’établissement) était pertinente. Nous avons donc réalisé des analyses post-hoc concernant la composition sociale des établissements et le niveau scolaire moyen des élèves.

Vérification post-hoc de la pertinence de la variable indépendante (contraste entre les établissements)

Statut social des parents

21Sur la base des déclarations fournies par les participants à propos des professions exercées par les parents, deux catégories d’élèves ont été constituées : une catégorie de statut supérieur (cadres supérieurs ou assimilés) et une catégorie « autres » (profession intermédiaire, employé, ouvrier…) (cf. tableau 1).

Tableau 1 : Statut social des parents en fonction du type d’établissement

Tableau 1 : Statut social des parents en fonction du type d’établissement

22Les renseignements obtenus concernant le statut socio-professionnel des parents semblent conforter la catégorisation arbitraire de départ entre les établissements constitutifs de l’échantillon. En effet, qu’il s’agisse du statut du père (Chi² (1) = 24.37, p <.0001) ou de celui de la mère (Chi² (1) = 24.36, p <.0001), il semble que la situation globale des parents d’élèves de l’un des établissements diffère de celle des parents de l’autre établissement sur la dimension du métier exercé. Les parents des élèves issus des établissements de centre-ville sont plus représentés dans la catégorie de statut supérieur et moins dans la catégorie de statut inférieur.

Niveau scolaire de l’élève

23Les moyennes générales déclarées par les élèves à l’issue du second semestre sont plus élevées dans un établissement prestigieux (m = 12.7 ; sd = 0.17) que dans un établissement moins prestigieux (m = 11.48 ; sd = 0.21) ; F (1,231) = 20.11, p <.0001.

24En considérant les résultats concernant le statut des parents et la moyenne générale des élèves, il paraît justifié de poursuivre l’analyse en considérant comme pertinent le contraste tel qu’opérationnalisé entre établissement prestigieux de centre ville et établissement « ordinaire » de périphérie.

Statistiques descriptives

25Les valeurs des alphas de Cronbach permettent de considérer les deux échelles d’identification au lieu et aux pairs ainsi que les sous-échelles qui leur sont associées comme fiables. Les statistiques descriptives concernant les échelles globales et les 4 sous-échelles sont présentées dans le tableau 2.

Tableau 2 : Statistiques descriptives et alpha de Cronbach pour les échelles d’identification au lieu et aux pairs

Tableau 2 : Statistiques descriptives et alpha de Cronbach pour les échelles d’identification au lieu et aux pairs

Effet établissement sur l’identification au lieu

Effet sur le niveau global d’identification au lieu

26Il était présumé que l’identification à l’établissement serait plus élevée chez les élèves issus d’un établissement prestigieux. Les données recueillies permettent de valider cette hypothèse ; F (1,237) = 16.647 ; p <.000.

Effet sur la sous-dimension d’évaluation de l’établissement

27Comparés aux élèves issus d’un établissement « ordinaire », les élèves issus d’un établissement « prestigieux » ont tendance à évaluer positivement leur établissement quand ils le comparent à d’autres ; F (1,236) = 23.36 ; p <.001.

Effet sur la sous-dimension d’attachement aux lieux

28Comparés aux élèves issus d’un établissement « ordinaire », les élèves issus d’un établissement « prestigieux » ont tendance à développer un attachement plus important à l’égard de leur établissement ; F (1,235) = 7.58 ; p <.006.

Effet établissement sur l’identification au groupe des pairs

Effet sur le niveau global d’identification aux pairs

29Il était présumé que la tendance à l’identification au groupe des pairs serait d’autant plus élevée que l’établissement est moins prestigieux, suivant en cela une logique de compensation de l’absence de prestige par un renforcement des relations sociales. Contrairement aux attentes, cette hypothèse n’est pas validée ; F (1,237) = 0.65 ; p = 0.42. L’identification aux pairs ne semble pas varier selon l’établissement d’appartenance.

Effet sur la sous-dimension similitude endogroupe

30La comparaison entre les types d’établissements différencie, par contre, les élèves sur la base de la similitude endogroupe ; F (1,232) = 4.37 ; p <.04 : les élèves issus d’un établissement « ordinaire » se perçoivent significativement comme plus semblables à leurs pairs.

Effet sur la sous-dimension d’estime de soi du groupe

31À l’inverse, les élèves issus d’un établissement « ordinaire » évaluent moins positivement leur groupe de pairs lorsqu’on les compare aux élèves issus d’un établissement « prestigieux » ; F (1,236) = 4.09 ; p <.05.

32La tendance envisagée d’un effet de compensation de l’absence de prestige de l’établissement par l’identification aux pairs est donc mise en évidence pour la sous-dimension de similitude endogroupe, à défaut de l’être pour le niveau d’identification global.

33Un résultat inattendu est observé pour le niveau d’estime de soi du groupe, puisque ce sont les élèves issus d’un établissement « prestigieux » qui évaluent plus positivement leur groupe de pairs.

Tableau 3 : Scores moyens d’identification au lieu et aux pairs en fonction du type d’établissement (échelles globales et sous échelles)

Tableau 3 : Scores moyens d’identification au lieu et aux pairs en fonction du type d’établissement (échelles globales et sous échelles)

Notes : Les moyennes (en ligne) statistiquement différentes sont affectées du même indice a pour p <.000 ; b pour p <.001 ; c pour p <.01 ; d pour p <.05

Relations entre niveau scolaire et processus d’identification

34Les corrélations entre la moyenne obtenue au second semestre et les scores moyens d’identification au lieu et aux pairs ont été calculées (cf. tableau 4).

35Plus l’élève s’identifie à son établissement, plus sa moyenne déclarée est élevée (r =.44 ; p <.000). On retrouve la même corrélation positive pour les deux sous-dimensions d’évaluation externe (r =.38 ; p <.000) et d’attachement au lieu (r =.43 ; p <.000). Le niveau de réussite est également corrélé, mais dans une moindre mesure, avec le degré d’identification aux pairs (r =.21 ; p <.001). Il est lié plus spécifiquement à la sous-dimension d’estime de soi du groupe (r =.22 ; p <.001), mais n’entretient pas de relation avec la perception de similitude endogroupe. En d’autres termes, plus l’élève évalue positivement son établissement, plus il y est attaché et plus il juge positivement son groupe de pairs, meilleurs sont ses résultats scolaires.

36Si l’on distingue les établissements, on met en évidence deux profils de résultats très différenciés. Pour les élèves issus d’un établissement perçu comme prestigieux, le niveau de réussite est corrélé positivement aux degrés d’identification au lieu et aux pairs. Il n’en va pas de même pour les élèves issus d’un établissement « ordinaire ». Leurs moyennes restent liées, bien qu’assez faiblement (r =.22 ; p <.05) au niveau global d’identification au lieu, mais on n’observe plus aucune corrélation entre le niveau de réussite et l’identification aux pairs.

Tableau 4 : Corrélations entre les scores moyens d’identification au lieu et aux pairs et la moyenne déclarée au second semestre

Tableau 4 : Corrélations entre les scores moyens d’identification au lieu et aux pairs et la moyenne déclarée au second semestre

Note : * p <. 05 ; ** p <. 01 ; *** p <. 001 ; **** p <. 000

Jugement sur l’établissement

37Outre les estimations sur les échelles, les participants devaient fournir un jugement positif et négatif sur leur établissement. Il s’agissait de vérifier que les résultats quantitatifs et qualitatifs suivent le même pattern. Les données ainsi recueillies ont été analysées grâce au logiciel Alceste (version 4-1). Il s’agit d’une méthode qui repose sur un découpage du corpus en fragments de discours de taille équivalente appelés unités de contextes. Ces dernières sont classées statistiquement selon une procédure descendante hiérarchique. La classification ainsi obtenue permet de répartir les énoncés en classes marquées par le contraste de leur vocabulaire (Kalampalikis & Moscovici, 2005 ; Reinert, 1993).

Évaluations négatives

38Les items négatifs recueillis s’organisent sur un espace factoriel (axe 1 : 41 % d’inertie et axe 2 : 32 % d’inertie). Concrètement, l’axe 1 agrège les griefs de nature technique (organisation du temps scolaire : emploi du temps, charge scolaire… ; qualité de l’intendance : mauvais accueil à la cantine…). Ces items sont plus fréquemment invoqués par les élèves des établissements ordinaires. L’orientation technique de ce discours peut révéler, d’une certaine manière, la relative indifférence des élèves à l’égard des questions relatives aux prestations pédagogiques, à la qualité des enseignements et des enseignants, qui sont au cœur de la définition d’un établissement et de sa différenciation avec d’autres établissements. L’axe 2, par contraste, regroupe les griefs renvoyant au cœur de la politique pédagogique mise en œuvre (niveau d’exigence des enseignants et des enseignements) et de ses effets psychologiques (stress, esprit de compétition…). Ce lexique est davantage utilisé par les élèves issus de l’établissement prestigieux.

Évaluations positives

39Les items positifs recueillis s’organisent également sur un espace factoriel (axe 1 : 59 % d’inertie et axe 2 : 41 % d’inertie). Le premier axe agrège des items se rapportant à la localisation géographique de l’établissement (position centrale par rapport aux lieux de culture) et à l’excellence du contenu de l’offre pédagogique (les voyages scolaires, la qualité des enseignants et des enseignements, le niveau scolaire général qui est stimulant et la tonalité positive du contexte scolaire). Ce type d’items est plus fréquemment employé par les élèves de l’établissement prestigieux. L’axe 2 regroupe des items plus périphériques au contexte scolaire. Les participants expriment un sentiment relatif aux avantages de la vie de lycéen (liberté et émancipation.). Ce type d’items est plus souvent produit par les élèves de l’établissement ordinaire.

40Quel que soit le type d’évaluation considérée, les items fournis s’organisent toujours en une structure bipolaire actualisant les différences inter-établissements déjà constatées à travers l’analyse des données quantitatives.

Discussion

41La recherche avait pour principal objectif d’isoler les effets du type d’établissement sur le niveau de l’identification au lieu et aux pairs chez des élèves issus d’établissements contrastés, en considérant que ces niveaux d’identifications devraient varier selon le type d’établissement. Les corrélations entre les deux niveaux de l’identification et la réussite scolaire de l’élève ont également été testées ainsi que les relations entre le type d’établissement et les jugements positifs/négatifs formulés en direction de celui-ci.

42D’une manière générale, les résultats vont dans le sens des hypothèses formulées. On constate bien un effet du type d’établissement sur l’identification au lieu, autant dans sa composante évaluative qu’affective. Comparativement aux élèves d’un établissement ordinaire, les élèves issus d’un établissement prestigieux de centre-ville ont donc tendance à s’identifier plus fortement à l’établissement scolaire qu’ils fréquentent : ils l’évaluent plus positivement lorsqu’ils le comparent aux autres établissements, et ils développent davantage un sentiment d’attachement au lieu. Cette polarisation sur l’établissement d’appartenance est également attestée par les items évaluatifs produits par les participants. Globalement, l’hypothèse d’une tendance à la compensation du déficit d’attrait de son établissement par un niveau d’identification aux pairs élevé chez les élèves d’un établissement ordinaire n’est pas validée. La prise en compte des deux sous-dimensions de similitude endogroupe et d’estime de soi du groupe permet néanmoins d’isoler des différences significatives entre les catégories d’établissements. Les élèves d’un établissement ordinaire se considèrent comme plus semblables à leurs pairs, tout en évaluant plus négativement cet endogroupe. À l’inverse, les élèves issus d’un établissement prestigieux se jugent moins semblables, mais évaluent plus positivement leur groupe.

43Cette dichotomie inter-établissement n’est pas sans rappeler la dichotomie groupe-collection vs agrégat établie par Lorenzi-Cioldi (2002). En référence à ce modèle, les individus placés aux échelons supérieurs de la hiérarchie sociale seraient plus enclins à rechercher la différenciation alors que ceux des groupes dévalorisés tendraient plutôt à s’inscrire dans des stratégies d’identification à l’endogroupe.

44Le calcul des corrélations entre niveaux d’identification et réussite met en évidence des liens significatifs aussi bien au niveau global que pour l’établissement prestigieux ; à l’inverse ces relations s’avèrent non significatives lorsque l’on considère l’établissement ordinaire. On met donc en évidence, en ce qui concerne l’établissement prestigieux des résultats déjà observés par ailleurs et qui montrent que la réussite scolaire est liée à la qualité des relations entretenues avec les pairs (Pombeni et al., 2002 ; Ryan, 2000). On montre, en outre, que l’identification ainsi que l’attachement à l’espace scolaire sont également susceptibles d’expliquer la carrière scolaire.

45Bien que les objectifs de cette recherche soient globalement atteints, on peut s’interroger sur l’échantillon. L’approche, adoptée par défaut, actualisait une enquête monographique sur deux types d’établissements (prestigieux/ordinaire). Il serait utile d’envisager la prise en compte d’un éventail plus large d’établissements relevant de chacune des deux catégories. On pourrait également envisager une diversification des catégories qui intègre aussi bien des établissements d’enseignement général ou professionnel que des établissements à l’insertion géographique plus différenciée. De plus, dans le cadre d’une approche en termes de catégorisation sociale, il serait utile d’envisager des évaluations qui portent sur l’établissement d’appartenance mais aussi sur d’autres catégories d’établissements.

46Cette recherche permet néanmoins de montrer l’intérêt de la dynamique psychosociale sous-jacente à la relation individu-environnement dans le contexte scolaire. En d’autres termes, et de façon complémentaire aux travaux sur les effets de contexte, la prise en compte de ces processus (évaluation de la qualité de vie, attachement, bien-être, appropriation de l’espace…) dans le cadre scolaire s’avère être un facteur d’explication de la carrière scolaire.

Bibliographie

Bibliographie

Altman I. & Low S., Place attachment, New York, Plenum, 1992.

Amerigo M. & Aragones J., «Residential satisfaction in council housing», Journal of environmental psychology, no 10, 1990, p. 313-325.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Statut social des parents en fonction du type d’établissement
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60184/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
Titre Tableau 2 : Statistiques descriptives et alpha de Cronbach pour les échelles d’identification au lieu et aux pairs
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60184/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 43k
Titre Tableau 3 : Scores moyens d’identification au lieu et aux pairs en fonction du type d’établissement (échelles globales et sous échelles)
Légende Notes : Les moyennes (en ligne) statistiquement différentes sont affectées du même indice a pour p <.000 ; b pour p <.001 ; c pour p <.01 ; d pour p <.05
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60184/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 118k
Titre Tableau 4 : Corrélations entre les scores moyens d’identification au lieu et aux pairs et la moyenne déclarée au second semestre
Légende Note : * p <. 05 ; ** p <. 01 ; *** p <. 001 ; **** p <. 000
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60184/img-4.jpg
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© Presses universitaires de Rennes, 2007

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