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Réussir à l'école

 | 
Agnès Florin
, 
Pierre Vrignaud

Les activités extrascolaires, un facteur négligé de l’adaptation scolaire des enfants et des adolescents

Cécile Kindelberger et Nadine Le Floc’h

Texte intégral

Introduction

1L’objectif poursuivi ici était d’éclairer l’adaptation au système scolaire par les processus intervenant en dehors de celui-ci. Plus particulièrement, il s’agit de considérer que des activités qui, par définition, ne sont ni scolaires ni familiales, constituent un réel milieu de développement. Elles seraient susceptibles de contribuer à la réussite scolaire de manière directe, en affectant les processus cognitifs en jeu dans les apprentissages et/ou de manière indirecte, en étant médiatisées par des aspects plus conatifs.

2L’évolution historique de la durée du temps extrascolaire légitime l’intérêt que l’on doit y porter. Ainsi, en un siècle, le temps occupé par l’école s’est vu réduire de près de 40 % (Sue & Rondel, 2002), ce qui, en mesure inverse, permet d’évaluer ce que représente aujourd’hui le temps extrascolaire. Ferrier (1998) précise que le temps libéré sur des journées sans école représente 206 journées soit 60 % du temps de l’enfant dans une année. Malgré l’expansion de ce temps, peu de travaux en psychologie y ont été consacrés notamment en France alors que ce pays, depuis près de soixante ans, s’inscrit dans un cadre législatif et soutient la complémentarité éducative des activités scolaires et extrascolaires.

Temps libéré et différences interindividuelles

3Ce temps libéré des obligations scolaires rend possible diverses activités sujettes à variations selon l’âge, le sexe, les catégories socioprofessionnelles des parents et la personnalité.

4Ainsi, les activités extrascolaires ne prennent pas la même place dans le vécu et dans le développement de l’enfance à l’adolescence (Kindelberger, 2004 ; Le Floc’h, 2005). Cette dernière période se révèle plus propice aux choix des activités qu’auparavant. Si plus de la moitié des jeunes entre six et quatorze ans ont un hobby, il existe une augmentation significative avec le passage dans l’adolescence (Langouët, 2004). Par ailleurs, à côté de l’école primaire, il existe des structures d’accueils collectifs qui répondent souvent à des nécessités sociales liées au travail parental (Le Floc’h, 2003).

5Au niveau des différences de sexe, des travaux anglo-saxons suggèrent que les garçons auraient plus de loisirs que les filles sur le temps extrascolaire. Les différences concernent également le choix des activités, les filles se tournant plutôt vers les activités artistiques et les garçons vers les sports (Garton & Pratt, 1991).

6Le choix des activités semble aussi largement influencé par les catégories socioprofessionnelles des parents (Octobre, 2004). En dernier lieu, une fois que les jeunes ont l’opportunité de faire le choix de leurs activités de loisirs, celles-ci se révèlent influencées par leur personnalité, leurs motivations et leurs intérêts (Varca & Shaffer, 1982).

Incidence des activités réalisées sur le temps extrascolaire

7Si de nombreux facteurs sociaux, culturels et psychologiques déterminent la pratique de certaines activités extrascolaires, il apparaît par la suite que celles-ci participent à l’ajustement scolaire des jeunes. Les travaux portant sur cette question, pour la plupart nord-américains, ont ainsi démontré l’existence d’un lien entre pratique d’activité extrascolaire et réussite académique. Ceci apparaît notamment pour les activités partageant des caractéristiques communes avec la scolarité comme la lecture ou les pratiques artistiques (McHale, Crouter & Tucker, 2001).

8Les activités sportives, courantes à l’adolescence, sont également associées à la réussite scolaire (Mahoney & Cairns, 1997). Cette relation concomitante et prédictive nécessite d’être comprise dans le sens où les mécanismes en jeu ne sont pas toujours explicités. Deux comptes-rendus de recherche nous permettront de suggérer quelques pistes de réflexion pour envisager les processus impliqués dans l’impact des activités de loisirs sur l’ajustement scolaire.

9Tout d’abord les activités de loisirs pourraient favoriser une meilleure adaptation à l’école de manière directe en affectant la disponibilité aux apprentissages. La première étude réalisée auprès d’enfants d’âge primaire retient cette approche et se focalise sur l’effet de la fréquentation des accueils collectifs extrascolaires sur un processus cognitif largement impliqué dans les apprentissages : l’attention et ses variations périodiques. Si cette recherche se centre sur les relations entre activités extrascolaires et processus cognitif, l’analyse des résultats invite aussi à reconnaître l’intervention de facteurs conatifs. Cette perspective suppose que des aspects plus conatifs de la personne puissent aussi jouer de manière indirecte sur l’ajustement aux situations scolaires. C’est l’objet de la seconde étude réalisée auprès d’une population adolescente. Elle se centre sur le niveau d’investissement dans la pratique sportive et ses effets sur la sociabilité et l’estime de soi.

Étude 1 : Activités de loisirs et synchronisation collective de l’attention

10Différents travaux présents dans la littérature invitent à considérer que l’expérience de vécus collectifs avec les pairs peut constituer un facteur favorable pour l’adaptation aux situations scolaires à travers la synchronisation de l’attention. En effet, les rythmes biologiques comme les rythmes psychologiques sont connus pour être sensibles aux situations collectives. Reinberg (2003) rappelle ainsi que chez l’être humain, les synchroniseurs les plus puissants sont de nature socio-écologique. Retrouvant une terminologie commune avec Bronfenbrenner (1979), il précise que les signaux issus de la « niche écologique » (cycle lumière/obscurité, bruit/silence, chaud/froid…) et ceux de la vie sociale (impératifs horaires liés aux heures de travail, par exemple) sont à prendre en considération.

11Ces synchronisations peuvent ainsi être apportées par les signaux sociaux, par les congénères et par la vie entre pairs. L’existence d’une rythmicité biologique de groupe fut considérée comme valide à partir de différents résultats. Reinberg (1974) établit chez des femmes en isolement pendant quinze jours dans une grotte que celles-ci synchronisaient leur rythme veille/sommeil. Ces données concordent avec ceux de McClintock (1971) indiquant que la vie collective agissait sur le cycle de menstruation de jeunes filles vivant en internat. Dans les centres de vacances, une étude de Gueusquin et Restoin (1985) a montré que la vie entre pairs dans les centres de vacances agissait sur la synchronisation des rythmes du sommeil. Plus récemment, la synchronisation de groupes se révèle un facteur à prendre en compte dans l’étude des rythmicités psychologiques. Ainsi Testu, Alaphilippe, Chasseigne et Chèze (1995) ont pu montrer l’influence du mode de passation (collectif versus individuel) d’épreuves scolaires et psychotechniques sur les niveaux et les variations des performances cognitives.

12Par ailleurs, l’incidence de ces modalités de passation (individuelle versus collectif) était modérée par le sexe mais aussi par le degré de maîtrise de la tâche des enfants : activatrice pour des tâches maîtrisées, la présence d’autrui, se révélait inhibitrice pour les tâches non maîtrisées suggérant l’utilité d’une approche différentielle dans l’étude des processus étudiés.

13Considérant la dominante collective qui accompagne les apprentissages en milieu scolaire, nous avons fait l’hypothèse que la familiarité acquise avec les situations collectives entre pairs agirait positivement sur l’adaptation et la disponibilité aux apprentissages des enfants en situation scolaire. Pour évaluer cette disponibilité nous avons retenu l’attention pour son implication majeure dans les activités cognitives de la perception jusqu’à l’action (Camus, 1996, 2003 ; Richard, 2003). L’attention mobilise par ailleurs des processus prédictifs de réussite scolaire puisqu’ils renseignent sur la disponibilité des participants pour entrer dans les apprentissages. Ils restent par ailleurs distincts de la mesure de la réussite dans des épreuves scolaires elle-même, que nous jugions trop suspecte de biais contextuels psychosociologiques.

14Nous avions donc fait l’hypothèse que la fréquentation des structures de loisirs collectifs structurés proposés pendant les temps de loisirs de l’enfant, agirait positivement sur le niveau et les variations de l’attention des enfants en situation scolaire. La connaissance des effets différenciés de l’amplitude de la journée de l’enfant sur l’ajustement scolaire selon son âge (Feunteun, 2000 ; Le Floc’h, 2005) incitait par ailleurs à considérer les relations entre les variables dans une perspective différentielle.

Méthode

15Participants. 614 enfants (330 garçons et 284 filles) âgés de 5 à 11 ans et répartis en trois groupes d’âges ont participé à cette étude. 111 d’entre eux sont scolarisés en fin de maternelle (âge moyen : 5,8 ± 3 mois), 232 en CE1 (âge moyen : 7,8 ± 4 mois) et 271 en CM1 (âge moyen : 10,8 ± 6 mois).

16Matériel et déroulement. Pour étudier les variations de l’attention journalière et hebdomadaire, nous avons utilisé quatre formes parallèles d’épreuves de barrage (Testu, 1981) selon un plan expérimental classique avec un contre balancement. Pour les enfants d’école primaire, nous avons utilisé deux types d’épreuves : un barrage simple et un double barrage qui augmente la complexité de la tâche. Les participants sont testés à quatre moments de la journée et durant 4 jours de la même semaine. La familiarité avec les accueils collectifs pendant les temps de loisirs a été recueillie par questionnaires codés et anonymés remplis par les parents. Des indices de fréquentation de ces accueils pendant la journée, la semaine et les périodes de vacances ont été établis.

17Une analyse préalable en clusters nous a permis de constituer des groupes selon les pratiques réelles des enfants à l’égard des structures de loisirs identifiées. Pour les traitements statistiques, nous avons donc réalisé une analyse en clusters et des analyses de variances à mesures répétées.

Résultats

18Pour les enfants les plus jeunes, la fréquentation ou non des accueils collectifs semble peu incidente sur le niveau moyen de l’attention des enfants en classe. Globalement, cette expérience ne semble ni activatrice ni inhibitrice pour le niveau moyen de l’attention scolaire [F (2,108) = 0,56 ; ns]. Cependant, l’analyse partielle des profils journaliers et hebdomadaires indique également que les enfants qui ne fréquentent aucun accueil collectif sont les seuls à augmenter leur niveau d’attention en fin de journée [F (1,108) = 3,90 ; p <.05] et en fin de semaine [F (1,108) = 10,33 ; p <.001]. Nous savons que ces moments sont critiques pour les enfants de cet âge. La fréquentation soutenue des accueils collectifs semble accentuer cette difficulté pour l’enfant et suggère en fin de maternelle, l’existence d’un seuil de tolérance aux situations collectives.

19Pour les enfants scolarisés en début d’élémentaire, le type de fréquentation des loisirs n’a pas eu d’effet sur le niveau moyen de l’attention [F (3,228) = 0,37 ; ns] signalant là aussi une bonne adaptation des enfants aux différentes pratiques identifiées pour leurs performances attentionnelles en classe. Les profils journaliers précisent ce premier résultat.

Figure 1 : Effets de la fréquentation des accueils collectifs sur le niveau et les variations journalières de l’attention d’enfants de CE1 à une tâche de simple barrage.

Figure 1 : Effets de la fréquentation des accueils collectifs sur le niveau et les variations journalières de l’attention d’enfants de CE1 à une tâche de simple barrage.

Groupe 1 : Occasionnelle en journée et pendant les vacances, rare en semaine le mercredi et le samedi
Groupe 2 : Fréquentation régulière de tous les accueils collectifs
Groupe 3 : Fréquentation très fréquente le mercredi, occasionnelle en journée et pendant les vacances
Groupe 4 : Aucune fréquentation des accueils collectifs

20Pour l’épreuve de simple barrage (cf. figure 1), les niveaux et les profils sont comparables à l’exception de la passation de fin de journée. À cet horaire, seuls les enfants qui ne fréquentent aucun accueil collectif ne présentent pas de reprise d’activité [F (1,228) = 2,03 ; ns].

21Pour la tâche attentionnelle complexe (cf. figure 2), les profils journaliers tendent à se différencier selon la pratique des loisirs. Ici aussi, c’est la reprise d’activité de fin d’après-midi attendue chez les enfants de cet âge qui est concernée. Les enfants qui pratiquent des loisirs de manière modérée se différencient significativement de ceux qui n’en pratiquent aucun avec un meilleur niveau de l’attention [F (1,228) = 3,97 ; p <.05].

Figure 2 : Effets de la fréquentation des accueils collectifs sur le niveau et les variations journalières de l’attention d’enfants de CE1 à une tâche de double barrage

Figure 2 : Effets de la fréquentation des accueils collectifs sur le niveau et les variations journalières de l’attention d’enfants de CE1 à une tâche de double barrage

22Puis, en fin d’élémentaire, le niveau moyen de l’attention scolaire dont l’enfant témoigne en classe indique une adaptation à ces différentes formes de socialisation structurées qu’il va vivre en dehors du temps scolaire [F (3,267) = 1,09 ; ns]. Pour la tâche de barrage simple (cf. figure 3), les niveaux et les profils sont comparables à l’exception de ceux qui fréquentent exclusivement les accueils du mercredi signalé par une interaction qui tend à la significativité [F (9,801) = 1,77 ; p <.06]. Les enfants qui relèvent de cette pratique sont moins performants en matinée que tous les groupes réunis [F (1,267) = 64,64 ; p <.0001] et moins performants du matin jusqu’en début d’après-midi que ceux qui ont une pratique intensive de tous les accueils [F (1,267) = 3,97 ; p <.04].

Figure 3 : Effets de la fréquentation des accueils collectifs sur le niveau et les variations journalières de l’attention d’enfants de CM1 à une tâche de simple

Figure 3 : Effets de la fréquentation des accueils collectifs sur le niveau et les variations journalières de l’attention d’enfants de CM1 à une tâche de simple

Groupe 1 : Fréquentation régulière de tous les accueils collectifs y compris le samedi
Groupe 2 : Fréquentation régulière pendant les vacances et occasionnelle le mercredi
Groupe 3 : Aucune fréquentation des accueils collectifs
Groupe 4 : Fréquentation occasionnelle la journée et régulière le mercredi

Figure 4 : Effets de la fréquentation des accueils collectifs sur le niveau et les variations hebdomadaires de l’attention d’enfants de CM1 à une tâche de double barrage

Figure 4 : Effets de la fréquentation des accueils collectifs sur le niveau et les variations hebdomadaires de l’attention d’enfants de CM1 à une tâche de double barrage

23Le même constat est relevé pour les variations hebdomadaires à la tâche attentionnelle complexe (cf. figure 4). Toute la semaine, les enfants ayant une pratique intensive des accueils présentent un niveau moyen de l’attention plus élevé que tous les autres enfants réunis [F (1,267) = 3,6 ; p <.05] et ceci s’accentue du jeudi au vendredi [F (1,267) = 5,68 ; p <.01].

Discussion

24Selon ces résultats, pour tous les âges, les performances moyennes de l’attention scolaire n’ont globalement pas été affectées par ces expériences de vie collective en dehors de l’école et de la famille.

25Cependant, nous relevons qu’il existerait des seuils critiques différents selon l’âge de l’enfant suggérant une émancipation progressive et une aptitude grandissante à la fréquence d’expériences de vie collective entre pairs. Ainsi, pour répondre à notre hypothèse principale, plus l’enfant avance en âge plus la fréquentation d’activités de loisirs structurés s’accompagne de bénéfices pour la disponibilité aux apprentissages scolaires tout au long de la journée et de la semaine.

26Par ailleurs, une pratique isolée le mercredi ne semble pas s’accompagner de meilleurs effets pour l’enfant chez les plus grands. Ceci nécessite sans doute des investigations supplémentaires mais pourrait suggérer des vécus spécifiques du point de vue de la socialisation pour ceux qui ne fréquentent les loisirs collectifs qu’à ce seul moment. Les travaux de Reinberg (2003) indiquaient que pour être incidents, les synchroniseurs sociaux, doivent intervenir de manière répétée et régulière. L’entraînement des rythmes que pourrait apporter la fréquentation des accueils collectifs nécessiterait donc, pour cet âge, une pratique plus assidue que le seul mercredi.

27Mais la question revient également sur la spécificité des accueils proposés le mercredi qu’il conviendrait d’interroger. Le bénéfice des expériences collectives sur l’attention scolaire réintroduirait deux types d’interprétation. La première rejoint des conclusions précédentes (Testu, Alaphilippe, Clarisse, Delorme-Blot, Janvier, Le Floc’h & Maintier, 2003) et correspond à l’hypothèse d’un meilleur ajustement à la situation scolaire par la similarité de l’organisation de vie qu’elle génère pour l’enfant (rythme, régularité des horaires) y compris pour les régulations qu’elles induisent sur les pratiques familiales notamment à l’égard du sommeil. La seconde, qui n’est pas concurrente, mais apparaît complémentaire serait qu’avec l’avancée en âge, la familiarisation acquise affectivement et émotionnellement par l’enfant à la situation collective induirait une meilleure adaptation aux situations scolaires. Ces deux pistes d’interprétation restent à conforter.

28Les premiers résultats de ce travail exploratoire invitent à procéder à de nouvelles investigations en particulier concernant les typologies d’activités identifiées. L’élargissement de ces typologies aux autres formes de vie collective structurées entre pairs (activités associatives, clubs sportifs…) pourrait avoir fait défaut dans cette analyse pour mieux contrôler le développement de la socialisation acquis par les enfants par la familiarité des expériences de vie entre pairs. La variable fréquence des activités pourrait être complétée d’indices référant au contenu éducatif et aux caractéristiques ergonomiques des temps de loisirs (Kindelberger, 2004).

Étude 2 : les activités de loisirs comme jouant un rôle indirect dans l’adaptation scolaire

29Le second compte-rendu envisage que les activités extrascolaires affectent tout d’abord les aspects conatifs (estime de soi) et sociaux (relations amicales), ceux-ci déterminant par la suite l’adaptation au système scolaire et la réussite académique.

30Parmi la variété d’activités qui peuvent être effectuées, le sport occupe une place de choix à l’adolescence, de nombreux adolescents s’y consacrant durant leur temps extrascolaire. Bien évidemment, le sport peut être pratiqué dans des endroits plus ou moins formels, ici nous nous sommes centrées sur la pratique encadrée dans un club ou une association.

31La pratique d’un sport peut intervenir dans le développement à deux niveaux : au niveau des relations sociales, tout d’abord, en contribuant à façonner le réseau social de l’adolescent, dont on sait qu’il est déterminant pour l’ajustement émotionnel à l’adolescence (Mallet & Vrignaud, 2000). Le réseau social est défini comme l’ensemble des relations interpersonnelles que l’individu entretient avec les personnes significatives de son entourage (Claës, 1994). C’est un peu la partie quantitative des relations. L’aspect qualitatif, autrement dit l’intimité émotionnelle développée au sein du réseau, peut également être modulé par le sport. La pratique intensive d’un sport amène à développer des relations intimes avec les amis fréquentés dans le sport au détriment de ceux fréquentés à l’école. Il s’agirait donc d’un changement dans la nature des relations amicales des adolescents.

32Ainsi, le sport favoriserait l’élargissement des relations sociales et la qualité des relations entretenues avec les pairs, parfois à concurrence de ce qui a pu être mis en place au sein du système scolaire.

33Par ailleurs, différents travaux suggèrent que le sport forme un facteur protecteur par sa contribution positive à l’estime de soi (Kleiber, Larson & Csiksentmihalyi, 1986). Généralement seule la dimension générale a été étudiée. Pourtant, la pratique sportive n’aurait pas le même impact sur les différentes dimensions de l’estime de soi. Certes, on peut s’attendre à ce qu’elle contribue positivement à l’estime de soi quant aux compétences sportives. Mais qu’en est-il pour les autres domaines ? De plus, il semble important de tenir compte du sexe, les filles et les garçons se différenciant sensiblement quant à l’estime de soi mais aussi dans la manière dont ils envisagent la pratique sportive.

Méthode

34Participants. 203 adolescents de lycée ont participé à cette recherche, dont 93 filles. Ils avaient en moyenne 15 ans au moment de la passation du questionnaire (± 2 ans). 78 % d’entre eux pratiquaient un sport en dehors du système scolaire. Certains ont été approchés directement par le biais de leur club sportif.

35Leur niveau d’investissement a été mesuré à partir d’une échelle composite, créée pour cette recherche. Les items portaient sur le temps que les adolescents consacraient à cette pratique sportive pendant et hors le temps scolaire ainsi que l’importance qu’ils attribuaient à la compétition (homogénéité interne de l’échelle, a =.68). À partir de cette mesure, quatre groupes ont été identifiés : ceux qui sont peu investis dans le sport (n = 42), ceux qui sont moyennement investis (n = 58) et ceux qui sont fortement investis (n = 41). Auxquels s’ajoutent ceux qui ne pratiquent pas du tout (n = 46).

Mesure des variables

36Réseau amical. Tous les adolescents ont indiqué la taille de leur réseau amical au sein de l’école (m = 5,00 ; 0 à 30) et, le cas échéant, au sein des activités sportives (m = 4,02 ; 0 à 25). Ensuite, ils indiquaient dans quelle mesure ils partageaient un certain degré d’intimité avec ce groupe amical « scolaire » et « sportif ». Pour cela, le questionnaire de relations amicales, destiné a priori à la relation amicale dyadique (Mallet & Vrignaud, 2000) a été adapté et utilisé pour les relations amicales. Les trois sous-dimensions (partage d’activités, soutien émotionnel et compréhension mutuelle) ont été rassemblées ici en un seul facteur d’intimité (a =.86 pour l’école et a =.83 pour le sport). Les adolescents y répondaient sur une échelle de 1 à 5.

37Estime de soi. Le questionnaire d’Harter (1985) a été utilisé. Il recouvre cinq domaines de la vie de l’adolescent : estime de soi scolaire (a =.68), sportif (a =.72), social (a =. 64), comportemental (a =.59) et apparence physique (a =.78). Les adolescents y répondaient sur une échelle de 1 à 5.

Résultats

38Cette partie se présente selon les deux principaux domaines étudiés ici : le réseau amical (taille et intimité) puis l’estime de soi.

39Investissement sportif et réseau amical. Seuls les trois groupes qui possèdent les deux types de relations amicales ont été considérés ici, dans la mesure où il s’agit de comparaison intra-sujets. C’est pourquoi une analyse à mesures répétées a été utilisée.

Tableau 1 : Nombre d’amis constituant le groupe amical scolaire et sportif et qualité des relations avec eux selon le niveau d’investissement dans le sport

Tableau 1 : Nombre d’amis constituant le groupe amical scolaire et sportif et qualité des relations avec eux selon le niveau d’investissement dans le sport
  • 1 Entre parenthèses figurent les écarts-types.

Note 11.

40On observe que ni le niveau d’investissement ni l’origine du groupe ne joue en soi, mais la taille du groupe amical varie bien selon le niveau d’investissement et le lieu de fréquentation (cf. tableau 1). Si les adolescents moyennement investis dans le sport ne possèdent pas plus d’amis au sein du système scolaire ou au sein de leur club sportif, ceux qui sont peu investis déclarent avoir plus d’amis à l’école, tandis que ceux qui sont fortement investis en possèdent plus dans leur club sportif, [F (2,124) = 6,57 ; p <.01]. Certes, la pratique intensive d’une activité sportive semble influencer la sociabilité d’un adolescent, mais elle ne l’influence pas en soi, quantitativement [F (2,124) = 1,09 ; ns]. Autrement dit, l’adolescent très investi dans une activité sportive ne possède pas plus ou moins d’amis, c’est la nature de son réseau social qui change. Ses amis sont plus souvent les pairs fréquentés dans le sport.

41Un patron similaire apparaît quant à l’intimité développée au sein du réseau. Si les adolescents faiblement et moyennement investis tendent à percevoir une intimité plus forte avec les membres de leur groupe amical fréquenté dans l’enceinte scolaire qu’avec ceux fréquentés dans le sport, ce n’est plus le cas pour les adolescents fortement investis qui déclarent partager autant d’intimité avec les deux [F (2,112) = 3,15 ; p <.05].

42Investissement sportif et estime de soi. Pour l’estime de soi, des analyses de variance ont également été effectuées en réintroduisant le groupe de non sportif et en tenant compte du sexe (cf. tableau 2).

43Les résultats concernant l’estime de soi comportemental montrent que la pratique sportive quelle que soit son intensité n’est pas associée à une meilleure perception de soi quant à l’adéquation de sa conduite aux attentes sociales [F (3,146) = 0,33 ; ns] et ce pour les deux sexes [F (3,146) = 0,58 ; ns].

44Bien évidemment, la pratique d’un sport est associée à de forts sentiments de compétences sportives, chez les garçons comme chez les filles [F (3,169) = 15,15 ; p <.0001]. Les différences de sexe quant aux compétences sportives [F (1,169) = 8,36 ; p <.01] perdurent quelle que soit la pratique [F (3,169) = 0,48 ; ns].

Tableau 2 : Nombre d’amis constituant le groupe amical scolaire et sportif et qualité des relations avec eux selon le niveau d’investissement dans le sport

Tableau 2 : Nombre d’amis constituant le groupe amical scolaire et sportif et qualité des relations avec eux selon le niveau d’investissement dans le sport
  • 2 Entre parenthèses figurent les écarts-types.

Note 22

45Quant à l’apparence physique, si les effets principaux soulignent l’effet de sexe [F (1,169) = 16,43 ; p <.0001], déjà bien documenté, les analyses partielles montrent des effets intéressants. Il existe une relation de nature curvilinéaire entre estime de soi physique et niveau d’investissement chez les filles [F (1,169) = 3,87 ; p <.05]. La pratique d’un sport tend à faire baisser leur estime de soi tandis que la pratique intensive leur permet de « récupérer » une meilleure représentation de soi physique.

46De manière similaire, les résultats concernant les compétences sociales n’indiquent aucun effet d’investissement [F (3,161) = 0,81 ; ns], ni d’interaction [F (3,161) = 0,48 ; ns]. À nouveau, les analyses partielles montrent des résultats intéressants. Chez les garçons seulement, ceux qui sont moyennement et fortement investis possèdent une meilleure estime de soi sociale que ceux ne pratiquant pas de sports ou qui sont faiblement investis [F (1,163) = 3,92 ; p <.05].

47Enfin, concernant l’estime de soi quant aux compétences scolaires, il existe un effet principal du niveau d’investissement [F (3,162) = 3,12 ; p <. 05] et une interaction [F (3,162) = 2,80 ; p <.05]. Certes, plus les adolescents sont investis, meilleure est l’estime de soi scolaire. Pourtant, l’existence de l’interaction oblige à spécifier ce constat. L’estime de soi scolaire des garçons ne semble pas sensible à l’intensité de la pratique sportive, celle des filles, si. Plus particulièrement, une pratique faible la fait baisser alors qu’une pratique intensive l’augmente significativement [F (1,162) = 7,72 ; p <.01].

Discussion

48Les résultats de cette recherche montrent que la pratique sportive affecte les dimensions sociales et conatives à l’adolescence. Cependant, les effets ne sont pas toujours linéaires et varient selon le sexe de l’adolescent.

49Concernant les relations amicales, les deux résultats à propos de la taille du réseau et de l’intimité partagée en son sein, suggèrent qu’un investissement élevé dans les activités sportives amène les adolescents à réorganiser leurs relations amicales, dans le sens où ils s’investissent davantage, quantitativement et qualitativement avec leurs compagnons sportifs. Les adolescents fortement investis contrairement aux autres, ne prennent plus leur source principale de soutien, dans les seules relations amicales nouées au sein du système scolaire. Ceci interroge quant aux conséquences de cette orientation amicale pour l’adaptation scolaire.

50Par ailleurs, la pratique d’un sport apparaît bien jouer sur l’estime de soi, mais ceci dépend largement du domaine considéré et du sexe de l’adolescent. De plus, les présents résultats suggèrent que l’intensité de la pratique n’a pas d’effet linéaire sur les différents domaines de l’estime de soi.

51Considérons les résultats les plus remarquables qui interrogent à nouveau les processus psychologiques mis en jeu.

52L’investissement faible et moyen dans un sport apparaît, pour les filles, plutôt délétère pour l’estime de soi à propos de l’apparence physique. À l’inverse, une pratique intensive leur permet de récupérer une estime de soi quasiment comparable à celle des garçons. Ces résultats sont à considérer à la lumière de la comparaison sociale. Les filles pratiquant un sport tendraient à se comparer à des modèles de sportives très proches des stéréotypes sociaux sur les « canons féminins » (longiligne et musclée), d’où l’impact négatif pour celles peu sportives. À l’inverse, celles pratiquant un sport de manière intensive, parce que la comparaison leur est favorable voient leur estime de soi améliorée.

53Concernant l’estime de soi sociale, la pratique sportive ne semble pas affecter celle des filles tandis que plus les garçons s’y investissent, meilleure est leur estime de soi. Ce résultat interroge quant aux types de sports pratiqués selon le sexe. En effet, les filles et les garçons ne s’orientent pas vers les mêmes sports, les filles semblant refuser les sports où la victoire ainsi que la pratique récréative nécessitent une confrontation directe à l’adversaire [c2 = 17,89 ; p <.0001]. Elles privilégient les sports qui peuvent être pratiqués de manière très individuelle et pour lesquels la victoire est issue d’un classement (gymnastique, danse, escalade, athlétisme, natation, roller,…). Ce sont donc des activités qui ne requièrent pas de régulation sociale avec l’autre, d’où un effet seulement chez les garçons.

54Enfin, il apparaît que la pratique d’un sport puisse également être bénéfique quant à l’estime de soi scolaire. Chez les garçons, quel que soit le type de pratique, ils voient une légère amélioration de leur estime de soi scolaire. Chez les filles, une pratique récréative (faible ou modérée) est plutôt négative, alors que la pratique intensive apporte une contribution positive. Ces résultats suggèrent tout d’abord que la nécessité de répondre aux exigences de la pratique sportive amène les adolescents à « transférer » ces compétences dans le domaine scolaire, c’est pourquoi ils s’y sentent plus ajustés. Les différences de sexe appellent à nouveau à intégrer le type de pratique. Les filles tendent à s’investir dans des sports où c’est le dépassement de soi qui joue pour la victoire, d’où le rôle positif de cette pratique intensive dans le domaine scolaire.

55Ainsi ce compte-rendu de recherche montre que, pour une même typologie d’activités de loisirs (le sport), de nombreux aspects doivent être considérés pour comprendre comment elle affecte les dimensions sociales et conatives à l’adolescence.

Conclusion générale

56Les deux comptes-rendus de recherches proposés reposent tous deux la question des mécanismes sous-jacents à la relation entre activités extrascolaires et ajustement scolaire, au-delà de l’existence des deux voies directe et indirecte. Si un effet direct des activités de loisirs sur les processus cognitifs peut être envisagé, un effet indirect, médiatisé par une influence primaire sur les dimensions conatives peut également être proposé.

57Ceci ne constitue qu’une première étape de cette réflexion et les mécanismes mis en jeu restent encore à clarifier. Quels sont les aspects de la situation extrascolaire susceptibles d’affecter le développement cognitif et conatif, et par là l’ajustement académique ? Cinq mécanismes principaux peuvent être repérés (Rehberg, 1969) : l’affiliation à des pairs eux-mêmes motivés par la scolarité (1), le support émotionnel et l’encouragement fourni par « l’entraîneur » (2), l’exposition à des valeurs académiques (les activités de loisirs ayant des exigences comparables aux activités scolaires) (3), la généralisation d’un sentiment d’efficacité personnelle (4), l’amélioration de l’estime de soi — qui semble devoir être modérée par la prise en compte du niveau d’investissement et du sexe (5). Ce à quoi on peut ajouter l’effet synchroniseur des activités effectuées sur le temps extrascolaire. Il apparaît donc nécessaire de mieux analyser au préalable les caractéristiques cognitives et conatives des activités de loisirs.

58Ces deux études possèdent les limites d’une première investigation, mais aussi celles liées au peu de travaux dont on dispose en psychologie et en particulier en France mais surtout à la difficulté d’étudier ce temps extrascolaire fluctuant et utilisé de manière diversifiée. Des approfondissements théoriques et méthodologiques autoriseraient alors une investigation élargie des relations entre activités extrascolaires et processus cognitifs et conatifs impliqués dans la réussite scolaire.

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Notes

1 Entre parenthèses figurent les écarts-types.

2 Entre parenthèses figurent les écarts-types.

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Effets de la fréquentation des accueils collectifs sur le niveau et les variations journalières de l’attention d’enfants de CE1 à une tâche de simple barrage.
Légende Groupe 1 : Occasionnelle en journée et pendant les vacances, rare en semaine le mercredi et le samediGroupe 2 : Fréquentation régulière de tous les accueils collectifsGroupe 3 : Fréquentation très fréquente le mercredi, occasionnelle en journée et pendant les vacancesGroupe 4 : Aucune fréquentation des accueils collectifs
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60178/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 132k
Titre Figure 2 : Effets de la fréquentation des accueils collectifs sur le niveau et les variations journalières de l’attention d’enfants de CE1 à une tâche de double barrage
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60178/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 124k
Titre Figure 3 : Effets de la fréquentation des accueils collectifs sur le niveau et les variations journalières de l’attention d’enfants de CM1 à une tâche de simple
Légende Groupe 1 : Fréquentation régulière de tous les accueils collectifs y compris le samediGroupe 2 : Fréquentation régulière pendant les vacances et occasionnelle le mercrediGroupe 3 : Aucune fréquentation des accueils collectifsGroupe 4 : Fréquentation occasionnelle la journée et régulière le mercredi
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60178/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 100k
Titre Figure 4 : Effets de la fréquentation des accueils collectifs sur le niveau et les variations hebdomadaires de l’attention d’enfants de CM1 à une tâche de double barrage
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60178/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 96k
Titre Tableau 1 : Nombre d’amis constituant le groupe amical scolaire et sportif et qualité des relations avec eux selon le niveau d’investissement dans le sport
Légende Note 11.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60178/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
Titre Tableau 2 : Nombre d’amis constituant le groupe amical scolaire et sportif et qualité des relations avec eux selon le niveau d’investissement dans le sport
Légende Note 22
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60178/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 135k

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