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Réussir à l'école

 | 
Agnès Florin
, 
Pierre Vrignaud

De la théorie de l’engagement à la pédagogie de l’engagement1

Robert-Vincent Joule

Texte intégral

Introduction

  • 1 Nous proposons dans ce chapitre une synthèse articulant des réflexions esquissées par ailleurs (cf (...)

1Enseignants et parents tablent volontiers sur l’autorité et sur la sanction pour inciter leurs élèves ou leurs enfants à faire ce qu’ils doivent faire (écouter attentivement une leçon plutôt que bavarder, faire les devoirs plutôt que regarder la télévision, etc.). Ils tablent également, volontiers, sur l’information et sur la persuasion pour promouvoir les motivations et les comportements scolaires recherchés.

2La sanction (menaces de punition, mais aussi promesses de récompense) présente toutefois un inconvénient majeur : élèves et enfants peuvent faire l’économie de ce qu’ils sont (leur personnalité, leurs valeurs, leurs attitudes, leurs motivations…) pour expliquer leur comportement. Ils disposent d’une raison toute prête : éviter une punition ou obtenir une récompense. Pas étonnant, dans ces conditions, qu’on ne parvienne guère à affecter ce que les psychologues nomment la « motivation intrinsèque ». Les recherches réalisées dans le paradigme de la sur-justification (Deci & Ryan, 1985) montrent, d’ailleurs que des étudiants rémunérés pour faire un travail sont moins enclins à poursuivre ce travail lorsque plus personne ne le leur demande que des étudiants ayant fait le même travail sans être rémunérés. Les recherches réalisées dans le paradigme de la soumission forcée (aujourd’hui appelée paradigme de la soumission induite par certains successeurs de Festinger) montrent, quant à elles, que les sujets fortement rémunérés pour faire une tâche donnée lui trouvent moins d’attrait que des sujets faiblement rémunérés et a fortiori que des sujets non rémunérés (Beauvois & Joule, 1996 ; Festinger, 1957 ; Harmon-Jones & Mills, 1999).

3Contrairement à la sanction, l’information et la persuasion peuvent, s’avérer très efficaces pour peser sur les attitudes, les opinions et même les valeurs. Malheureusement, elles ne le sont guère pour obtenir les changements de comportements désirés, notamment lorsqu’il s’agit de rompre avec des habitudes. Un enfant peut être parfaitement informé et convaincu de la nécessité d’apprendre ses tables de multiplications et passer tout son temps à faire autre chose. De la même manière, on peut être parfaitement informé et convaincu de l’utilité de donner son sang et ne jamais le faire. Bref, il ne suffit pas d’avoir les « bonnes idées » pour avoir les « bons comportements ». Un bon exemple nous en est fourni par Peterson, Kealey, Mann, Marek et Sarason (2000). Il s’agit d’une action de prévention du tabagisme conduite en milieu scolaire dans l’État de Washington. Cette action est, à notre connaissance, sans équivalent, le programme ne comprenant pas moins de 65 séances de prévention, les élèves étant vus en classe à partir de l’âge de 8 ans et jusqu’à l’âge de 17 ans. Le but de ces interventions répétées était de sensibiliser les élèves, séance après séance, aux méfaits du tabac et de les convaincre de ne pas fumer. Des courriers étaient en outre régulièrement envoyés chez eux, en complément du travail effectué en classe, afin d’impliquer aussi leurs parents. Difficile de faire mieux en matière d’information et de persuasion. Pourtant, à l’heure du bilan, les auteurs durent conclure que l’intervention n’avait pas eu d’effet, la probabilité d’être fumeur n’étant pas moindre chez les élèves ayant bénéficié du programme de prévention (condition expérimentale) que chez des élèves n’en ayant pas bénéficié (condition contrôle). Il va sans dire, cependant, qu’au terme des 65 séances de prévention, les élèves de la condition expérimentale étaient parfaitement informés et convaincus des dangers du tabac et qu’ils avaient donc les « bonnes idées » dans leur tête. Ces bonnes idées ne les empêchèrent toutefois pas de se comporter exactement comme les élèves de la condition contrôle qui ne les avaient pas. Autant le souligner tout de suite, cette étude n’est pas un cas isolé. Elle n’est qu’une des très nombreuses recherches qui illustrent le décalage qu’il peut y avoir entre nos idées – en l’occurrence nos « bonnes idées » – et nos actes. L’échec de cette action de prévention ne doit toutefois pas nous inciter à conclure qu’informer ne sert à rien ou qu’argumenter ne sert à rien. L’information et l’argumentation servent indiscutablement au fil du temps à modifier les savoirs, les idées et même, certainement, à provoquer de réelles prises de conscience. Mais, si l’information et l’argumentation sont nécessaires, elles ne sont pas pour autant suffisantes.

4Toute la question est alors de savoir comment favoriser le passage de cette prise de consciences aux actes et, de façon plus générale, comment favoriser le passage des « bonnes idées » aux « bons comportements ».

L’apport de Kurt Lewin

5Dès les années 1940, Kurt Lewin apporte des éléments de réponse décisifs à cette question. Le contexte est celui de la seconde guerre mondiale. Même aux Etats-Unis, la plus grande puissance économique du monde, les ménages doivent modifier leurs habitudes alimentaires. L’économie de guerre étant ce qu’elle est, certaines denrées se font rares et pour prévenir les risques de malnutrition il est impératif de les remplacer par d’autres. Il convient, par exemple de remplacer les pièces nobles de boucherie par des bas morceaux (cœur, ris de veau, etc.). Or, les citoyens américains ne le font pas, malgré les nombreuses campagnes de communication (radio, affiche, presse) censées les inciter à le faire. Comment les amener à consommer des bas morceaux ? C’est à cette question que Kurt Lewin, à la demande des autorités américaines, fut notamment amené à s’intéresser. La première stratégie testée par Kurt Lewin est une stratégie persuasive. Contre toute attente, elle se révéla totalement inefficace. Malgré ses efforts (arguments bien choisis, distribution de recettes ronéotypées, etc.) le conférencier ne parvint pas à avoir un impact sur les comportements effectifs des ménagères étant venus l’écouter : 3 % seulement d’entre-elles servirent chez elles des bas morceaux ! Pourtant la plaidoirie eut bien les effets persuasifs escomptés sur les attitudes et les motivations de l’auditoire, les ménagères se montrant au terme de la conférence parfaitement convaincues de la valeur diététique et nutritionnelle des abats et parfaitement convaincues de la nécessité d’en cuisiner pour leur famille. Ce décalage entre les idées et les actes amena Lewin à s’interroger sur ce qui pouvait bien relier les attitudes et les motivations à l’action. Il en vint rapidement à considérer que la décision pouvait représenter le maillon manquant. Une nouvelle stratégie fut alors mise au point. Un animateur remplaça le conférencier. Il devait donner aux ménagères les mêmes informations, avant de leur remettre les mêmes recettes. Mais il devait surtout les inciter, au terme de la séance, à lever la main pour témoigner de leur décision de cuisiner des abats dans les prochains jours. Cette fois, 32 % des ménagères cuisinèrent pour leur famille des bas morceaux. Dix fois plus ! Cet acte (lever la main), a priori anodin, mais témoignant publiquement de la décision prise, allait s’avérer déterminant, la décision, « gelant », en quelque sorte, l’univers des options possibles et conduisant les ménagères à s’y tenir. Lewin en appellera à la notion d’effet de gel pour traduire cette adhésion (pour ne pas dire cette adhérence au sens des propriétés physiques de la colle) à la décision. Pour Lewin, la décision prise, un autre déterminisme apparaît. Ce qui compte ce ne sont plus les raisons bonnes ou mauvaises ayant conduit à la prendre, mais l’acte même de décision : le fait d’avoir décidé. Tout se passe, dès lors, comme si nous étions liés à notre décision. C’est la raison pour laquelle les décisions que l’on prend, mais aussi que l’on parvient à nous faire prendre, et que nous n’aurions pas prises de nous-même, nous engagent. Ainsi, en est-il notamment des décisions prises par les ménagères de servir des abats, décisions qu’elles n’auraient pas prises d’elles-mêmes, même en étant persuadées qu’il fallait qu’elles le fassent, comme le montrent les piètres résultats de la stratégie persuasive testée par Lewin.

6La découverte de l’effet de gel aurait donc pu conduire Lewin, au lendemain de la seconde guerre mondiale à poser les bases d’une théorie de l’engagement. C’est finalement Kiesler qui le fera, dans les années 1970, dans un ouvrage consacré à la psychologie de l’engagement (Kiesler, 1971).

La théorie de l’engagement

Définitions

7Pour Kiesler (1971) : « L’engagement est le lien qui unit l’individu à ses actes comportementaux » (p. 30). Cette définition, que Kiesler considère comme une simple définition de travail, a néanmoins le mérite de donner un statut particulier aux actes : ce sont nos actes qui nous engagent et non pas nos idées. Ainsi, le processus d’engagement doit-il être considéré, comme un processus post-comportement et non comme un processus pré-comportemental. En d’autres termes, ce n’est pas le sujet qui s’engage en fonction de ses caractéristiques personnelles (idées, valeurs, personnalité) dans un acte donné, ce sont les circonstances – en fonction de leurs caractéristiques objectives – qui engagent, ou qui n’engagent pas, le sujet dans ses actes. Sur ce point, la définition originale proposée par Kiesler n’est pas satisfaisante, car elle néglige totalement la situation dans laquelle l’acte est réalisé. Elle présente, par ailleurs, l’inconvénient d’entretenir une confusion entre engagement et conséquence de l’engagement. Or, c’est précisément, parce qu’il y a engagement, qu’un lien va pouvoir s’établir entre un individu et ses actes. Aussi, préférons-nous les définitions suivantes qui soulignent mieux le caractère externe de l’engagement et qui présentent l’avantage de ne pas définir l’engagement par ses conséquences : « l’engagement correspond, dans une situation donnée, aux conditions dans lesquelles la réalisation d’un acte ne peut être imputable qu’à celui qui l’a réalisé » ou encore : « l’engagement correspond aux conditions de réalisation d’un acte qui, dans une situation donnée, permettent à un attributeur (il peut s’agir d’un témoin oculaire, de l’acteur lui-même, mais aussi de n’importe quelle personne qui aurait eu connaissance de ce qui s’est passé) d’opposer cet acte à l’individu qui l’a réalisé » (Joule & Beauvois, 1998, p. 60).

Comment obtenir un fort engagement ?

8On peut obtenir un fort engagement en jouant sur plusieurs facteurs :

  • Le contexte de liberté dans lequel l’acte est réalisé : un acte réalisé dans un contexte de liberté est plus engageant qu’un acte réalisé dans un contexte de contrainte ;
  • Le caractère public de l’acte : un acte réalisé publiquement est plus engageant qu’un acte dont l’anonymat est garanti ;
  • Le caractère explicite de l’acte : un acte explicite est plus engageant qu’un acte ambigu. ;
  • L’irrévocabilité de l’acte : un acte irrévocable est plus engageant qu’un acte qui ne l’est pas ;
  • La répétition de l’acte : un acte que l’on répète est plus engageant qu’un acte qu’on ne réalise qu’une fois ;
  • Les conséquences de l’acte : un acte est d’autant plus engageant qu’il est lourd de conséquences ;
  • Le coût de l’acte : un acte est d’autant plus engageant qu’il est coûteux (en argent, en temps, en énergie, etc.) ;
  • Les raisons de l’acte : un acte est d’autant plus engageant qu’il ne peut être imputé à des raisons externes (par exemple : promesses de récompenses, menaces de punition) et qu’il peut être imputé à des raisons internes (par exemple : valeurs personnelles, traits de personnalité). En d’autres termes, les raisons externes désengagent, contrairement aux raisons internes qui engagent.

9En somme, le sujet va donc, selon les circonstances, se retrouver plus ou moins engagé, en quelque sorte malgré lui, dans ses actes.

Les conséquences de l’engagement

10Les conséquences de l’engagement ont été étudiées sur le plan des attitudes et des comportements (Joule & Beauvois, 1998 ; 2002). Elles sont d’autant plus importantes que l’engagement est fort.

  1. Sur le plan des attitudes, l’engagement dans un acte débouche sur un changement d’attitude ou de motivation, dans le sens de la rationalisation, lorsque l’acte est problématique (c’est-à-dire en désaccord avec nos attitudes) et sur une consolidation de l’attitude lorsque le comportement n’est pas problématique. Dans ce cas, on observe une meilleure résistance aux tentatives ultérieures d’influence. Par exemple, la simple signature d’une pétition en faveur d’une cause qui nous est chère, nous permet de mieux résister aux attaques ultérieures à l’endroit de cette cause. Il en va de même de la pose d’un autocollant.
  2. Sur le plan des comportements, l’engagement dans un acte décisionnel conduit celui qui a pris une décision à rester sur sa décision (effet de gel) et l’engagement dans un premier acte peu coûteux rend plus probable la réalisation d’autres actes relevant du même cours d’action, même s’ils sont plus coûteux.

11De telles conséquences sur les attitudes et sur les comportements ne sont toutefois observées que si le premier acte a été réalisé dans certaines conditions (dites d’engagement), un même acte pouvant être plus ou moins engageant, voire ne pas être engageant du tout.

Engagement et changement social

12Les travaux sur l’engagement impliquent une problématique du changement social en rupture avec l’autorité et la sanction, d’une part, et en rupture avec l’information et l’argumentation, d’autre part. Ils montrent, en effet, que l’on peut influencer autrui dans ses convictions, ses choix et ses comportements, sans recourir à l’autorité et à la sanction et même sans recourir à l’information et à l’argumentation, en recourant de façon appropriée à ce que nous avons appelé des procédures de soumission librement consentie (Joule, 1999 ; Joule & Beauvois, 1998). Nous en avons recensé une bonne dizaine dont l’efficacité est aujourd’hui bien établie (Girandola, 2003 ; Guéguen, 2002 ; Joule & Beauvois, 2002).

13Pris dans leur ensemble, les travaux sur l’engagement et sur les procédures de soumission librement consentie débouchent sur quelques principes d’actions qui, bien utilisés, peuvent permettre d’optimiser nos pratiques pédagogiques. Nous en rappellerons quatre.

Pour une pédagogie de l’engagement

Le principe de liberté

14Ce premier principe consiste, chaque fois que cela est possible, à doter les personnes en formation ou en situation d’apprentissage (élèves, stagiaires, etc.), qu’il s’agisse d’enfants ou d’adultes, d’un statut de décideur libre et responsable : « À vous de voir », « C’est à vous de décider », « Seriez-vous d’accord pour… ? », « Ce que je vous propose est facultatif, vous êtes donc libres de le faire ou de ne pas le faire », etc. À tout le moins, ce principe revient, lorsqu’il n’est pas opportun, de doter explicitement les personnes en formation d’un statut de décideur, à réduire au strict minimum les pressions situationnelles. Idéalement, elles doivent être juste suffisantes pour déboucher sur le comportement désiré car, au-delà de ce seuil, ces pressions vont être contre-productives. En effet, elles vont distendre le lien entre la personne et ses actes, celle-ci ayant la possibilité d’en appeler à des facteurs causaux externes pourra faire l’économie de ce qu’elle est pour expliquer ce qu’elle a fait. Le recours au principe de liberté présente deux avantages. Il favorise la rationalisation des comportements ainsi obtenus (savoir-faire, savoir-être) et par-delà l’appropriation et l’intériorisation des valeurs requises par le fonctionnement scolaire et social. Mais contrairement à ce que l’on pense, il ne réduit pas nos chances de voir les élèves faire ce qu’on attend d’eux. Sur ces deux points, certaines recherches ont de quoi faire réfléchir parents et pédagogues. Dans une célèbre recherche d’Aronson et Carlsmith (1963), des élèves d’une école maternelle sont d’abord invités à classer, par ordre de préférence, plusieurs jouets. Ce classement effectué, l’adulte interdit aux enfants de s’amuser avec un de ces jouets, puis se retire. Le jouet interdit n’est pas n’importe quel jouet : il s’agit toujours d’un des jouets préférés des enfants. L’adulte assortit son interdiction, soit d’une très faible menace, soit d’une menace plus forte. En l’absence de l’adulte, les enfants sont observés à leur insu. Premier constat : les enfants ne se montrent pas moins obéissants avec une faible menace qu’avec une forte menace : qu’ils soient faiblement ou fortement menacés, les enfants respectent dans la même proportion (90 %) la demande qui leur a été adressée de ne pas s’amuser avec un des jouets. Ainsi, une faible menace n’est-elle pas nécessairement moins efficace qu’une forte menace pour amener un enfant à faire ce qu’il n’aurait pas fait spontanément. À son retour, l’adulte demande aux enfants de se livrer à un nouveau classement. On constate alors que la faible menace conduit à une dépréciation du jouet interdit, mais pas la forte. En d’autres termes, seuls les enfants faiblement menacés classent moins bien le jouet interdit lors du second classement. Conclusion : l’attrait d’un objet peut être réduit par une courte privation, pour peu que cette privation ait été obtenue dans un contexte de faible menace. Les recherches qui suivirent confortèrent cette conclusion en montrant que le jouet interdit avait tendance à être délaissé par les enfants faiblement menacés, mais pas par les enfants fortement menacés, plusieurs jours plus tard, alors que le jouet en question n’était plus frappé d’interdit, les enfants pouvant le manipuler à leur convenance en toute impunité (Freedman, 1965). D’autres recherches vont encore plus loin. Lepper (1973), par exemple, observa que des enfants conduits à ne pas s’amuser avec un jouet très attractif trichaient moins que les autres lors d’un test programmé plusieurs semaines plus tard, lorsque l’adulte avait eu préalablement recours à une faible menace que lorsqu’il avait eu préalablement recours à une forte menace.

15Tout se passe donc comme si les enfants faiblement menacés, contrairement aux enfants fortement menacés, en résistant à la tentation de s’amuser avec le jouet interdit, avaient appris à résister aux tentations ultérieures, à celle de tricher notamment. Ces recherches montrent donc tout l’intérêt qu’il y a à tabler sur des pressions situationnelles tout juste suffisantes pour déboucher sur les comportements d’obéissance attendus. Plus ces pressions seront faibles, plus nos chances seront grandes de voir nos enfants, aujourd’hui, intérioriser nos attentes et, demain, s’y conformer, même si nous ne leur demanderons plus rien.

16Aussi étonnant que cela puisse paraître, un appel explicite à la liberté peut même, dans certaines conditions, favoriser l’obtention des comportements recherchés. Nombreuses sont les recherches qui montrent, en effet, qu’on a plus de chance de voir notre requête satisfaite, si au terme de celle-ci, on ajoute une phrase comme : « Évidemment, vous êtes libres de faire comme vous voulez » (Guéguen, Pascual & Dagot, 2004). Guéguen, LeGouvello, Pascual, Morineau & Jacob (2002) ont même observé qu’un étudiant avait plus de chance de visiter un site web si la mention « cliquez ici » était remplacée sur l’écran de son ordinateur par la mention « vous êtes libres de cliquer ici ».

Le principe du primat de l’action

17Ce second principe consiste à doter les personnes en formation, ou en situation d’apprentissage, d’un statut d’acteur et non de récepteur. Il revient donc, avant tout, à obtenir de leur part des actes. Conformément au principe précédent, ces actes doivent, comme on le sait maintenant, être obtenus dans un contexte de liberté ou, en tout cas, dans un contexte de moindres pressions situationnelles. Aussi, mieux vaut-il commencer par des actes peu coûteux, voire très peu coûteux, l’essentiel étant que les personnes établissent un lien entre ce qu’elles sont et ce qu’elles ont pu faire et qu’elles ne puissent ainsi que se reconnaître dans ce qu’elles ont fait. De très nombreuses recherches montrent que de tels actes sont susceptibles d’en appeler d’autres. C’est pour cette raison que nous avons proposé d’appeler de tels actes des « actes préparatoires » (Joule & Beauvois, 1998 ; 2002). Beauvois (2001) a pu montrer, par exemple, que des élèves de CM1 amenés, à la demande d’un adulte, à goûter une soupe écœurante (acte préparatoire) acceptaient davantage que des élèves n’ayant pas eu à goûter la soupe qu’on leur fasse ultérieurement une piqûre. Ainsi, la « libre » acceptation de goûter la soupe prédispose-telle les enfants à accepter « librement » de répondre favorablement à d’autres demandes formulées par des adultes, même si elles sont plus coûteuses. Ce n’est donc pas parce que certains enfants sont plus courageux que d’autres qu’ils acceptent la piqûre, mais parce qu’un adulte a su obtenir d’eux, quelques jours auparavant, un acte préparatoire ayant favorisé l’établissement d’un lien entre leur comportement (manger une soupe écœurante) et ce qu’ils sont : des enfants courageux. Et un enfant courageux a-t-il peur des piqûres ?

  • 2 Joule (2001) cité dans Joule & Beauvois (2002).

18Pour notre part, nous avons pu montrer qu’un acte préparatoire pouvait déboucher sur la réalisation du comportement recherché, sans même que ce comportement fasse l’objet d’une demande explicite. Il ressort de plusieurs recherches réalisées dans les rues d’Aix-en-Provence, qu’il est relativement aisé d’augmenter la probabilité que des passants ne s’approprient pas un billet de banque ne leur appartenant pas. L’une d’entre-elles (Joule, 2001)2 se déroule juste avant le passage à l’euro. Dans une ruelle un inconnu perd 50 francs (un peu moins de 8 euros). 20 % seulement des témoins oculaires lui signifient sa perte, les autres – 80 % donc – gardant l’argent pour eux. Il suffit, toutefois, d’un acte préparatoire des plus banals pour augmenter la probabilité que les témoins avertissent l’inconnu de sa perte. Cette probabilité est doublée lorsqu’ils ont été préalablement amenés à rendre un petit service à un autre inconnu, en l’occurrence, à lui donner un renseignement. Elle est même triplée lorsque le service demandé est sensiblement plus coûteux : faire une trentaine de mètres afin d’aider quelqu’un à retrouver son chemin. Ainsi, si certains aixois sont plus enclins que d’autres à rendre un billet de banque ne leur appartenant pas, ce n’est pas parce que leurs personnalités ou leurs valeurs sont différentes, mais parce qu’ils ont été conduits préalablement à rendre un premier service. Tout se passe comme si ce premier service permettait à celui qui l’a rendu d’établir un lien entre ce qu’il a fait (donner un renseignement ou faire quelques pas pour aider une personne à retrouver son chemin) et ce qu’il est (ici : quelqu’un de serviable). Et quelqu’un de serviable, témoin de la perte d’un billet de banque, ne garde pas pour lui cet argent : il le rend à son propriétaire ! Il pourra alors de surcroît tisser un nouveau lien entre ce qu’il vient de faire (rendre un billet de banque) et ce qu’il est (quelqu’un d’honnête) et ainsi de suite entrant, acte après acte, lien après lien, progressivement dans un cercle vertueux.

Le principe de naturalisation

19Ce troisième principe consiste à aider la personne en formation, ou en situation d’apprentissage, à tisser un lien entre ce qu’elle est (sa personnalité, ses idées, ses goûts, ses aptitudes) et ce qu’elle a fait, lorsque ce qu’elle a fait correspond à nos attentes, afin de favoriser la « naturalisation » du trait socialement désirable. Si, par exemple, un élève s’est « bien comporté » dans telle ou telle circonstance, s’il vient, par exemple, de réussir un exercice difficile de mathématiques, on utilisera des phrases comme : « Ça ne m’étonne pas de toi », « Ça c’est bien toi… je te reconnais bien là… », etc. afin de favoriser l’établissement par l’élève d’un lien entre lui-même (sa nature) et son comportement ou sa performance scolaire. Dans la recherche de Beauvois (2001), évoquée plus haut, certains élèves, contrairement à d’autres, s’entendaient dire, par l’adulte, qu’ils étaient des enfants courageux (naturalisation) après leur acceptation de goûter la soupe. Cette attribution du trait « courageux » augmenta significativement la probabilité que les élèves acceptent librement la piqûre. Pourtant plusieurs jours séparent la requête relative à la soupe et celle relative à la piqûre. C’est dire l’efficacité de ce principe de naturalisation. Et ce principe vaut aussi pour les adultes, comme le montre, notamment, une recherche réalisée un jour de marché à Aix-en-Provence (Joule, Tamboni & Tafani, 2000). Un premier expérimentateur, s’étant glissé dans la peau d’un touriste, sollicite quelqu’un en train de faire ses courses. Il le prie de bien vouloir l’aider à se repérer sur un plan de la ville. Le service obtenu, l’expérimentateur dit à certains : « Merci beaucoup. J’ai eu de la chance de tomber sur quelqu’un de bien comme vous » (naturalisation). Avec d’autres, il se contente de dire chaleureusement : « Merci beaucoup. » Un peu plus tard, un second expérimentateur, s’étant cette fois glissé dans la peau de quelqu’un en train de faire son marché, intervient. Il met un billet de banque de 50 francs dans la main des personnes ayant aidé le premier expérimentateur juste après leur dernier achat : « Tenez, je crois que vous avez oublié ce billet. » La probabilité que quelqu’un refuse de prendre de l’argent ne lui appartenant pas fut significativement plus forte chez les personnes qualifiées de « quelqu’un de bien » par le premier expérimentateur – et donc chez les personnes naturalisées – que chez les personnes simplement remerciées. Quelqu’un de bien n’est-il pas honnête ?

20Dans les recherches précédentes, c’est l’acte préparatoire (accepter de manger une soupe écœurante, aider quelqu’un à se repérer sur un plan) qui fournit le prétexte à la naturalisation (« Je vois que tu es un enfant courageux », « J’ai eu de la chance de tomber sur quelqu’un de bien comme vous »). Le principe de naturalisation peut toutefois être utilisé en l’absence de tout acte préparatoire. À titre d’exemple, Miller, Brickman et Bolen (1975) sont parvenus à amener des élèves de 8 à 11 ans à ne pas jeter des papiers de bonbons sur le sol en recourant à ce principe au terme d’une leçon sur l’ordre et la propreté. Deux façons de procéder étaient testées. Dans un cas, l’adulte rappelait au terme de la leçon qu’il fallait, évidemment, être propre et ordonné et s’efforçait de persuader les enfants d’être désormais propres et ordonnés (condition de persuasion). Dans un autre, il se contentait de leur dire « Je vous connais bien, je sais que vous êtes des enfants propres et ordonnés » (condition de naturalisation). Un peu plus tard, les enfants se voyaient offrir des friandises enveloppées dans du papier. Comme attendu, les enfants placés dans la condition de naturalisation laissèrent moins de papier à même le sol que les enfants placés dans la condition de persuasion. Une autre recherche permit aux mêmes chercheurs de montrer qu’en matière de performance scolaire aussi (résultats obtenus à des exercices de mathématiques) la naturalisation était plus efficace que la persuasion. Les attributions de traits étaient cette fois du type : « capables comme vous l’êtes… » et du type « motivés comme vous l’êtes… »). Reconnaissons que les présupposés activés ne sont pas les mêmes dans les deux cas.

21Imaginons un adulte en train de dire à un enfant : « Tu as bien compris : il ne faut pas jeter des papiers par terre. Je compte sur toi », ou encore : « Tu ne fais aucun effort… il faut t’intéresser à ce que tu fais en classe, etc. » Que fait-il sinon activer le présupposé selon lequel il est dans la nature de l’enfant de jeter des papiers par terre, de ne pas faire d’effort ou de se désintéresser de son travail scolaire ? Il contribue ainsi à naturaliser les traits de personnalité (« malpropre », « partisan du moindre effort », etc.) qui débouchent sur les comportements qu’il dénonce (jeter des papiers par terre, en faire le moins possible, etc.). Le principe de dénaturalisation nous incite à faire précisément le contraire.

Le principe de dénaturalisation

22À l’inverse du précédent, ce quatrième principe consiste à tout faire pour éviter que la personne en formation, ou en situation d’apprentissage, n’établisse un lien entre ce qu’elle est et ce qu’elle a fait, lorsque ce qu’elle a fait ne correspond pas à nos attentes. Il s’agit cette fois de procéder à une « dénaturalisation » du trait indésirable.

23Lorsque le comportement d’un élève laisse à désirer, lorsque, par exemple, sa copie de mathématiques est médiocre, il ne faut pas que l’élève puisse se dire : « Ma copie est mauvaise parce que je ne suis pas doué en maths » ou « parce que les maths ne m’intéressent pas » et encore moins « parce que l’école ne m’intéresse pas ». Il appartient, dans ce cas, à l’enseignant – et aux parents – de dire : « 5/20 signifie que ta copie n’est pas bonne, 5/20 ne signifie pas que tu es mauvais en maths ». Des phrases comme : « Ça m’étonne beaucoup de toi », « Ça ne te ressemble pas », « Je ne te reconnais pas là », etc. concourent à distendre le lien entre la production et le producteur. Le recours au principe de dénaturalisation permet donc à l’élève de ne pas considérer qu’il est dans sa nature d’échouer dans telle ou telle matière et, de façon plus générale, dans son travail scolaire. Il suffit parfois de peu de choses pour redonner à un élève en difficulté le goût d’apprendre. À cet égard, les travaux sur l’engagement nous invitent à ne pas en rester là, mais à obtenir que l’élève s’engage sur le champ, librement, cela va sans dire, (cf. le principe de liberté) à faire une chose précise (cf. le principe du primat de l’action), par exemple : réviser, le soir même, ses tables de multiplication à la maison. « Je voudrais que tu me dises ce que tu comptes faire pour que ta copie, la prochaine fois, soit bonne ? » est une bonne façon de poursuivre l’échange. Elle a pour avantage de permettre à l’élève de définir lui-même les termes d’un contrat de travail susceptible de le réinscrire, très vite, dans une dynamique de succès. Malheureusement, il n’est pas exceptionnel d’entendre des parents traiter leur enfant de fainéant, sans se douter des conséquences contre-productives de leur jugement. Le célèbre humoriste, Jean Yanne, disait à ce propos : « C’est agréable d’être traité de fainéant, parce qu’après on n’a plus besoin de faire des efforts. » Dans le même ordre d’idée, et malheureusement encore, il est courant d’entendre des parents traiter leur petit garçon de 5 ou 6 ans de « méchant » au prétexte qu’il vient de frapper sa sœur cadette. Cet appel à la méchanceté est d’autant plus dommageable que, lorsqu’on a 5 ou 6 ans, les jugements portés par les parents ont valeur de vérité : « si ma maman (ou mon papa) dit que je suis méchant, c’est donc que je le suis ». Ainsi, l’enfant pourra-t-il expliquer ce qu’il vient de faire (frapper sa sœur) par ce qu’il est (son naturel méchant). Le principe de dénaturalisation nous incite à réagir tout autrement, en recourant, au contraire, dès le premier comportement d’agressivité, à des phrases comme : « Qu’est-ce que tu viens de faire à ta petite sœur ? Je ne comprends pas ça ne te ressemble pas du tout. Tu n’es pas méchant, toi ! » Là, encore les travaux sur l’engagement nous invitent à aller plus loin en disant, par exemple : « Tu vas me promettre de ne jamais plus frapper ta petite sœur ! ».

Conclusion

24Il s’agit là des principaux principes sur lesquels repose la pédagogie de l’engagement. Evidemment, ces principes demandent à être adaptés à chaque contexte éducatif. Il ne s’agit donc pas de règles strictes et encore moins de recettes miracles. Ils ont le mérite d’être conformes aux connaissances issues de la psychologie sociale (Joule & Beauvois, 1998).

25Sur le plan pratique, ils nous ont permis de réduire l’absentéisme scolaire, d’augmenter la probabilité que des élèves de 3e fassent les démarches souhaitées en matière d’orientation scolaire et professionnelle, de promouvoir l’éco-citoyenneté dans des écoles primaires, d’augmenter la probabilité que les étudiants fassent des travaux facultatifs, et même de doubler la probabilité que des élèves en difficulté trouvent un emploi au terme d’une formation.

26Nous formons le vœu qu’enseignants, formateurs et parents trouvent, dans la théorie de l’engagement et dans les principes pédagogiques qui en découlent, matière à réflexion et – pourquoi pas ? – quelques clés nouvelles pour l’action. Certes, certains d’entre eux se reconnaîtront peu ou prou dans cette pédagogie de l’engagement, tant il est vrai qu’on peut faire de la pédagogie de l’engagement, comme Monsieur Jourdain faisait, en son temps, de la prose, sans le savoir. Tant mieux. Puissent alors ces pages les conforter dans leur pratique.

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Notes

1 Nous proposons dans ce chapitre une synthèse articulant des réflexions esquissées par ailleurs (cf. notamment : Joule, 2004 ; 2005 ; Joule sous presse).

2 Joule (2001) cité dans Joule & Beauvois (2002).

© Presses universitaires de Rennes, 2007

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