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Réussir à l'école

 | 
Agnès Florin
, 
Pierre Vrignaud

Pertinence et limites des démarches faisant appel aux perceptions subjectives des élèves

Philippe A. Genoud

Texte intégral

Introduction

  • 1 Afin d’éviter les lourdeurs qu’entraînerait la répétition systématique des termes masculins et fém (...)

1Nombre de recherches en pédagogie tentent de donner des pistes pour mieux comprendre voire améliorer l’enseignement et les apprentissages. Les études visant l’efficacité de l’enseignant1 en sont des exemples concrets et richement documentés dans la littérature scientifique. Leurs objectifs visent parfois des changements au niveau des performances cognitives des élèves (mesurées habituellement par le biais des résultats scolaires standardisés), alors que d’autres s’intéressent plus particulièrement aux mesures dites affectives et qui regroupent des mesures telles que l’estime de soi, la motivation, le plaisir éprouvé en cours, le taux d’absentéisme, le sentiment de surcharge, etc. Explicitement ou implicitement, l’ensemble de ces recherches se fonde sur des paradigmes qui orientent non seulement les démarches et les outils, mais également l’exploitation des résultats. Dans ce chapitre, nous cherchons à mettre en évidence que les dispositifs incluant la prise en compte des perceptions subjectives des élèves possèdent des avantages non seulement au niveau méthodologique, mais également au niveau de l’utilisation pragmatique des données, et ceci malgré quelques précautions à prendre sur le terrain.

Du paradigme processus-produit…

2De conception behavioriste, le paradigme processus-produit (Rosenshine, 1986) tente d’établir des liens entre les comportements observables de l’enseignant (le processus) et les acquisitions des élèves (le produit). À partir des analyses corrélationnelles, les chercheurs tirent alors souvent des inférences sur les gestes efficaces de l’enseignant, et ceci principalement en termes de formules de prédiction (Doyle, 1977) et de causalité directe.

3On retrouve par exemple, dans les travaux de Flanders (1970), l’utilisation de grilles de codage permettant à un observateur externe de classer les différents comportements de l’enseignant selon un certain nombre de catégories (faire des éloges ou encourager, poser des questions, faire un exposé, répondre aux questions des élèves, etc.). La grille permet d’analyser les interactions en classe et, par la suite, de déterminer le style d’enseignement qui peut être mis en lien avec la participation de l’élève en classe et les résultats de ses acquis.

4Les recherches ne se sont pas arrêtées à l’observation des gestes de l’enseignant, elles ont également pris en compte progressivement le contexte (Altet, 1988). Si certains ont parlé de paradigme écologique pour mettre en évidence l’importance de la situation (Bronfenbrenner, 1986), on peut relever la difficulté des démarches expérimentales à établir la preuve d’un réel lien causal, les analyses restant généralement au niveau des corrélations. Ainsi, il n’est pas rare de trouver des sortes de recettes de cuisine grâce auxquelles il peut sembler simple d’améliorer les apprentissages en modifiant le comportement de l’enseignant ou le contexte du cours.

Au paradigme des processus médiateurs

5Si l’on conçoit l’enseignant comme un individu capable de réagir de manière dynamique aux comportements des élèves, il semble raisonnable de pouvoir considérer également l’élève comme un acteur (ou preneur de décision) dynamique dans la classe. Il devient alors inutile de se demander si telle ou telle façon d’enseigner est efficace (au vu des comportements différentiels des élèves), et les études doivent ainsi plutôt porter sur la manière dont les enseignants influencent les comportements des élèves et réciproquement (Winne & Marx, 1977). Une telle démarche suggère la prise en compte des activités cognitives de l’élève dans le sens où le processus dynamique agit comme médiateur entre le stimulus (comportement de l’enseignant) et les résultats de l’apprentissage (Doyle, 1977). Chaque élève peut alors être considéré comme un participant actif dont les représentations sont partiellement déterminées par ses expériences scolaires antérieures, par ses attitudes et par ses croyances.

  • 2 Traduction de l’auteur.

6Hors du domaine scolaire en particulier – et de manière plus générale – on retrouve cette idée dans le champ de la cognition sociale, définie par Flavell, Miller et Miller (1993) comme une « cognition sur les autres, sur ce qu’ils font et ce qu’ils sont censés faire. Elle inclut la pensée et les connaissances sur soi et les autres en tant qu’individus, sur les relations sociales entre les personnes, et sur les pratiques sociales, les groupes et les institutions2 » (p. 223). En tenant compte de ce processus cognitif, on considère l’individu comme un interprète dynamique dont les réactions seront en partie déterminées par cette appropriation du contexte (au sens large). La définition du terme représentation par Raynal et Rieunier (2001) donne également un éclairage à ce processus :

« Substitut de la réalité. Construction intellectuelle momentanée, qui permet de donner du sens à une situation, en utilisant les connaissances stockées en mémoire et/ou les données issues de l’environnement, dans le but d’attribuer une signification d’ensemble aux éléments issus de l’analyse perceptive. » (p. 320.)

7En résumé, le paradigme des processus médiateurs permet de s’intéresser à la manière dont l’environnement d’apprentissage et les enseignements sont vécus et interprétés (filtrés) par les élèves eux-mêmes, ces derniers répondant en définitive à ce qu’ils perçoivent (Schultz, 1979 ; Waxman, 1991).

Le climat social de la classe : un exemple concret d’utilisation des perceptions

8Dans le champ du climat social (ou environnement social) de la classe, la grande majorité des travaux s’intéresse spécifiquement au regard que les différents acteurs portent sur divers aspects de la classe et sont, de facto, caractéristiques du paradigme des processus médiateurs. Nous proposons du reste une définition qui souligne l’importance des représentations subjectives : « Le climat social de la classe est un agrégat multidimensionnel d’appropriations de divers éléments relatifs au fonctionnement des rapports (scolaires et personnels) entre les individus présents dans la classe (élèves et enseignant), exprimé par les perceptions (subjectives) de ces individus. » (Genoud, 2004, p. 30.)

9Loin de vouloir retracer toute l’histoire et le développement de ce domaine, nous souhaitons toutefois présenter deux approches qui constituent des fondements théoriques importants et permettent de mieux appréhender et apprécier les résultats empiriques des différentes recherches.

La théorie du champ de Lewin

10C’est dans un livre consacré à la psychologie dynamique que l’on peut trouver la célèbre formule de Lewin (figure 1) qui suggère que le comportement (Behavior) peut être compris comme résultant d’une interdépendance entre la personne (Person) et son environnement (Environment).

Figure 1 : La formule de Lewin (1959)

Figure 1 : La formule de Lewin (1959)

11Selon cette approche, le comportement de l’élève est déterminé par différents facteurs dont une partie peut varier de manière sensible entre les individus. En effet, les variables dites psychologiques sont relatives à la façon dont chaque élève en particulier appréhende les enseignements et le contexte particulier dans lequel ils sont dispensés. Il nous semble ici tout à fait pertinent de parler de variables conatives dans la mesure où elles déterminent et jouent un rôle moteur dans les comportements de l’élève.

La théorie need-press de Murray

12Murray propose quant à lui un modèle (figure 2) dans lequel apparaissent les pressions (press) externes qui agissent sur l’individu ainsi que les besoins (needs) internes de ce dernier. On retrouve donc l’idée générale de Lewin selon laquelle on peut faire une distinction entre les variables psychologiques et non psychologiques. Cependant, ce modèle apporte certains éléments supplémentaires utiles à la compréhension de l’influence de l’environnement sur l’individu.

Figure 2 : Le modèle de Murray (1938)

Figure 2 : Le modèle de Murray (1938)

13Si les variables non psychologiques de la formule de Lewin laissent entrevoir conjointement des aspects objectivables (p. ex. les éléments architecturaux) et des aspects plus subjectifs (p. ex. l’intégration des normes sociales), Murray présente dans son modèle une séparation claire entre les éléments objectifs totalement externes à l’individu (alpha press) et la manière dont ce dernier se les approprie (beta press).

14Stern (1970) suggèrera un prolongement à ce modèle en décomposant le beta press en deux entités : le consensual beta press considéré comme une pression perçue de manière identique par l’ensemble des individus (donc intersubjective) et le private beta press qui est, par opposition, propre à chaque individu.

Profil interactionnel en classe : synthèse d’une recherche sur le terrain

  • 3 Le lecteur intéressé trouvera dans Genoud (2004) tous les détails et développements de cette reche (...)

15Pour donner un éclairage plus concret à notre discours et avant d’aborder les avantages et inconvénients d’une démarche utilisant les perceptions des élèves, nous souhaitons faire référence dans ce chapitre à une recherche3 que nous avons menée ces dernières années et qui trouve un ancrage théorique dans le champ de climat social de la classe.

Les interactions enseignant-élèves

16Nous nous sommes particulièrement intéressés aux interactions en classe (entre l’enseignant et les élèves), autrement dit, aux relations interpersonnelles qui sont, selon Moos (1973), l’un des trois domaines constitutifs du climat social de la classe.

17Afin de pouvoir discuter et mieux comprendre les implications de la prise en compte de la perception des élèves, nous nous sommes basés sur le Questionnaire on Teacher Interaction (Wubbels & Levy, 1993), instrument que nous avons dans un premier temps traduit, adapté et validé (Genoud, 2003). Composé de 40 items dans sa version définitive en français, ce questionnaire permet de représenter sous forme d’un circomplexe (Vrignaud, 2002) huit dimensions décrivant le comportement interactionnel de l’enseignant et disposées en fonction de deux axes : un axe horizontal de proximité et un axe vertical d’influence (voir figure 3).

Figure 3 : Dimensions du profil interactionnel

Figure 3 : Dimensions du profil interactionnel

18L’outil a été utilisé dans un certain nombre de classes auprès d’enseignants titulaires, mais également – et dans une large mesure – auprès de futurs enseignants en stage dans le cadre de leur formation. Près de 3 000 élèves (10-12 ans) ont donc pu, par l’intermédiaire de cet outil, s’exprimer sur les interactions vécues avec leur enseignant (-stagiaire).

Les variantes

19Nous ne nous sommes pas arrêtés à demander uniquement l’avis des élèves ; à chaque fois, d’autres variantes ont permis de dresser des profils comparatifs. Pour la variante idéale, on a demandé à l’enseignant (ou au stagiaire) d’indiquer, selon lui, les interactions jugées comme idéales dans une classe. La variante auto-perception a révélé l’auto-évaluation que l’enseignant fait de ses propres interactions. Finalement, la variante maître de stage a fourni – dans les classes concernées – un regard externe de l’enseignant titulaire sur les interactions que le stagiaire entretient avec les élèves.

20Sur la base de ces différents profils, nous avons pu présenter à l’enseignant (-stagiaire) un feed-back graphique résumant les diverses perceptions (figure 4). Dans le cadre de la formation initiale, un questionnaire ad hoc, portant sur les différences entre les profils, a été construit afin de favoriser le développement d’un processus réflexif. De plus, dans le cadre des journées d’intégration suivant le stage, des séances ont été organisées afin de connaître le point de vue des stagiaires sur la démarche, de répondre à leurs interrogations et de poursuivre le travail réflexif.

Figure 4 : Les différentes variantes du feed-back (Exemple)

Figure 4 : Les différentes variantes du feed-back (Exemple)

Principaux bénéfices

Validité des perceptions des élèves

21Dans la littérature scientifique, de nombreuses recherches mentionnent la validité (convergente, prédictive, etc.) des perceptions des élèves en classe. Sans vouloir en dresser une liste exhaustive, nous faisons référence ci-dessous à l’une ou l’autre qui nous semblent particulièrement intéressantes. Lewin (1943) souligne par exemple la capacité des jeunes enfants à comprendre des comportements sociaux complexes, et ceci de manière parfois plus perspicace que les adultes. D’autres auteurs relèvent l’organisation cohérente des représentations des élèves (Lecacheur, 1981-1982), l’absence de certains biais liés à l’attitude générale de l’élève envers l’enseignant (Gage, Leavitt & Stone, 1955), la stabilité des représentations (Overall & Marsh, 1980) ou leur sensibilité (De Jong & Westerhof, 2001), etc.

22En ce qui concerne nos propres travaux et les profils interactionnels plus spécifiquement, nous avons pu mettre en évidence un certain nombre d’arguments permettant d’étayer la validité d’apparence, de construit, convergente et divergente, des accords interjuges, etc. Nous ne souhaitons pas revenir ici sur les différentes analyses statistiques et le détail des résultats, cependant, un argument – que l’on pourrait situer dans la validité pragmatique – nous semble particulièrement intéressant. Nous avons, en effet, demandé aux stagiaires d’indiquer la valeur accordée au profil construit sur la base des perceptions des élèves. Tant avant qu’après le stage, les stagiaires mentionnent très clairement la pertinence du regard des élèves sur leur pratique enseignante. Indépendamment des autres résultats statistiques plus techniques, cet élément est d’une importance capitale : si l’enseignant (ou le stagiaire) ne devait percevoir aucun intérêt ou aucune valeur dans le regard de l’élève, l’ensemble de la démarche ne pourrait donc avoir d’impact sur l’amélioration des relations en classe.

Complémentarité des regards

23Bien que le regard des élèves soit valide, il n’en demeure pas moins que c’est surtout sa comparaison avec d’autres profils (p. ex. l’auto-perception de l’enseignant) qui peut être utile pour mieux analyser et comprendre le fonctionnement de la classe. De plus, de fortes divergences dans les perceptions peuvent être en elles-mêmes sources de conflit. L’enseignant va généralement gérer sa classe en fonction de ce qui s’y passe (de son point de vue) ; ajouter un autre éclairage (celui des élèves) permet alors de nuancer sa propre manière de voir et de se rendre compte de l’impact de son comportement sur celui des élèves.

Incitation à la réflexivité

24La confrontation avec le regard des élèves ne laisse généralement pas l’enseignant indifférent. La mise à l’épreuve de ses conceptions (en comparaison avec celles des élèves) peut induire diverses réactions qui peuvent aller d’un changement radical à une rigidification des attitudes et des comportements (Veenman, 1984). Pour que la démarche soit bénéfique (pour l’enseignant comme pour l’ensemble de la classe), il faut que l’enseignant soit amené à entrer dans la situation, la comprendre de l’intérieur pour pouvoir par la suite s’en distancer (Bélair, 1999).

25Dans le cadre de la formation initiale des enseignants, nous avons construit un dispositif visant le développement de cette réflexivité, en créant des espaces leur permettant de réfléchir sur leurs manières de fonctionner en classe et de confronter leurs idées avec d’autres, avec l’espoir que ces nouvelles connaissances puissent s’intégrer progressivement à leurs pratiques pédagogiques. Cette démarche réflexive – qui s’est voulu très guidée – a été suscitée délibérément par des questionnements précis chez les stagiaires. Cependant, elle n’est pas uniquement pertinente lors de la formation ; chez des enseignants expérimentés, les différents profils ont également aidé au questionnement.

Moyen de se rassurer

26Un des avantages inattendus de la démarche a été souligné par plus de la moitié des stagiaires : les différents profils leur ont non seulement permis de se situer dans leurs apprentissages mais également de se rassurer et de reprendre confiance dans leurs façons d’enseigner. Les divergences constatées entre leur propre regard et celui des élèves étant habituellement faibles à modérées, les stagiaires ont par conséquent pu dissiper leurs inquiétudes au sujet de leurs interactions dans la classe.

Levier pour initier des changements

27Les recherches ne se sont pas contentées de mesurer les divers aspects du climat social ; une partie d’entre elles se sont aussi intéressées aux modifications des comportements suite au feed-back des élèves (Sinclair & Fraser, 2002 ; Yarrow & Millwater, 1995). Toutes ces études attirent l’attention sur l’importance de la réflexion et de la discussion (avec un groupe d’enseignant ou une personne de référence externe), autrement dit d’un encadrement adéquat pour éviter que la démarche reste stérile.

28Si la motivation et le soutien sont des facteurs indispensables au changement de pratique, le feed-back permet quant à lui de renforcer le sentiment qu’il est nécessaire d’initier un changement, de déterminer les dimensions sur lesquelles agir (principalement là où les divergences sont les plus grandes) et d’évaluer les améliorations après coup.

Repositionnement par rapport aux élèves

29Alors que les nouvelles pédagogies recommandent la participation active des élèves à la gestion des activités en classe et à la vie scolaire en général, dans sa pratique quotidienne, l’enseignant peut avoir parfois des difficultés à trouver concrètement les moyens d’y parvenir. La prise en compte des perceptions des élèves a l’avantage de leur donner directement la parole, de les amener à contribuer à l’amélioration du climat relationnel, de prendre en considération ce qu’ils vivent en classe et de les impliquer dans le fonctionnement de leur classe… avec certaines répercussions positives envisageables tant sur l’aspect relationnel que sur la motivation et les apprentissages.

30Se repositionner par rapport aux élèves, c’est également – pour l’enseignant – se souvenir qu’il est présent dans la classe pour les élèves et non l’inverse.

Écueils

De simples outils

31Généralement, la récolte des perceptions des élèves se fait par le biais de questionnaires standardisés dans lesquels on demande aux répondants d’évaluer une série d’items (p. ex. degré d’accord ou fréquence du comportement). Ces instruments peuvent avoir fait l’objet d’analyses psychométriques poussées et posséder des qualités éprouvées, il n’en reste pas moins que leur pertinence résulte davantage de l’utilisation que l’on en fait, plutôt que de leur valeur intrinsèque. À l’instar de n’importe quel autre outil, il est par conséquent primordial pour l’utilisateur de bien connaître l’instrument, de savoir à quoi il sert (et ce qu’il mesure) et surtout quand s’en servir. Le risque d’une utilisation à mauvais escient – comme la comparaison de différentes classes ou l’établissement de scores normatifs – n’est pas à négliger.

Absence d’objectivité

32De nombreuses critiques relatives à l’utilisation du regard de l’élève portent sur le caractère totalement subjectif des données récoltées. Quelques chercheurs proposent des démarches qu’ils qualifient d’objectives mais souvent, on peut constater que cette objectivité est justifiée par le fait que l’on se base sur la perception d’un observateur externe neutre. Indépendamment du bien-fondé de ce type de démarche et de la réelle objectivité de l’évaluateur, les défenseurs de l’utilisation des perceptions des élèves revendiquent clairement cette subjectivité qui constitue selon eux le principal intérêt des travaux que l’on peut rattacher au paradigme des processus médiateurs.

  • 4 Traduction de l’auteur.

33À titre d’illustration, nous avons traduit une citation d’une conférence de Gage, citation rapportée par Rotem et Glasman (1979) : « Les élèves peuvent avoir une opinion jugée fausse par un haut tribunal des opinions […] mais les élèves ne peuvent pas avoir tort si nous attachons a priori de l’importance à leur avis4. » (p. 499.)

Réticences des enseignants

34Un des principaux obstacles à l’utilisation de telles démarches réside, malgré les résultats encourageants de nombreuses recherches, dans les réserves émises par les enseignants. Les diverses inquiétudes et oppositions avec lesquelles les chercheurs doivent composer sur le terrain ne sont pas anodines (De Landsheere, 1982 ; Mollo, 1970). Elles peuvent être regroupées en trois catégories.

35Premièrement, certains enseignants doutent de la capacité des élèves à donner un jugement valide. Certains ont même été choqués qu’un de leurs collègues puisse demander l’avis des élèves sur des aspects qu’ils jugent soit personnels (ne concernant pas les élèves) soit trop complexes (uniquement à discuter entre professionnels de l’éducation).

36Deuxièmement, les questionnaires peuvent être appréhendés comme des concours de popularité récompensant les bons enseignants (ceux qui mettent de bonnes notes aux élèves) et prétéritant par exemple des enseignants plus exigeants. De plus, on relève également la crainte d’un mauvais usage des données qui, selon eux, risque de servir à déterminer un salaire au mérite.

37En troisième lieu, la démarche a heurté certaines sensibilités car elle donne une place importante à l’élève et à son affectivité. Plusieurs enseignants ont apparemment été déstabilisés dans leur façon de concevoir la relation hiérarchique avec leurs élèves et critiquent le questionnaire puisqu’il remet en cause leur statut au sein de la classe et décrédibilise leur travail aux yeux des élèves.

Conclusion

38Les dispositifs de recherche dans lesquels les élèves sont directement impliqués par le biais de leurs évaluations subjectives ne laissent pas indifférent. Si l’on trouve d’un côté de nombreux intérêts à leur mise sur pied, ils peuvent susciter parfois des réactions de résistance, voire d’opposition. Deux éléments sont à prendre en compte dans l’interprétation de ces obstacles rencontrés sur le terrain. Premièrement, le contexte culturel semble jouer un rôle non négligeable et, bien que la plupart des études aient été menées dans des pays anglophones, rares sont celles qui soulignent d’importantes difficultés lors des passations (en comparaison avec les études francophones). Deuxièmement, nous avons pu constater que le cadre institutionnel de la formation des enseignants est un terrain approprié pour initier ce type de démarche. Les stagiaires sont en effet habitués à être observés et évalués ; ils ne considèrent pas le regard de l’élève comme illégitime ou menaçant.

39Nous relevons encore que les quelques réticences des enseignants ne sont pas forcément répandues dans l’ensemble du corps enseignant et ne restent – au demeurant – pas insurmontables. De nombreux enseignants titulaires nous ont sollicités spontanément afin de pouvoir utiliser différents questionnaires dans l’optique de mieux comprendre leurs élèves et d’améliorer le climat social dans leurs classes, car pour eux : prendre en considération les perceptions subjectives de l’élève, c’est le reconnaître comme acteur à part entière de la vie scolaire, c’est l’impliquer activement dans le fonctionnement de sa classe, c’est donner un sens à ce qu’il vit, au niveau relationnel et affectif.

Bibliographie

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Notes

1 Afin d’éviter les lourdeurs qu’entraînerait la répétition systématique des termes masculins et féminins pour désigner les personnes, seul le genre masculin a été retenu comme générique.

2 Traduction de l’auteur.

3 Le lecteur intéressé trouvera dans Genoud (2004) tous les détails et développements de cette recherche.

4 Traduction de l’auteur.

Table des illustrations

Titre Figure 1 : La formule de Lewin (1959)
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60157/img-1.jpg
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Titre Figure 2 : Le modèle de Murray (1938)
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Titre Figure 3 : Dimensions du profil interactionnel
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60157/img-3.jpg
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Titre Figure 4 : Les différentes variantes du feed-back (Exemple)
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60157/img-4.jpg
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Auteur

Université de Fribourg, Département des sciences de l’éducation et unité de psychologie clinique.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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