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Réussir à l'école

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Agnès Florin
, 
Pierre Vrignaud

Surmonter les difficultés de lecture-écriture au collège

Philippe Guimard, Agnès Florin, Ghozlane Fleury-Bahi, Emmanuelle Gardair, André Ndobo, Anne-Sophie Rocher et Angélique Rambaud

Texte intégral

Introduction

Lutter contre l’illettrisme

1Le terme « illettrisme » est apparu pour la première fois en France dans un rapport de l’association ATD-Quart Monde en 1978, pour désigner le problème social de l’exclusion des personnes en grande difficulté de lecture-écriture. Depuis lors, pouvoirs publics et associations diverses se sont engagés dans la lutte contre l’illettrisme, devenue une priorité nationale. Les évaluations réalisées lors de la journée d’appel de préparation à la défense (JAPD), en 2003, indiquent que 9,6 % des jeunes de 17-18 ans éprouvent des difficultés de lecture-compréhension. Parmi eux, 4,6 % se trouvent en situation d’illettrisme, c’est-à-dire avec de graves difficultés. Le taux de difficultés est plus important chez les garçons que chez les filles : 6,3 % de garçons pour 2,8 % de filles sont en situation d’illettrisme (Rocher, 2004). Plus le niveau d’études atteint est bas, plus le taux de difficultés est important : 17 % des jeunes n’ayant pas dépassé la fin du collège ont de graves difficultés.

2En proposant un plan de lutte contre l’illettrisme, le ministère de l’Éducation nationale a placé la question au cœur de la responsabilité de l’école, et ce, pour la première fois, dès les débuts de l’enseignement de la lecture-écriture, avec les mesures concernant le CP : livret pour les maîtres du CP (2002) ; expérimentation dans des classes de CP à effectif réduit. Dans la région des Pays-de-la-Loire, a été mis en place pour la période 2005-2007, en lien avec le plan de lutte national, un « Plan régional pour l’accès de tous à la maîtrise de l’écrit et aux compétences de base ». La lutte contre l’illettrisme a donc trouvé dans notre région un accueil très favorable, bien que les Pays-de-la-Loire aient une situation légèrement plus positive que la moyenne nationale quant à la maîtrise de l’écrit chez les jeunes.

L’ampleur et la nature des difficultés des élèves de 6e face à l’écrit

3Trop d’enfants entrent en 6e avec des difficultés face à l’écrit, notamment dans des domaines de compétences supposés maîtrisés à l’école élémentaire. Ainsi, les évaluations nationales à l’entrée en 6e (septembre 2004) montrent que si les items relevant du savoir lire sont mieux réussis que ceux du savoir écrire (respectivement 70,4 % et 55,9 % de réussite), la maîtrise des outils de la langue apparaît un champ de compétences encore difficile à ce niveau scolaire (53,8 % de réussite). On note, par ailleurs, que 9,1 % des élèves réussissent moins de 50 % de l’ensemble des items ; 10 % en réussissant entre 50 et 60 %.

4Une étude réalisée par la DEP (Direction de l’évaluation et de la prospective) pour l’Observatoire national de la lecture (ONL, 2000) montre que, sur 2600 élèves entrant en 6e en 1997, environ 15 % rencontrent des difficultés en lecture (voir également Bonjour & Gombert, 2004). Plus précisément, parmi l’ensemble des élèves :

  • 4,3 % sont en grande difficulté et accusent un retard important dans les domaines élémentaires de l’apprentissage de la lecture (maîtrise du code).
  • 7,8 % des élèves manifestent une grande lenteur dans toutes les tâches où la vitesse est impliquée, notamment dans l’identification de mots, tout en ayant une meilleure qualité de réponse dans ce domaine, comme dans l’utilisation de la morphologie et le repérage des frontières entre les mots.
  • près de 2,8 % semblent avoir acquis les apprentissages fondamentaux mis en jeu dans la lecture et ont une vitesse de traitement supérieure à celle des enfants en difficulté et à celle de la population de référence mais ils manifestent des difficultés à comprendre les énoncés, à utiliser la morphologie et à délimiter les frontières de mots.

5Chez bon nombre d’élèves de 6e, la nature et l’ampleur des difficultés qu’ils rencontrent face à l’écrit risquent de les empêcher de suivre normalement une scolarité secondaire et de les confronter ultérieurement à des situations d’illettrisme dont les conséquences négatives sur le plan social et personnel sont bien connues (Besse, 1995). Toutefois, ces évaluations montrent que les difficultés sont diverses. Par ailleurs, ce sont principalement les difficultés de lecture qui ont fait l’objet d’analyses et peu de données sont disponibles pour la production écrite. En outre, les dimensions conatives des difficultés d’apprentissage (motivation, estime de soi, espérance de réussite) sont ignorées dans ces évaluations alors même que les performances en lecture et écriture sont affectées par des mécanismes d’espérance de résultats et de découragement appris qui doivent être considérés dans toute intervention. Cet élément est central dans la conception des aides aux apprentissages à mettre en place dans les classes.

Objectifs, hypothèses et principes de travail

6Notre projet avait pour objectif d’élaborer un dispositif d’aide aux apprentissages de l’écrit en 6e afin de remobiliser les élèves en difficulté et de les aider à progresser et à dépasser leurs difficultés éventuelles d’apprentissage en lecture-compréhension et en production écrite.

7Ce dispositif d’aide a été conçu en référence aux travaux de recherche centrés sur les processus cognitifs impliqués dans la lecture-compréhension de textes et la production écrite ainsi que sur les effets des dimensions conatives sur les apprentissages scolaires. Ainsi, d’une part, on sait que les difficultés en lecture-compréhension relèvent de deux hypothèses principales : des difficultés de traitement du mot écrit en lien à la construction et à l’automatisation de la procédure alphabétique (Alégria, 1991 ; Écalle & Magnan, 2002 ; Fayol, 1992) et des problèmes de gestion et d’intégration des informations de plus haut niveau. Dans ce cadre, la méconnaissance du thème traité par le texte, la maîtrise insuffisante des marques linguistiques ou le contrôle et la régulation insuffisante de l’activité constituent d’autres sources potentielles de contraintes sur la lecture-compréhension (Golder & Gaonac’h, 1998 ; Gombert & Fayol, 1995). D’autre part, bien que moins nombreux, les travaux concernant la production écrite soulignent que les difficultés dans la maîtrise du code graphique, de l’orthographe, des normes linguistiques conventionnelles et de la situation de production peuvent constituer des sources importantes de blocages chez certains enfants (Alamargot & Chanquoy, 2001 ; Martlew & Sorsby, 1995 ; Templeton & Bear, 1992). En effet, de telles difficultés augmentent la charge attentionnelle allouée à la production écrite et compromettent ainsi la gestion des processus rédactionnels de plus haut niveau (planification, mise en mots et révision ; cf. Hayes & Flower, 1980). Enfin, de nombreuses recherches indiquent que les performances en lecture et en écriture sont sous l’influence de dimensions conatives variées. Comme l’ont montré les travaux de Bandura (1986 ; 2002), la perception qu’ont les élèves de leurs compétences et leurs attributions causales des résultats scolaires perçus (causes externes ou internes) influence différents paramètres de leurs activités (engagement, persévérance, performance). L’attitude de l’élève face à l’écrit peut également résulter d’expériences scolaires plus ou moins réussies, qui sont des sources d’angoisse ou de renforcement et qui orientent son estime de soi (Alles-Jardel, Ciabrini, Castelli & Salvelli, 2002). Dans certains cas, le sentiment d’impuissance face à des difficultés insurmontables ou considérées comme telles par l’élève constitue alors un obstacle à l’apprentissage (Ehrlich & Florin, 1989).

8En conséquence, trois hypothèses principales ont été testées dans cette recherche :

  • un travail spécifique conduit dans des classes de 6e par les enseignants, prenant en compte à la fois l’attitude des élèves face à l’écrit et leurs difficultés spécifiques éventuelles dans la maîtrise de la lecture-compréhension et de la production écrite, permettrait d’améliorer significativement le rapport des élèves à l’écrit, comparativement à des élèves qui n’ont pas bénéficié d’un tel entraînement ;
  • un travail spécifique fondé sur les dimensions conatives du fonctionnement individuel et la perception de l’auto-efficacité permettrait de renforcer les attitudes positives des élèves face à l’écrit, ce qui se traduirait par une amélioration de leurs performances ;
  • des entraînements spécifiques fondés sur les dimensions peu ou mal maîtrisées de la lecture-compréhension et de la production écrite permettraient d’améliorer les performances des élèves. Cette amélioration est plus significative pour ceux dont les blocages face à l’écrit ont pu être levés dans la phase précédente.

9Ajoutons que la dimension écologique de cette recherche a nécessité l’adoption de plusieurs principes : associer les enseignants volontaires des classes expérimentales aux différentes phases du programme de travail (choix des évaluations, élaboration des phases d’entraînement tout en laissant une part d’initiative à chacun, analyse des résultats) ; impliquer dans le programme l’ensemble des enfants des classes concernées pour éviter tout effet de stigmatisation ; éviter les interventions directes de l’équipe de recherche dans les classes afin de permettre aux enseignants de se mobiliser selon les objectifs proposés ; respecter le programme de français de 6e.

Méthodologie

Population

10Seize classes de 6e situées en ZEP ont participé à ce travail. Le choix de ces classes s’est fait sur la base de leurs résultats relativement faibles en français aux évaluations nationales de 6e de l’année précédente et du volontariat des enseignants de français concernés. L’effectif des élèves impliqués (groupes expérimentaux et contrôle) est de 245 élèves. Deux classes de 6e de SEGPA (23 élèves) n’ayant pas mis en œuvre l’entraînement ont également été soumises au protocole d’évaluation aux trois périodes considérées. L’âge moyen des élèves est de 12 ans 1 mois (écart-type : 8 mois), soit 11 ans 11 mois (écart-type : 9 mois) pour les élèves de 6e normale et de 12 ans 5 mois (écart-type : 5 mois) pour les élèves de SEGPA.

Procédure

11Compte tenu des hypothèses, trois groupes d’élèves ont été constitués :

  • un groupe expérimental G1 (N = 84) qui bénéficie de deux phases spécifiques : une phase de remobilisation sur l’écrit réalisée au premier trimestre de l’année scolaire d’une part, puis une phase de consolidation des compétences en lecture-compréhension et en production écrite au second trimestre, d’autre part.
  • un groupe expérimental G2 (N = 60) qui bénéficie comme G1 de la phase de remobilisation de l’écrit au premier trimestre. Les élèves continuent ensuite leur scolarité normalement sans d’autres types d’intervention.
  • et un groupe témoin (N = 101) dont l’enseignement n’a pas été modifié et dont le niveau cognitif et les attitudes face à l’écrit sont également contrôlés.

12Les compétences scolaires des élèves et leurs caractéristiques conatives (attitudes face à l’écrit et estime de soi) ont été évaluées à trois moments distincts :

  • en début d’année scolaire (septembre) afin d’apparier les trois groupes ;
  • en fin du premier trimestre et à la suite de la phase de remobilisation (décembre). L’objectif de ces évaluations est de mesurer les effets à court terme de la première phase d’entraînement sur les compétences en lecture et en écriture des élèves et sur leur attitude à l’écrit et leur estime de soi ;
  • en fin d’année scolaire (avril) afin de mesurer les effets globaux et différentiels des phases d’entraînement sur les compétences et les caractéristiques conatives des élèves.

Les évaluations initiales (septembre)

13Le protocole d’évaluation proposé en début d’année scolaire à tous les élèves visait à déterminer :

  • les compétences en lecture-compréhension et en production écrite par l’intermédiaire des évaluations nationales de français 6e (MEN, 2001) : compréhension, maîtrise des outils de la langue pour écrire, compétences en production de textes ;
  • le fonctionnement cognitif afin de contrôler les capacités générales de traitement de l’information des élèves. L’épreuve « Procédures analogiques et manipulations spatiales » (PAMS) de Khomsi (1992) a été utilisée ;
  • l’attitude de l’élève face à l’écrit et son niveau d’estime de soi. Deux échelles ont été élaborées ou adaptées : une échelle d’évaluation de la compétence à l’écrit (adaptée de Daly & Miller, 1975) et une échelle d’estime de soi appropriée à la population de l’étude (adaptée de Oubrayrie, De Léonardis & Safont, 1994). L’alpha de Cronbach calculé pour l’échelle d’estime de soi est de 0,77. Pour l’échelle d’attitudes, l’alpha est de 0,70.

Les phases de « remotivation » pour les groupes expérimentaux G1 et G2 (octobre-décembre)

14Ces activités réalisées par les enseignants des classes expérimentales s’adressent à tous les élèves dans le cadre des activités habituelles de français. Les principes de travail ont été discutés avec les enseignants. Il ne s’agit pas d’un programme précis et applicable par tous, mais de propositions sous forme d’un livret guide remis à chaque enseignant et de livrets individuels pour les élèves leur permettant d’évaluer leur progression en fonction des objectifs fixés.

15Ce travail réalisé par les deux groupes expérimentaux (G1 et G2) est effectué au cours du premier trimestre de l’année scolaire. Il vise la restauration de la motivation des élèves et une modification de leurs attitudes face à l’écrit en vue de les « libérer de l’écrit » et de favoriser ainsi un déblocage dans ce domaine. La base de cette phase de « remotivation » est d’ajuster la demande aux capacités individuelles des élèves pour rompre la spirale du découragement et de la résignation apprise (Ehrlich & Florin, 1989). Deux axes de travail assortis d’objectifs spécifiques sont proposés aux enseignants (cf. tableaux ci-dessous). Ce programme s’inspire des travaux de Bruning et Horn (2000) et de Guthrie et Davis (2003) et est issu de la perspective sociocognitive qui considère l’enseignement de la « littératie » comme une activité fonctionnelle dont l’apprentissage relève d’un processus interactif. Il était demandé de réaliser 6 séances entre octobre et décembre, avec autoévaluation par les élèves.

La remobilisation sur l’écrit : axes de travail et objectifs correspondants.

AXE 1 : Engager les élèves dans d’authentiques buts et projets de lecture-écriture

AXE 2 : Fournir un contexte pédagogique favorable à la lecture et à l’écriture

• Favoriser la recherche d’exemples de différentes sortes d’écrits ;
• Encourager les élèves à lire et à écrire sur des sujets d’intérêts personnels ;
• Inviter les élèves à lire et écrire en tenant compte d’une variété d’ audience ;
• Favoriser la prise de conscience des liens existant entre les différents supports écrits.

• Favoriser le travail en équipe ;
• Favoriser l’acquisition d’objectifs de connaissances en lecture écriture ;
• Favoriser et soutenir les initiatives des élèves ;
• Créer un environnement émotionnel positif vis-à-vis des activités de lecture et d’ écriture ;
• Favoriser l’autoévaluation des élèves.

Les évaluations intermédiaires pour les groupes expérimentaux (G1 et G2) et le groupe contrôle (décembre)

16Les évaluations cognitives de décembre ont porté sur la lecture de mots, la lecture-compréhension et la production écrite. Par ailleurs, l’estime de soi des élèves et leurs attitudes face à l’écrit ont été évaluées selon la même procédure que celle qui a été utilisée en septembre. L’évaluation de la lecture a été réalisée au moyen de deux épreuves issues de la batterie ECS3 de Khomsi (1998). L’épreuve de production écrite a été conçue pour les besoins de la recherche. Elle consiste à inventer une suite à une histoire préalablement lue collectivement aux élèves. Chaque production écrite a fait l’objet d’un double codage par deux juges indépendants sur la base de critères quantitatifs et qualitatifs. La grille de codage comporte 9 dimensions caractérisant des aspects différents de la production écrite (nombre de mots produits, respect de la consigne, cohérence thématique, utilisation des connecteurs et de la ponctuation, etc.).

Le travail spécifique en lecture et en production écrite pour le groupe expérimental G1 (janvier-mars)

17La seconde partie du programme spécifique s’adresse uniquement aux élèves du groupe expérimental G1. Il est réalisé à la suite de la première partie, au cours du second trimestre de l’année scolaire. Il vise plus particulièrement à renforcer les capacités de lecture compréhension et de production écrite des élèves en mettant l’accent sur la maîtrise des processus de bas niveaux, conformément aux données de la recherche en ce domaine. Comme précédemment, les enseignants disposent d’un guide de travail comportant des objectifs spécifiques à chacune des compétences travaillées et des exemples d’exercices (cf. tableaux ci-dessous).

Renforcer les capacités de lecture-compréhension et de production écrite : exemples d’objectifs proposés aux enseignants

Lecture

Production écrite

• proposer une pratique guidée de lecture pour développer des stratégies de compréhension efficaces (interrogation, recherche, résumé) ;
• utiliser des schémas pour améliorer la compréhension ;
• travailler le contrôle de la compréhension, l’évaluation critique.

• travailler sur la fluidité de l’écriture, la mise en mots, la mise en phrases, l’insertion de connecteurs et d’anaphores ;
• décomposer la planification ;
• utiliser des brouillons ;
• détecter des erreurs.

Les évaluations finales pour tous les groupes (avril)

18En avril 2005, les élèves ont été soumis à une évaluation conative (échelle d’estime de soi et échelle d’attitudes face à l’écrit proposées antérieurement) et une évaluation des compétences scolaires en lecture compréhension, en maîtrise du code et en production écrite. Le protocole est issu de l’évaluation nationale de 6e de 2001. Les exercices ont été choisis pour tenir compte des contraintes de passation et pour réaliser des comparaisons avec les évaluations initiales. Les résultats nationaux aux épreuves de 2001 ne se distinguant pas des résultats aux épreuves de 2004, les épreuves sont donc considérées comme comparables du point de vue des compétences testées et des difficultés.

Résultats

Résultats aux évaluations initiales de septembre

19Les résultats concernant la phase initiale d’évaluation sont conformes à ceux attendus lors de l’élaboration du protocole de l’étude. Les élèves présentent aux évaluations nationales de français à l’entrée en 6e des performances inférieures à celles obtenues au plan national pour la population globale et très proches de celles obtenues par les élèves de ZEP ; leurs difficultés semblent plutôt se situer en production écrite et sur des processus de bas niveaux (outils de la langue). L’outil d’évaluation des compétences cognitives différencie les élèves de 6e et, de ce fait, permet un contrôle de leur niveau cognitif initial. L’estime de soi des élèves et leurs attitudes face à l’écrit sont liées à leurs performances scolaires. Quelle que soit la dimension évaluée, les groupes expérimentaux et contrôles obtiennent à ces évaluations des scores statistiquement équivalents.

Effet de la remobilisation de l’écrit sur les dimensions conatives et cognitives (septembre-décembre)

20Les données montrent des effets limités des entraînements sur les résultats aux évaluations de décembre. L’estime de soi des élèves n’évolue pas entre septembre et décembre et l’on enregistre même une régression dans une classe du groupe expérimental G1. On note, toutefois, des progrès plus importants dans le groupe expérimental que dans le groupe contrôle quant aux attitudes face à l’écrit. L’effet est significatif pour le groupe expérimental G1 pris globalement (t = 2.15 ; p =.03) et pour trois classes de ce groupe sur huit.

21Les résultats des classes de 6e aux épreuves de lecture de mots en décembre sont plus faibles que ceux de l’étalonnage CM2, alors qu’ils sont supérieurs en lecture compréhension, ce qui atteste que ces classes de 6e sont en difficulté dans des processus de bas niveau. Les résultats des SEGPA dans les deux domaines sont voisins de ceux de l’étalonnage en CE2. Aucun effet de l’entraînement n’est observé sur cette compétence de lecture.

22Pour la production écrite, les performances des groupes expérimentaux et contrôle sont équivalentes sur 5 items. En revanche, le groupe expérimental a davantage progressé que le groupe contrôle sur les dimensions suivantes : respect de la consigne (F (1,244) = 3,9, p =.05), type de texte (F (1,244) = 8, p =.005), cohérence thématique (F (1,244) = 10,9, p =.001) et score global à l’épreuve (F (1,244) = 6,05, p =.01). Les SEGPA ont des performances significativement inférieures aux autres classes sur 6 des 9 dimensions.

Effet du dispositif sur les dimensions conatives et cognitives entre septembre et avril

Effets sur les attitudes face à l’écrit et l’estime de soi

23On constate une baisse significative de l’estime de soi au cours de l’année scolaire (F (2,242) = 80,5 ; p <.0001). Cette régression qui est particulièrement marquée entre décembre et avril concerne les trois groupes. Aucun effet du type de groupe (expérimental vs contrôle) n’est donc observé sur l’évolution de l’estime de soi au cours de cette période. Les élèves de SEGPA semblent davantage régresser au cours de l’année que les élèves de 6e normale, leur estime de soi étant significativement plus basse (p <.07) que celle de ces derniers en avril.

24S’agissant des attitudes face à l’écrit, les élèves de 6e normale semblent disposer de meilleures représentations en fin d’année comparativement au début de l’année. Aucun effet significatif du type de groupe n’apparaît dans cette évolution. On constate cependant que G1 (qui a bénéficié des deux phases du programme) est le seul groupe à progresser significativement entre septembre et avril (t = 2.31 ; p =.02). En revanche, au cours de ces trois périodes, on observe une régression très significative des attitudes face à l’écrit des élèves de SEGPA par rapport aux élèves de 6e normale (F (2,532) = 12,9 ; p <.0001).

Effets sur la lecture compréhension et la production de textes

25Pour le score global, les élèves du groupe G2 (une seule phase du programme) ont davantage progressé que les élèves du groupe contrôle et que les élèves de G1 (F (2,242) = 12,93 ; p <.0001). Toutefois, les groupes G1 et contrôles ne se différencient pas. En lecture compréhension et dans la maîtrise des outils de la langue, aucun effet du type de groupe n’est observé. En production écrite, G2 progresse significativement plus que le groupe contrôle (F (1,159) = 47,3 ; p <.0001) et que G1 (F (1,141) = 37,9 ; p <.0001). Mais les évolutions de G1 et du groupe contrôle ne sont pas statistiquement différentes.

26On a cherché à déterminer si les évolutions constatées en 6e normale variaient en fonction des classes. Les résultats montrent qu’entre septembre et avril, toutes les classes progressent dans la maîtrise des outils de la langue, y compris les classes de SEGPA. Pour le score global, la majeure partie des classes évolue significativement : c’est le cas de trois classes G1 sur cinq, des trois classes G2, de quatre classes contrôles sur six et d’une SEGPA sur deux. Toutefois deux classes expérimentales G1, deux classes contrôles ainsi qu’une classe SEGPA maintiennent en avril leur niveau initial. Mais en lecture compréhension, les évolutions ne s’observent que dans l’une des deux classes de SEGPA. Enfin, en production écrite, seules les trois classes expérimentales G2 progressent significativement.

27Ainsi, des progrès plus importants apparaissent dans les classes du groupe G2 qui n’a bénéficié que de la phase de remobilisation sur l’écrit. Le groupe G1 (avec remobilisation sur l’écrit et aides différenciées des élèves dans l’écrit) et le groupe contrôle ne se distinguent pas lors des évaluations terminales.

L’analyse des carnets de bord des enseignants et des élèves des groupes expérimentaux

28L’objectif était de comprendre les différences dans les évolutions des résultats au cours de l’année selon les classes. Ont été examinés le nombre de séances de travail réalisées par les enseignants dans les deux groupes expérimentaux, les activités et les objectifs assignés à ces séances et les appréciations et auto-évaluations formulées par les élèves.

29On constate que le nombre moyen de séances pour l’ensemble des classes est de 4,5. La répartition des séances entre les deux groupes expérimentaux est assez homogène (4,6 séances pour G1 et 4,3 séances pour G2). Les progrès de G2 en production écrite et pour le score global en français ne semblent donc pas explicables par le nombre de séances d’entraînement.

  • 1 Il était demandé aux élèves de donner une série d’appréciations qualitatives et quantitatives sur (...)

30S’agissant des activités réalisées dans les deux classes expérimentales lors des entraînements, les analyses indiquent, d’une part, que les enseignants se sont conformés au travail proposé. Il apparaît, d’autre part, que les enseignants ont davantage privilégié les objectifs de l’axe 2 (« Fournir un contexte pédagogique favorable à la lecture et à l’écriture ») que ceux de l’axe 1 (« Engager les élèves dans d’authentiques buts et projets de lecture-écriture »). Mais, si les deux groupes expérimentaux G1 et G2 privilégient davantage les objectifs de l’axe 2 que ceux de l’axe 1, les enseignants du groupe G2 privilégient davantage les deux premiers objectifs de l’axe 2 : « Favoriser le travail en équipe (lecture ou écriture collaborative) » et « Favoriser l’acquisition d’objectifs de connaissances en lecture-écriture ». On note également que le travail en petit groupe concerne 30,7 % des séances dans les classes G2 et 12,5 % dans les classes G1. En outre, les enseignants des classes G2 ont, comparativement à ceux de G1, proposé davantage d’activités d’écriture que de lecture (62 % contre 36 % d’activité en écriture vs 38 % contre 64 % en lecture). Ainsi, le fait d’avoir privilégié dans le groupe G2 le travail en équipe et l’acquisition de connaissances dans la maîtrise de la langue écrite, comparativement à G1, peut contribuer à expliquer la supériorité des performances du groupe G2 par rapport à celles du groupe G1. L’analyse des carnets d’auto-évaluations renseignés par les élèves à la fin de chaque séance1, montre que les élèves de G2 ont globalement une perception plus positive du travail réalisé durant les séances d’entraînement que les élèves de G1. Ces différences pourraient également contribuer à expliquer les progrès des élèves de G2 en production écrite au cours de l’année scolaire.

Effet différentiel du dispositif sur les dimensions conatives et cognitives entre septembre et avril

Objectif et procédure

31Le dispositif a-t-il eu des effets différentiels selon le niveau scolaire des élèves aux évaluations nationales de français à l’entrée en 6e ? Ont été considérés comme « faibles » les élèves ayant un score global inférieur ou égal au centile 30, ce qui correspond à une réussite maximale à 46 % des items. Les élèves dits « forts » sont ceux dont les performances étaient strictement supérieures au centile 30. En adoptant ce critère, 72 enfants sont considérés comme faibles et 173 comme forts. On constate une répartition très équilibrée des forts et des faibles au sein des groupes expérimentaux et contrôle. En revanche, G1 comporte davantage d’élèves faibles que le groupe contrôle et que G2 (respectivement : 35,7 %, 29,7 % et 20 %).

Résultats

32Pour le score global en français, les élèves « faibles » progressent plus que les « forts » (F [1,240] = 23,7 ; p <.0001) ; les élèves « forts » des classes expérimentales progressent plus que les « forts » des classes contrôles (F [1,180] = 5,2 ; p =.02) ; les élèves « faibles » et « forts » du groupe G2 progressent plus que les élèves des groupes G1 et contrôle de même niveau (F [2,239] = 3,44 ; p =.03).

33En lecture-compréhension, les élèves « forts » régressent alors que les élèves « faibles » se maintiennent ; les élèves du groupe G1 régressent alors que ceux des groupes G2 et contrôle se maintiennent. Dans la maîtrise des outils de la langue, les faibles progressent davantage que les forts (F [1,240] = 10,1 ; p <.001). En production écrite, les classes expérimentales progressent plus que les classes contrôles. Ceci se vérifie pour les élèves « forts » (F [1,170] = 7,01 ; p <.01) et pour les élèves « faibles » (mais la différence pour eux n’est pas significative, du fait de la grande hétérogénéité des évolutions dans ce groupe) et pour les élèves « faibles » et « forts » du groupe G2, comparés aux élèves de même niveau des groupes G1 et contrôle (différences significatives respectivement à p <.01 et p <.001).

34L’estime de soi des élèves « forts » diminue davantage que celle des élèves « faibles » (p <.001) et il n’y a pas d’autre variation différentielle ; les attitudes face à l’écrit deviennent plus positives, sans variation spécifique pour un groupe ou un autre.

35L’étude corrélationnelle entre le score de progrès dans la maîtrise du français entre septembre et avril (score global) et les autoévaluations des élèves des classes expérimentales montre une corrélation positive et significative entre le score de progrès d’une part, l’appréciation globale des séances (r =.17 ; p <.05) et de leur degré de facilité d’autre part (r =.16 ; p <.05). Pour les élèves du groupe G1, le score de progrès est lié à l’appréciation positive des séances (r =.22 ; p <.05), alors que pour ceux du groupe G2, il est lié à l’appréciation de leur degré de facilité (r =.28 ; p <.05).

36En résumé, l’étude différentielle des résultats des élèves et de leurs évolutions en cours d’année confirme les effets positifs de cette expérimentation en milieu scolaire.

Discussion-Conclusion

37Les résultats de cette recherche montrent tout d’abord que les difficultés des élèves dans la maîtrise de l’écrit à l’entrée au collège sont importantes. De plus, ces difficultés touchent les traitements de l’écrit de bas niveau, c’est-à-dire des éléments fondamentaux de la maîtrise de l’écrit qui relèvent des apprentissages de l’école élémentaire.

38D’autre part, un travail fondé sur la remobilisation des élèves de 6e sur l’écrit a des effets positifs sur les attitudes face à l’écrit, ce qui indique qu’il est encore possible, à ce niveau de la scolarité, de redonner aux élèves en difficulté une certaine confiance en soi dans une activité ; les livrets individuels leur ont permis d’évaluer leur progression au fur et à mesure des séances. Mais ceci est très relatif, puisque l’estime de soi des élèves se dégrade au fil de l’année, notamment entre décembre et avril, et ce, pour tous les groupes : expérimentaux, contrôle, SEGPA. La diminution des scores d’estime de soi entre septembre et avril pourrait s’expliquer par le fait que l’évaluation des élèves en septembre repose davantage sur le passage valorisant au collège, alors qu’en avril cette évaluation pourrait être davantage affectée par les difficultés rencontrées au cours de l’année de 6e.

39Si un travail spécifique fondé sur la remobilisation des élèves sur l’écrit a des effets positifs sur certaines compétences en maîtrise de l’écrit, notamment chez les élèves faibles, des entraînements spécifiques supplémentaires dans les trois domaines étudiés – lecture-compréhension, outils de la langue, production écrite – ne conduisent pas à une amélioration supplémentaire des performances en français. En effet, le groupe G2, qui a bénéficié seulement de la phase de remobilisation sur l’écrit, progresse significativement plus que les autres et en particulier que le groupe G1 qui a reçu un entraînement supplémentaire spécifique à la lecture compréhension et à la production écrite.

40Plusieurs interprétations peuvent être proposées. La première est qu’à ce niveau de la scolarité, il est encore possible de remobiliser les élèves sur l’écrit et de restaurer leur intérêt pour les activités proposées, y compris pour les élèves les plus en difficulté à l’entrée en 6e. En revanche, il n’est guère possible, dans le cadre de la classe habituelle et avec quelques séquences d’activités, de faire progresser sensiblement des élèves dans la maîtrise de la langue, alors qu’ils ont des déficits dans les traitements de bas niveau, dont l’enseignement relève de l’école élémentaire. Une seconde explication tient à ce qu’on pourrait appeler un « effet maître », au sens où les progrès relèveraient également de l’attention portée par certains enseignants à quelques aspects de la maîtrise de la langue, régulièrement travaillés au cours des séances expérimentales. Rappelons que les progrès du groupe G2 sont repérables surtout en production écrite, particulièrement travaillée avec les enseignants de ce groupe. Il était probablement difficile de viser et d’atteindre des objectifs multiples au cours des quelques séances organisées par les enseignants. On peut également supposer un « effet classe » lié au fait que les classes G1 comportent davantage d’élèves de niveau « faible » que les classes G2 et contrôles. Un nombre élevé d’élèves « faibles » modifie probablement la conduite de la classe, le type d’objectifs poursuivis par les enseignants et peut-être aussi leur niveau d’exigence par rapport à l’atteinte des objectifs.

41Notons enfin la correspondance entre les progrès des élèves des classes expérimentales et leurs évaluations positives des séances d’entraînement, telles qu’elles nous ont été communiquées à travers leurs carnets d’autoévaluation. Ces carnets, qui sollicitaient une attitude réflexive sur les tâches proposées et leur propre activité, ont probablement contribué, au moins pour une part, à remobiliser ces enfants sur les activités de français. Pour autant, dans les commentaires des élèves apparaissent bon nombre de pensées irrationnelles, ancrées au cours des années de difficultés dans la maîtrise de l’écrit : pensées manichéennes du tout ou rien, autodépréciation, attribution des difficultés à des causes externes plutôt qu’à sa propre activité, intolérance aux frustrations. Leurs appréciations rejoignent souvent celles des enseignants dans leurs carnets de bord : enthousiasme, espoir, perspectives d’amélioration, mais également découragement. Ils reviennent, eux aussi, sur les difficultés de mémorisation, de maintien de l’attention, le besoin d’aides méthodologiques, l’abandon immédiat si le succès n’est pas instantané.

42En définitive, les résultats positifs obtenus dans des classes expérimentales, y compris pour les élèves les plus faibles dans la maîtrise du français à l’entrée en 6e, ne permettent pas de penser que ceux qui ont progressé bénéficient désormais de compétences suffisamment solides pour appréhender en confiance la suite des apprentissages. La lutte contre les difficultés de l’écrit commence dès l’école primaire (maternelle et élémentaire), dans le développement de la maîtrise de l’oral et les premiers apprentissages de l’écrit (MEN, 2002b). En 6e, les difficultés sont devenues plus résistantes à une remédiation dans le cadre normal de la classe, du fait de l’interaction entre les dimensions cognitives et conatives des difficultés répétées depuis le début des apprentissages fondamentaux.

43Pour conclure, il est certain qu’apprendre à lire et à écrire est difficile, quelquefois ennuyeux, et nécessite des efforts et des exercices répétés, pendant des années. Donner ou restaurer le désir d’apprendre passe par la définition d’objectifs à la mesure des possibilités de chacun, de méthodologies d’apprentissage qu’il faut s’approprier, et par l’autoévaluation des progrès réalisés, afin d’éviter le découragement. De façon plus générale, les résultats des élèves, leurs commentaires et ceux des enseignants, interrogent sur les compétences fondamentales à acquérir, non seulement pour la maîtrise de l’écrit, mais pour l’ensemble des activités scolaires. Il semble qu’on ne pourra véritablement progresser que lorsqu’on aura accordé plus d’intérêt, dès le plus jeune âge, y compris dans la famille, à la méthodologie du travail : apprendre à apprendre.

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Notes

1 Il était demandé aux élèves de donner une série d’appréciations qualitatives et quantitatives sur le niveau de difficulté des séances, le niveau de réussite des activités réalisées durant la séance et sur le cours de français dans son ensemble. L’objectif était d’amener les élèves à avoir une attitude réflexive sur leur travail et de recueillir un minimum d’informations sur la manière dont ils apprécient les activités proposées et leur propre activité.

Auteurs

Université de Nantes.
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© Presses universitaires de Rennes, 2007

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