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Réussir à l'école

 | 
Agnès Florin
, 
Pierre Vrignaud

Expérience scolaire, estime de soi et valeur accordée à l’école à l’adolescence

Myriam De Léonardis et Yves Preteur

Texte intégral

Introduction

1Aborder la problématique des effets des dimensions conatives dans l’éducation nous amène tout d’abord à situer cette notion de « conation ». En philosophie, elle est à référer à Spinoza qui désignait par le terme de conatus une force qui se tire de soi, un effort (au sens d’élan, de dépassement de soi) pour persévérer dans son être. En psychologie, la conation regroupe « des facteurs de personnalité concernant les tendances en action » (Doron & Parot, 1991, p. 130). C’est pourquoi dans le domaine du développement conatif, on fait en général appel à la notion de « motivation » afin de comprendre les processus moteurs dans les apprentissages (Viau, 1994). Nous avons choisi de nous centrer sur le concept d’estime de soi, partant de l’hypothèse qu’elle joue un rôle déterminant au niveau de l’engagement des sujets dans les apprentissages.

L’estime de soi : quelques éléments de définition

2L’étude de l’estime de soi constitue, depuis les travaux de James (1892), un des plus anciens domaines de la recherche en psychologie. Après être quasiment tombés en désuétude pendant de nombreuses décennies, les travaux sur le soi connaissent depuis plus d’une vingtaine d’années un regain d’intérêt et font l’objet de débats théoriques diversifiés.

3L’estime de soi constitue un des fondements de l’image de soi et donne à l’identité personnelle sa tonalité affective. Elle renvoie aux processus par lesquels un individu porte sur lui-même, sur ses performances, ses capacités des jugements positifs ou négatifs. Cette évaluation se fait en accord avec les aspirations de l’individu (James, ibid.), ses valeurs personnelles (Coopersmith, 1967), intériorisées au cours des interactions sociales (Burns, 1979). Elle oriente la prise de conscience et la connaissance de soi, par l’appréciation positive ou négative que le sujet porte sur lui-même, en comparaison avec autrui. L’estime de soi concerne donc les représentations que l’individu a de lui-même et de ses capacités et de l’évaluation qu’il en fait dans différents domaines de vie. L’image de soi est toujours en jeu lorsqu’on apprend, c’est pourquoi dans le domaine de l’éducation, de nombreuses recherches ont mis en évidence l’existence de liens entre estime de soi et performances scolaires, posant par là même la question du sens de cette relation.

Estime de soi et performance scolaire

4La mise en évidence de lien entre estime de soi et performances scolaires, pose d’emblée la question du sens de cette relation. Autour de cette question se sont développées de fortes controverses mises à jour dans diverses méta-analyses (Muller, Gullung & Bocci, 1988).

5L’estime de soi influence-t-elle les résultats scolaires (Mboya, 1993) ou bien, à l’inverse, les performances scolaires orientent-elles l’estime de soi (Compas, 1991 ; Harter, 1998 ; Rosenberg, Schooler & Schoenbach, 1989) ? Une troisième perspective, peut-être plus intégrative, souligne la dynamique et les interrelations réciproques entre ces deux dimensions : de bons résultats scolaires peuvent renforcer positivement l’estime de soi, tout comme une faible estime de soi peut empêcher un élève d’investir la scolarité puisqu’il se croit voué à l’échec.

6Quoi qu’il en soit, les études empiriques offrent à ce jour des résultats hétérogènes voire contradictoires qui ne permettent pas de dialectiser les termes du débat. Une des raisons qui peut expliquer l’hétérogénéité de ces résultats réside dans le fait que nombre de ces travaux opèrent une sorte de raccourci en supposant un lien direct de l’influence de l’estime de soi sur les apprentissages.

7Une tentative de dépassement de cette limite va alors résider dans l’introduction de variables, médiatisant la relation entre estime de soi et résultats scolaires. On peut cerner plusieurs orientations qui mettent en avant soit des variables contextuelles scolaires et familiales soit des variables psychologiques internes au sujet.

Les effets des variables contextuelles sur l’estime de soi

• Les effets du contexte scolaire spécialisé

8Dès 1976, Léonardi et Rodriguez avaient observé que des collégiens scolarisés dans des filières réservées à des élèves en difficulté avaient un niveau d’estime de soi globale supérieur à celui d’élèves scolarisés dans le cursus ordinaire. Dans une perspective voisine, Pierrehumbert, Zanone, Kauer-Tchicaloff et Plancherel (1988) ont analysé l’impact de différentes mesures pédagogiques (redoublement et orientation en classes spécialisées) sur l’estime de soi. Les élèves en échec scolaire ne se dévalorisent que de façon sélective (dans le domaine des compétences cognitives). Cependant, les élèves fréquentant le « cursus spécial » se dévaloriseraient moins au plan scolaire que les élèves ayant redoublé. Perron (1991) a montré que les élèves intellectuellement déficients et insérés dans des classes spécialisées tendent paradoxalement, et eu égard à leur handicap, à surestimer leurs capacités, spécialement sur le plan scolaire, alors que ceux qui sont restés dans le cursus ordinaire se dévalorisent fortement au plan scolaire. Tout se passe comme si, dans les classes spéciales, les élèves se trouvaient en quelque sorte soulagés de la pression compétitive à l’intérieur de la classe. C’est ce que montrent Prêteur et Ben Fadhel (1998) au sujet des élèves scolarisés en CLIS. Globalement, on peut conclure que des élèves « stigmatisés » développent des stratégies qui leur permettent de se protéger et de conserver une estime de soi satisfaisante (Martinot, 1995). Le contexte institutionnel de l’école jouerait donc bien un rôle au niveau du vécu de l’échec, permettant à l’enfant, sur un mode plus ou moins défensif, de réaménager des aspects de sa personnalité.

• Les effets des contextes familial et scolaire ordinaires

9Meyer (1987) circonscrit son étude aux effets de deux déterminants externes : les attitudes éducatives parentales et les méthodes pédagogiques de l’enseignant. L’intérêt manifesté par les parents pour le travail scolaire influence l’investissement scolaire de leur enfant. Les élèves qui ont un bon statut scolaire ont une image de soi encore plus favorable si leurs parents portent de l’intérêt à leur travail (renforcement du caractère valorisant des bons résultats). De leur côté, les élèves ayant un mauvais statut scolaire ont une image de soi encore plus défavorable si les parents manifestent peu d’intérêt à leur égard. Du côté de l’enseignant, le niveau de compétition instauré par ce dernier accentue les écarts entre les élèves à statut scolaire contrasté quant à leur image de soi. Ainsi, un système compétitif serait en rapport avec une meilleure image de soi chez le « bon élève » et une plus mauvaise image de soi chez le « mauvais élève ». Ces influences accentuent ou atténuent les distinctions liées au seul statut scolaire. L’estime de soi présente alors une valeur motivationnelle déterminante elle-même dans la qualité des apprentissages scolaires. Les répercussions d’une estime de soi négative laissent ainsi supposer une diminution de la motivation dans le travail. L’estime de soi de l’élève peut contribuer par là même à valoriser ou diminuer ses aspirations, ses projets et même ses compétences.

10Les attitudes et les pratiques des parents sont d’une importance capitale dans les représentations que l’enfant construit. Kellerhals, Montandon, Ritschard et Sardi (1992) soulignent le lien entre style éducatif et estime de soi en étudiant l’influence de facteurs structurels (comme l’appartenance sociale) ou de faits rationnels (comme les styles éducatifs des parents). L’estime de soi sera d’autant plus positive si, au niveau du style éducatif, on perçoit la négociation, la relation, la communication et l’encouragement à la prise de décisions. Par contre, une estime de soi négative sera caractéristique d’un style éducatif où le contrôle, la contrainte, une faible communication entre les parents et l’enfant et l’encouragement à l’accommodation seront prédominants.

11Dans une recherche identifiant les conditions nécessaires à la réussite scolaire chez des adolescents (14-15 ans) issus de milieux populaires, De Léonardis et Lescarret (1998) ont montré que certaines dimensions de l’estime de soi sont orientées par les pratiques éducatives parentales. Il existe en effet une relation significative entre le style éducatif « stimulant » (reconnaissant l’adolescent comme un sujet à part entière et favorisant l’effort et l’autonomie) et des niveaux élevés d’estime de soi scolaire et futur. Inversement le style « rigide » (grande sévérité, fortes exigences à l’égard de la scolarité et peu de soutien) est associé à des niveaux faibles d’estime de soi « scolaire » et « sociale ».

Les variables psychologiques propres au sujet

12D’autres travaux se sont centrés sur l’existence de liens entre évaluations de soi et motivation à travers notamment la question du but (Nuttin, 1980). Le traitement cognitif qui transforme le besoin en but « est à la base d’un autre aspect essentiel de la motivation à savoir sa personnalisation » (Nuttin, ibid., p. 288). Marsh (1984) et Marsh et O’Neil (1984) ont, pour leur part, démontré un lien entre attribution causale et concept de soi. Selon eux un concept de soi positif serait associé à des succès attribués à l’habileté et à l’effort mais l’attribution des échecs ne serait pas associée au manque d’effort et d’habileté. Certaines composantes de l’évaluation de soi seraient « positivement corrélées avec les buts de maîtrise, mais négativement avec ceux d’évitement » (Boileau, Bouffard & Vezeau, 2000, p. 12). Viau (1994) définit les perceptions de soi spécifiques et globales, « ainsi que la valeur d’une activité, comme étant les trois déterminants de la motivation » (Viau, ibid., p. 44). Évoquée il y a fort longtemps par James (1892), l’idée selon laquelle les aspirations et les valeurs humaines jouent un rôle essentiel dans l’évaluation de soi est restée une piste relativement peu explorée.

13Au rang de ces variables psychologiques orientant l’estime de soi, il nous semble particulièrement important de promouvoir celles qui relèvent de la valeur que le sujet accorde à l’école pour atteindre les buts qu’il s’est fixés. La notion de valeur renvoie au fait, pour un sujet, de reconnaître le rôle de l’école comme important dans la réalisation de ses objectifs. Cette perspective nous permet de mettre l’accent sur le point de vue de l’acteur et la position singulière de l’élève à travers le sens qu’il accorde à sa scolarité. La valeur accordée à l’école apparaît alors comme une des façons possibles d’opérationnaliser la question du sens et de son rôle dans l’expérience scolaire du sujet. Au-delà de l’obligation sociale que représente la scolarité dans notre société, se pose la question de la signification de l’école et du coût psychologique de l’investissement scolaire pour chaque adolescent. Le collège est-il reconnu par l’élève pour sa fonction de transmission de savoirs actualisables dans le présent et/ou nécessaires pour sa vie future (valeur scolaire) ? Est-il un lieu essentiel pour le développement des relations sociales actuelles (valeur sociale) ? Ces deux dimensions ont-elles le même statut ou bien sont-elles hiérarchisées par les adolescents (valeur globale) ?

14C’est cette direction d’analyse que nous nous proposons de poursuivre dans la partie empirique en faisant l’hypothèse que la valeur accordée à l’école à l’adolescence oriente les relations complexes entre la performance scolaire et les dimensions de l’estime de soi globale et scolaire.

Partie empirique

Méthode

15Notre population est constituée de 190 sujets (85 garçons et 105 filles, âgés de 13 à 16 ans), tous scolarisés en classe de troisième dans différents collèges de Toulouse. Ces établissements sont situés soit en « Zone d’Éducation Prioritaire » (concernant essentiellement des familles populaires) soit dans des quartiers plus favorisés. Cette population, constituée d’adolescents issus de milieux socioculturels diversifiés, est donc relativement hétérogène.

16Instruments

17Pour déterminer l’estime de soi globale, nous avons utilisé l’échelle de Rosenberg (RSE) traduite en français par Vallières et Vallerand (1990), composée de 10 items. Ces items ont trait à une « évaluation très générale de sentiments positifs ou négatifs que peut avoir le sujet quant à sa personne » dans sa globalité (Vallières & Vallerand, ibid., p. 307).

  • Pour évaluer l’estime de soi scolaire, nous avons utilisé une souséchelle de l’Échelle Toulousaine d’Estime de Soi (ETES) (Oubrayrie, De Léonardis & Safont, 1994). Cette échelle est composée de 52 items (auxquels le sujet répond par oui ou par non) répartis en 4 sous-échelles : soi émotionnel, soi social, soi physique et soi scolaire (15 items). Nous n’utiliserons ici que le score partiel d’estime de soi scolaire.

  • La valeur accordée à l’école a été appréhendée à partir d’un questionnaire de 40 items originaux. Plus précisément, 20 items concernent les buts que se fixe le sujet : 10 buts scolaires (ex : « Je veux enrichir mes connaissances » ; « Je veux accéder à des études supérieures ») et 10 buts sociaux, (ex. : « Je veux être avec des jeunes de mon âge » ; « Je veux m’amuser »). Une échelle de type Likert en 4 points a été proposée, allant du « faux au vrai ». À chacun de ces buts correspondent 20 items qui évaluent si l’école peut (ou non) permettre de les atteindre (4 modalités de réponse allant de pas du tout d’accord à tout à fait d’accord). Il existe une correspondance entre les 20 items « buts du sujet » et les 20 items « buts de l’école », toutefois ces derniers ont été présentés dans un ordre différent afin d’éviter l’effet d’ordre. Nous obtenons deux scores partiels sur 10 : l’un concernant la valeur scolaire de l’école, l’autre ayant trait à la valeur sociale de l’école. Un score global sur 20 est obtenu en ajoutant ces deux scores partiels.

  • Enfin, la performance scolaire a été déterminée à partir de critères institutionnels classiques, à savoir la moyenne des notes obtenues en mathématiques et en français, matières classiquement valorisées dans notre système scolaire.

Résultats

Quels sont les liens entre la performance scolaire et l’estime de soi ?

Tableau 1 : Corrélations entre performance scolaire, estime de soi scolaire et estime de soi globale.

Estime de soi scolaire

Performance scolaire

Estime de soi globale

.343*

.017

Estime de soi scolaire

.466*

* p ≤.0001

18La matrice des corrélations montre une relation significative entre la performance scolaire et l’estime de soi scolaire. Cette dernière est également corrélée à l’estime de soi globale. Par contre, nous n’observons pas de relation entre la performance scolaire et l’estime de soi globale.

Cette relation entre la performance et l’estime de soi scolaire est-elle positive ?

Figure 1 : Diagramme de dispersion et droite de régression de l’estime de soi scolaire en fonction de la performance scolaire

Figure 1 : Diagramme de dispersion et droite de régression de l’estime de soi scolaire en fonction de la performance scolaire

19La régression linéaire atteste de l’influence de la performance scolaire (F 52,272 ; p <.0001) sur l’estime de soi scolaire. Ainsi, d’après cette analyse, l’estime de soi scolaire pourrait être fonction des résultats scolaires. Plus ces derniers sont élevés, meilleure est l’estime de soi scolaire. Dans un contexte scolaire ordinaire, l’élève qui réussit bien a une meilleure estime de soi scolaire que l’élève en difficulté.

Quelle relation entre estime de soi scolaire et estime de soi globale ?

Figure 2 : Diagramme de dispersion et droite de régression de l’estime de soi globale en fonction de la performance scolaire

Figure 2 : Diagramme de dispersion et droite de régression de l’estime de soi globale en fonction de la performance scolaire

20La régression linéaire révèle une relation de l’estime de soi scolaire à l’estime de soi globale très significative (F 25,065 ; p <.0001). Plus l’estime de soi scolaire est positive, plus l’estime de soi globale l’est aussi. L’estime de soi scolaire contribue donc de façon conséquente à la constitution de l’estime de soi globale. Se pose alors la question de savoir si la valeur que le sujet accorde à l’école module la relation entre la performance scolaire et l’estime de soi scolaire.

Quel est le rôle joué par la valeur accordée à l’école ?

Tableau 2 : Moyennes et écarts-types aux différentes dimensions de la valeur accordée à l’école

Valeur accordée à l’école

Moyennes (n = 190)

Écarts-types

Valeur scolaire

7,79

2,27

Valeur sociale

7,26

2,02

Valeur globale

15,05

3,69

21Au questionnaire déterminant la valeur accordée à l’école, l’ensemble de notre population obtient une moyenne de 15,05 sur 20 pour la valeur globale de l’école, de 7,79 sur 10 concernant la valeur scolaire de l’école et de 7,26 sur 10 pour la valeur sociale de l’école. L’ensemble de nos sujets considère donc que l’école est aussi importante sur le plan scolaire que sur le plan social (puisque l’écart est très faible entre les moyennes relatives à ces deux domaines et que leurs dispersions sont voisines). Rappelons toutefois qu’il s’agit ici d’une évaluation globale qui ne tient pas compte du caractère hétérogène de notre population (recrutée dans des collèges contrastés de quartiers favorisés ou de quartiers populaires).

Comment prédire l’estime de soi scolaire ?

Tableau 3 : Résultats de la régression linéaire du modèle : « Performance scolaire + valeur scolaire de l’école prédisant l’estime de soi scolaire. »

Modèle

R2

. 251

F

31,314

P ≤

. 0001

Erreur

6.390

22À partir de « régressions linéaires pas à pas », nous avons retenu le modèle suivant : « Performance scolaire + valeur scolaire de l’école ➞ estime de soi scolaire. »

Tableau 4 : Coefficients de régression et erreurs standards des variables impliquées dans le modèle : « Performance scolaire + valeur scolaire de l’école prédisant l’estime de soi scolaire. »

Coefficients de régression

Erreur standard

p ≤

Performance scolaire

.464

.064

.0001

Valeur scolaire de l’école

.234

.081

.004

23D’après les coefficients de régression, on peut considérer globalement que plus la performance scolaire est bonne et plus l’élève valorise les apprentissages et les connaissances transmises par l’école (valeur scolaire), plus son estime de soi scolaire sera positive.

24Toutefois, tous les collégiens n’accordent pas la même valeur scolaire à l’école. Qu’en est-il alors lorsqu’on différencie deux groupes contrastés ?

25Le groupe 1, qui valorise fortement l’école, dont le score moyen est de 9,04 sur 10.

26Le groupe 2, qui valorise moins l’école, dont le score moyen est de 5,02 sur 10. (Score significativement plus faible que celui du groupe 1 : F 391,60 ; p <.0001).

Tableau 5 : Analyse de la variance impliquant la performance scolaire, la valeur scolaire de l’école et leur interaction

dl

F

P ≤

Performance scolaire

1

62,481

. 0001

Valeur scolaire de l’école

1

8,256

. 005

Performance x la valeur scolaire

1

4,989

. 027

Erreur : 6.302

27L’analyse de la variance montre que l’influence de la performance scolaire dépend effectivement de la valeur scolaire accordée à l’école car leur interaction est significative (F 4,989 ; p <.027).

Tableau 6 : Coefficients de régression et erreurs standards pour les deux groupes

Valeur accordée à l’école

Coefficients de régressions

Erreur standard

p ≤

Importante

371

. 082

. 0001

Moins importante

663

. 131

. 027

28Les coefficients de régression précisent que l’influence de la performance scolaire sur l’estime de soi scolaire est plus forte pour le groupe qui accorde la valeur la plus faible à l’école.

29Ainsi, lorsque la performance scolaire est faible, c’est l’estime de soi scolaire des adolescents qui valorisent le moins l’école qui est la plus faible. Mais dans le cas de performance élevée, l’estime de soi scolaire de ces élèves est également la plus forte. La comparaison des pentes (toutes deux positives) pour chacun de nos groupes met en évidence que celle du groupe 2 est plus forte. En conclusion, la performance scolaire influence l’estime de soi scolaire pour les deux groupes. La valeur accordée à l’école semble à première vue peu déterminante et l’estime de soi scolaire augmente en fonction de la performance scolaire. Toutefois, ce résultat est à nuancer car l’influence de la performance se révèle plus forte pour le groupe considérant l’école comme moins importante.

Figure 3 : Diagramme de la droite de régression de l’influence de la performance scolaire sur l’estime de soi scolaire en fonction de la valeur scolaire accordée à l’école

Figure 3 : Diagramme de la droite de régression de l’influence de la performance scolaire sur l’estime de soi scolaire en fonction de la valeur scolaire accordée à l’école

Comment prédire l’estime de soi globale ?

30À partir de « régressions linéaires pas à pas », nous avons retenu le modèle suivant : « Performance scolaire + estime de soi scolaire + valeur scolaire de l’école ➞ estime de soi globale. »

Tableau 7 : Résultats de la régression linéaire du modèle prédisant l’estime de soi globale

Modèle

R2

.16

F

11,767

P ≤

.0001

erreur

11.457

31L’estime de soi globale est prédite par la performance scolaire, l’estime de soi scolaire et la valeur scolaire de l’école. C’est le modèle impliquant la valeur scolaire qui s’avère le meilleur pour prédire l’estime de soi globale.

Tableau 8 : Coefficients de régression et erreurs standards des variables impliquées dans le modèle prédisant l’estime de soi globale

Coefficients de régression

Erreur standard

p ≤

Performance scolaire

-.224

.097

.023

Estime de soi scolaire

.502

.098

.0001

Valeur scolaire de l’école

.208

.111

.062

32Plus l’élève a une bonne estime de soi scolaire, de moins bons résultats scolaires et accorde une valeur scolaire à l’école, meilleure est son estime de soi globale.

33Ce résultat n’est pas sans poser question : en effet, tout se passe comme si, l’estime de soi scolaire et globale de certains élèves dont les performances sont faibles et qui accordent de la valeur à l’école, n’étaient pas affectées par leurs résultats scolaires. Nous avons probablement affaire ici à des effets de désirabilité sociale où des élèves en difficulté scolaire ont voulu donner à voir au chercheur venu les interroger, à la fois une image globalement positive d’eux-mêmes et leur adhésion à une représentation stéréotypée de l’école comme voie royale de toute réussite sociale.

L’influence de l’estime de soi scolaire sur l’estime de soi globale est-elle fonction de la valeur scolaire de l’école ?

Tableau 9 : Analyse de la variance impliquant l’estime de soi scolaire, la valeur scolaire de l’école et leur interaction

dl

F

P ≤

Estime de soi scolaire

1

22,193

.0001

Valeur scolaire de l’école

1

1,427

.234

Estime de soi scolaire x valeur scolaire de l’école

1

.182

.670

Erreur : 11.624

34L’interaction entre l’estime de soi scolaire et la valeur scolaire de l’école n’est pas significative. Nous en concluons que l’influence de l’estime de soi scolaire sur l’estime de soi globale ne dépend pas de la valeur scolaire de l’école, même si cette dernière participe à la prédiction de l’estime de soi globale (cf. le tableau 7 relatif à la régression linéaire entre performance scolaire, estime de soi scolaire et valeur accordée à l’école). Par contre la valeur scolaire accordée à l’école, considérée séparément ou en interaction avec l’estime de soi scolaire, n’a pas d’effet sur l’estime de soi globale.

Figure 4 : Diagramme de la droite de régression de l’influence de l’estime de soi scolaire sur l’estime de soi globale en fonction de la valeur accordée à l’école

Figure 4 : Diagramme de la droite de régression de l’influence de l’estime de soi scolaire sur l’estime de soi globale en fonction de la valeur accordée à l’école

35Cette absence de différence significative est manifeste : pour nos deux groupes, les droites de régressions sont pratiquement identiques. Peu importe la valeur scolaire de l’école, plus positive est l’estime de soi scolaire, meilleure est l’estime de soi globale de l’élève.

En conclusion : que retenir de ces résultats ?

36Rappelons tout d’abord que la performance scolaire a une influence et un pouvoir de prédiction sur l’estime de soi scolaire. L’élève qui a de bons résultats a une bonne estime de soi scolaire, alors que celui dont les résultats sont médiocres a plutôt une faible estime de soi scolaire.

37L’influence attestée de l’estime de soi scolaire sur l’estime de soi globale permet de confirmer la première partie de l’hypothèse. Les résultats montrent, en effet, que l’estime de soi scolaire, influencée par la performance scolaire, a un pouvoir de prédiction sur l’estime de soi globale. En effet, une bonne estime de soi scolaire correspond à une bonne estime de soi globale, alors qu’une faible estime de soi scolaire laisse prévoir une faible estime de soi globale. De plus, la prédiction de l’estime de soi globale s’avère plus juste en prenant en compte la performance scolaire avec l’estime de soi scolaire.

38La deuxième partie de l’hypothèse concernait l’effet de la valeur que le sujet accorde à l’école sur la relation entre performance scolaire et estime de soi scolaire. Les résultats attestent que la valeur scolaire accordée à l’école augmente le pouvoir de prédire l’estime de soi scolaire, au-delà du rôle de la performance scolaire. L’élève qui obtient de bons résultats scolaires et qui, en même temps, valorise l’école, a une meilleure estime de soi scolaire.

39Enfin, la troisième partie de l’hypothèse est partiellement infirmée dans la mesure où l’influence de l’estime de soi scolaire sur l’estime de soi globale ne dépend pas uniquement de la valeur accordée par le sujet à l’école. La valeur scolaire joue tout de même un rôle dans cette relation. En effet, afin de mieux prédire l’estime de soi globale, c’est l’association de l’estime de soi scolaire, de la performance scolaire et de la valeur scolaire de l’école qui doit être prise en compte.

40Cet ensemble de résultats plaide encore pour maintenir des explications prudentes en raison de la complexité des multiples déterminations entre ces caractéristiques de personnalité essentielles que sont les différentes dimensions de l’estime de soi et le sens de l’expérience scolaire, surtout à l’adolescence, période de la vie où s’opèrent de profonds remaniements de la personne.

Bibliographie

Bibliographie

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Diagramme de dispersion et droite de régression de l’estime de soi scolaire en fonction de la performance scolaire
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60118/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Figure 2 : Diagramme de dispersion et droite de régression de l’estime de soi globale en fonction de la performance scolaire
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60118/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Figure 3 : Diagramme de la droite de régression de l’influence de la performance scolaire sur l’estime de soi scolaire en fonction de la valeur scolaire accordée à l’école
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60118/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Figure 4 : Diagramme de la droite de régression de l’influence de l’estime de soi scolaire sur l’estime de soi globale en fonction de la valeur accordée à l’école
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60118/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 51k

Auteurs

Université de Toulouse II-Le Mirail, Laboratoire personnalisation et changements sociaux.
Université de Toulouse II-Le Mirail, Laboratoire personnalisation et changements sociaux.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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