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Réussir à l'école

 | 
Agnès Florin
, 
Pierre Vrignaud

La motivation à la réussite en éducation et en orientation1

Yann Forner

Texte intégral

  • 1 Cette présentation reprend en les développant des points déjà discutés dans un article de 2005 de (...)

1À partir d’un problème classique en psychologie : la prévision – réalisée à l’aide d’indices de compétence ou de performance – l’hypothèse est posée que l’on améliore une telle prévision en ajoutant une motivation indépendante des objets, qui se fonde sur le besoin de réussite (une tendance à rechercher l’agréable émotion de fierté liée à la réussite). On choisit de centrer le modèle sur l’aspect positif de la motivation, c’est-à-dire de ne pas prendre en compte la peur de l’échec (la tendance à éviter la honte liée à l’échec potentiel). On peut ajouter deux conditions cognitives de l’efficacité du besoin de réussite : contrôle interne et perspective temporelle pourraient en augmenter l’effet. Pour éprouver le modèle ainsi constitué, l’évaluation de la motivation est nécessaire ; elle permet d’estimer les effets de la motivation à la réussite, mais aussi d’envisager quelques antécédents de la motivation, ayant chacun un effet qui se révèle modéré, mais qui peut s’avérer déterminant dans une situation spécifique d’éducation ou d’orientation. Le constat de ces effets positifs mène à se demander : comment développer la motivation à la réussite ?

Un problème classique en psychologie : la prévision

2Classiquement en orientation, on tente de réaliser une double prévision : d’une part, on cherche à savoir ce que la personne veut faire (et ce qu’elle va sans doute faire), ce vers quoi elle désire s’orienter, quels sont les buts qui vont susciter chez elle une préférence stable. À cette fin, on utilise des questionnaires d’intérêts qui permettent de repérer les attraits respectifs de la personne pour des catégories d’activités (ces catégories sont, par exemple : activités littéraires, artistiques, scientifiques, sportives, de relations altruistes, au contact de la nature, administratives, techniques, de relations d’affaire).

3On cherche, d’autre part, à savoir quel est le niveau de formation que peut atteindre la personne. Auparavant on utilisait plutôt des indices de compétence tirés des tests d’intelligence et d’aptitudes ; on utilise maintenant plutôt des indices de performance et, pour des adolescents, ces performances sont quasi exclusivement celles réalisées dans le système éducatif.

Une motivation indépendante des objets

4Les évaluations des intérêts sont utiles et justifiées car elles permettent de connaître, voire de canaliser le dynamisme de la personne vers un ou des buts qui pourront alors être identifiés, formalisés, stabilisés. Dans une conception plus contemporaine, ces évaluations des intérêts aident la personne à se constituer une représentation professionnelle de soi, une représentation consciente et, donc, susceptible d’évolution.

5Pourtant, ces mesures ne renseignent pas sur l’importance du dynamisme que la personne est prête à investir dans la poursuite d’un but. Il apparaît que des personnes qui choisissent une même voie d’étude, une même profession ou une même activité dans leur entreprise, consacrent un dynamisme très variable à la réussite de leurs études, à l’exercice de leur métier ou à leur performance professionnelle, sans que ces différences semblent relever d’aptitudes et d’intérêts. Pour formaliser ce dynamisme, on peut suivre Mc Clelland (1961) qui a rapproché trois cadres de pensée, dont le premier est la théorie de la personnalité. Dès le début du XXe siècle, on a envisagé l’effet de facteurs de personnalité susceptibles de modifier le lien entre compétence et performance. Plus précisément, Cattell (1971) observait des corrélations positives entre réussite aux examens et deux facteurs de personnalité : l’autonomie et la conscience et montrait un gain – modeste – de la qualité de la prévision de réussite en ajoutant ces facteurs aux aptitudes. Un second cadre est la théorie de l’expectation, dont la forme actuelle la plus connue est désignée par l’acronyme « EIV » (ou « VIE »), et selon laquelle la motivation à atteindre un objet pour satisfaire un besoin est une fonction multiplicative

  • de l’expectation (E), la probabilité qu’a la personne d’atteindre l’objet ;
  • de l’instrumentalité (I), la capacité de l’objet à satisfaire le besoin et ;
  • de la valence (V), la valeur subjectivement attachée par la personne à la satisfaction du besoin.

6Un dernier cadre est plus clinique : Murray (1953) avait recensé vingt besoins psychologiques, dont la forme et l’objet ne sont pas étroitement fixés, parmi lesquels figure le besoin de réussite qui aurait les manifestations suivantes : « Faire des efforts intenses, prolongés et répétés pour accomplir quelque chose de difficile. Travailler dans une intention spécifique vers un but élevé et lointain […]. Manifester la puissance de sa volonté en surmontant l’ennui et l’épuisement. » L’idée fondamentale de Murray (ibid.) (un besoin orienté vers la réussite, quelle que soit la nature de cette réussite) a donc été reprise par Mc Clelland (1961) qui en a fait un organisateur essentiel de la vie psychique – à côté du besoin d’affiliation – et qui a plaidé pour une organisation de la société utilisant au mieux les effets positifs de ce besoin.

Besoin de réussite (et peur de l’échec)

7J. W. Atkinson (1983), un collaborateur de Mc Clelland (1961), s’est intéressé aux aspects plus strictement psychologiques du besoin de réussite. Il a construit un système cohérent faisant de ce besoin une tendance à entreprendre pour éprouver par anticipation le plaisir lié à la future réussite. Ce système est à la fois hédoniste et cognitif : hédoniste, car le besoin de réussite s’appuierait sur la recherche du plaisir lié à la réussite qui, en dernière analyse, est une agréable émotion de fierté. De même, la peur de l’échec inciterait à l’inaction car elle reposerait sur l’évitement par anticipation d’une désagréable émotion de honte. Ce système est également cognitif dans la mesure où, d’une part, il porte sur des représentations anticipées de réussite et d’échec et où, d’autre part, il suppose que la personne traite ces représentations de manière très élaborée (elle est supposée notamment calculer des probabilités).

8Le besoin de réussite aurait trois types d’effets :

  1. Il inciterait, d’abord, au choix d’activités de difficulté moyenne ou raisonnable, plutôt qu’aux activités extrêmes (soit très faciles, soit très difficiles à réaliser) ;
  2. Il inciterait, ensuite, à des variations typiques, c’est-à-dire aussi logiques ou rationnelles, du niveau d’aspiration : choisir une tâche plus facile après une série d’échecs à une tâche initiale ou, à l’inverse, s’attaquer à une tâche plus difficile après une série de réussites ;
  3. Le besoin de réussite inciterait, enfin, à persister après un échec non rédhibitoire, du moins pour les tâches aisées à accomplir ou pour celles dont la difficulté est moyenne. Incitant à rechercher la réussite (en général) parce qu’il permet d’éprouver par anticipation le plaisir de réussir, ce besoin constitue donc une conception pertinente de la motivation.

9Sans rapport avec le besoin de réussite dans le système d’Atkinson (1983), la peur de l’échec, elle, inciterait à ne rien entreprendre pour ne pas éprouver la honte possible liée à l’échec. Elle aurait trois effets, symétriques de ceux du besoin de réussite :

  1. elle conduirait in fine à éviter de se donner des buts en général et particulièrement des buts de difficulté moyenne. Mais, comme il est souvent impossible de ne pas agir, elle conduirait à rechercher des buts très aisés à atteindre (pour lesquels le risque d’échec est faible et, donc, faible le risque d’éprouver la honte qui peut en découler) ou, au contraire, des buts très difficiles à atteindre (pour lesquels il n’y aurait pas de honte à échouer, puisque quiconque aurait sans doute échoué) ;
  2. Elle inciterait également à ne pas persister, sauf aux tâches extrêmement difficiles à réaliser ;
  3. Elle inciterait, enfin, à des variations incohérentes du niveau d’aspiration.

10Une idée forte d’Atkinson (ibid.) aura été de montrer que, si logiquement réussite et échec sont à l’opposé l’un de l’autre (et pourraient être représentés comme les extrémités d’un unique continuum), psychologiquement réussite et échec sont indépendants (ils s’appuient sur des émotions différenciées et pourraient être représentés comme deux dimensions orthogonales). Malgré l’intérêt de ces développements, nous nous centrerons sur les aspects positifs et activateurs de la motivation, c’est-à-dire sur le besoin de réussite.

Deux conditions cognitives du besoin de réussite : contrôle interne et perspective temporelle

11• La notion de locus de contrôle ou contrôle interne-externe a été élaborée par Rotter (1966), pour décrire le fait que dans une même tâche à accomplir, les sujets se comportent très différemment lorsqu’ils sont amenés à croire que leur performance dépend de leur propre activité, ou que cette performance est avant tout déterminée par le hasard. Une personne met en place un contrôle externe pour un événement lorsqu’elle estime qu’il dépend de la chance, du hasard, de la fatalité, de la puissance d’autrui ou comme un événement imprévisible. À l’inverse, il y a contrôle interne lorsque la personne croit à l’existence d’un lien entre son activité ou ses caractéristiques personnelles et sa performance.

12Les différences individuelles sont apparues importantes : d’une manière générale, certaines personnes tendent à présenter un contrôle plutôt interne et d’autres un contrôle plutôt externe. On a observé que ces différences étaient assez stables dans le temps et une tendance a été de considérer le locus de contrôle, qui était initialement une variable manipulée par le psychologue, comme une caractéristique, relativement stable et cohérente, de la personne. Nous retenons qu’il est important pour le dynamisme de l’action que la personne mette en place un contrôle interne pour la réussite :

  1. parce que cette personne se considère capable d’atteindre ses buts par ses compétences ou ses habiletés ;
  2. parce qu’elle estime que ses chances de réussite sont fonction de l’intensité de son activité ;
  3. parce qu’elle pense pouvoir intervenir sur les événements de sa vie du fait de leur relative prévisibilité (Forner, 1992).

13Un certain contrôle interne est nécessaire au fonctionnement affectif du besoin de réussite : si l’on estime que la réussite ne dépend pas de soi, il y a peu de raisons de ressentir de la fierté. Retenons aussi

  • que le contrôle interne n’est pas pertinent dans toutes les situations, notamment celles où la chance joue manifestement ;
  • qu’en général dans les situations de formation et d’emploi ce contrôle interne est pertinent ;
  • que ce contrôle interne ne s’applique utilement que pour la réussite (dans le cas d’un échec certain ou déjà avéré, il n’y a aucune raison, d’un point de vue motivationnel, à s’en attribuer la responsabilité).

14• La perspective temporelle caractérise l’inscription du comportement dans un ensemble de séquences organisées dans le temps. La planification a été étudiée dès les années 1930 dans le cadre de la psychologie du moi qui s’intéressait à cette fonction consistant à anticiper l’avenir et à orienter sa conduite d’après lui, ainsi qu’à relier utilement la fin et le moyen. Cette perspective temporelle a été décrite par Lewin (1952) comme un élément de la situation totale dans laquelle se déroule le comportement. Puis dans des études plus différenciées on a étudié notamment :

  • l’extension des perspectives (la longueur du segment temporel pensé par la personne) ;
  • l’orientation temporelle de la personne (ses pensées, ses préoccupations portent-elles plutôt, et dans quelle mesure, sur son passé, son présent ou son avenir ?) ;
  • la capacité à retarder la délivrance d’une récompense ou ;
  • la sensibilité aux durées et à leur estimation.

15L’unité de ces recherches peut être retrouvée de deux manières. On peut d’abord observer des associations positives entre ces observations : par exemple, les personnes qui pensent à long terme tendent aussi à privilégier l’avenir par rapport au passé. On observe aussi que les divers éléments de la perspective temporelle sont associés à l’adaptation personnelle et sociale.

16Pour notre propos, nous retenons que l’action motivée doit être inscrite dans le temps. La longueur du segment temporel qui sépare la construction du projet (ou le déclenchement de l’action) et l’atteinte du but est démotivante et l’on peut réduire son effet inhibiteur en maintenant dans ses représentations l’anticipation d’une future situation agréable.

L’évaluation de la motivation

17Dans l’immense majorité des études menées sur le besoin de réussite, la mesure utilisée était de type projectif, réalisée à l’aide d’une épreuve dérivée du TAT de Murray (1953). Or, les mesures projectives présentent, au moins, deux relatives faiblesses : une validité conceptuelle floue et une stabilité insuffisante. C’est pourquoi des questionnaires ont été proposés comme, par exemple, celui d’Hermans (1970). Dans le monde francophone, Cantineaux a proposé dès 1969 le questionnaire Examen de la méthode de travail, EMT, qui comporte 50 items dont 10 consacrés à la motivation.

18En France, on peut signaler les travaux de Larcebeau et Aubret (1989), les plus conformes à la modélisation d’Atkinson (1983), où l’on conçoit trois dimensions à la motivation :

  1. le besoin de réussite ;
  2. l’absence de peur de l’échec et ;
  3. la motivation – activité (ardeur à l’ouvrage, application et persévérance).

19Selon ce modèle a été construit le Questionnaire de motivation à l’action (pour le travail scolaire, universitaire et professionnel), QMA, qui comporte 39 items et s’adresse aux jeunes scolarisés en lycée ou l’ayant quitté sans avoir obtenu de diplôme.

20Forner (1992) a rendu opérationnel son modèle de la motivation (combinaison de besoin de réussite, de locus interne de contrôle et de perspective temporelle) dans le Questionnaire de motivation pour les situations de formation, QMF, qui comporte 51 items et s’adresse aux adolescents et jeunes adultes de la fin de collège au premier cycle universitaire. Une version spécifique de cette épreuve a été élaborée à l’intention des jeunes en insertion (Forner & Le Moal, 1999). Il existe une forme en arabe pour le monde maghrébin (Forner & Benkerroum, 1995) ainsi qu’une forme pour les jeunes Togolais (Forner & Gbati, 2005). Récemment, Forner, Deram, Herman et Kahteran (2006) ont proposé une forme renouvelée du test QMF, le QMF-6, qui en améliore les qualités psychométriques.

21Ces épreuves sont destinées à évaluer le dynamisme scolaire et universitaire. Pour le domaine professionnel, Aubret et Bernaud (1996) ont proposé une modélisation de la motivation en dix dimensions pour leur Questionnaire de motivation pour adultes, QMAD.

22Ces outils font du psychologue un intermédiaire indispensable pour la passation, la correction, la cotation de l’épreuve et la restitution des résultats. Or, il peut être parfois important de laisser la personne procéder elle-même à la passation et avoir un accès autonome à ses résultats, ainsi qu’aux explications et commentaires qui doivent les accompagner (et ce n’est que dans un second temps qu’elle pourra échanger avec le spécialiste). C’est pourquoi, à côté des épreuves papier-crayon, deux logiciels ont été construits. Le premier est le Questionnaire de Motivation pour les situations de Formation informatisé, QMFi (Forner & Duponchelle, 1998) qui permet à l’utilisateur de s’auto-évaluer de manière autonome, qui donne diverses explications et qui fournit des documents imprimés conçus pour préparer un entretien avec un conseiller. Les épreuves QMF et QMFi comportant les mêmes items, il n’apparaît pas que le mode de passation affecte les résultats. Un autre logiciel est le Questionnaire informatisé de motivation à la réussite (Mandel, Friedland & Marcus, 2002). Il comporte 140 items appréciant, d’une part, les six dimensions d’intérêts du modèle de Holland (1973) et, d’autre part, quatre échelles de motivation : motivation à la réussite, ressources psychologiques, qualités interpersonnelles, habitudes de travail.

Les effets de la motivation à la réussite

23Dans le système éducatif, la motivation semble n’avoir que des effets positifs, même si ces effets n’apparaissent pas systématiquement.

24Une observation avait porté sur les scores obtenus aux épreuves écrites du brevet par des jeunes pour lesquels on avait relevé, en début d’année de troisième, leur score de motivation à la réussite et leur score d’efficience intellectuelle (appréciée par le test D70). Les données figurent au Tableau 1.

25On observait, d’abord, que les scores de motivation et d’aptitude étaient sans corrélation : la corrélation observée entre motivation et facteur g est de +.02 (non significatif). On observait ensuite que les scores aux épreuves de mathématiques et d’histoire-géographie étaient bien fonction à la fois de la motivation et de l’aptitude, sans interaction. On observait, enfin, que les scores à l’épreuve de français échappaient à cette détermination. Les explications proposées pour ce dernier fait pouvaient être nombreuses : l’épreuve elle-même n’est pas homogène (elle comporte dictée, questions et rédaction), la variabilité des scores y est faible (l’écart-type est deux fois moindre qu’aux autres épreuves), le domaine de connaissances balayé y est plus vaste et le programme est moins précis, les facteurs de variation ne sont pas les mêmes (le poids de l’origine sociale y est plus fort), les stratégies de préparation, enfin, sont différentes (on considère souvent que cette épreuve est de celles « qui ne se préparent pas »). Pour plus de détails on peut voir Forner (1991).

Tableau 1 : Moyennes aux épreuves écrites du brevet selon la motivation à la réussite scolaire et le facteur g chez des collégiens de classes de troisième (n = 168)

Épreuves écrites

Motivation scolaire

Faible niveau en g

Fort niveau fort en g

Mathématiques
m = 15.7 ; s = 9.2

Forte
Faible

15.7
10.2

19.0
16.8

Histoire – Géographie
m = 17.6 ; s = 9.2

Forte
Faible

17.9
14.1

19.7
19.9

Français
m = 20.3 ; s = 5.3

Forte
Faible

18.8
20.0

22.0
20.3

Quelques antécédents de la motivation

26Les facteurs de diversité individuelle de la motivation semblent, d’une part, très nombreux et, d’autre part, peu déterminants chacun pris isolément. On peut examiner deux exemples : l’un porte sur un fait scolaire (le doublement) et l’autre sur certaines caractéristiques familiales.

27• L’étude, signalée ci-dessus (Forner & Gbati, 2005), concernant la motivation de lycéens togolais a été l’occasion de valider le modèle de la motivation dans une autre culture et de proposer un outil pour l’évaluer. Cette étude a fourni également l’occasion d’étudier un fait déjà bien connu et observé en France (Forner, 1992) : l’effet globalement démotivant du doublement d’une classe dans l’enseignement secondaire (il s’agit d’une observation moyenne, certains élèves réagissent très efficacement à cette situation). Le système éducatif togolais est marqué par un taux très important de doublement : de l’ordre de 25 % à l’école primaire et au collège, de l’ordre de 40 % au lycée, il dépasse 50 % en classe terminale. Et de fait, la présente enquête a montré des doublements variant de 0 à 7, les âges des lycéens variant de 13 ans en classe de seconde à 26 ans ( !) en classe terminale.

28On peut évoquer trois résultats :

  1. comme en France, les filles apparaissent, en moyenne, un peu plus motivées que les garçons ;
  2. l’effet négatif moyen du doublement sur la motivation est faible : de l’ordre de -. 20 chez les garçons et de -. 10 chez les filles ;
  3. Les liens entre motivation en début d’année et réussite en fin d’année (passage en première pour les élèves de seconde, obtention du probatoire pour les élèves de première et obtention du baccalauréat pour les élèves de terminale) apparaissent chez les garçons (r = +.20), mais pas chez les filles (r =.00). Chez les garçons, ces liens entre motivation en début d’année et réussite en fin d’année sont d’autant plus forts (relativement) que les sujets ont peu doublé.

29• Une étude menée auprès d’adolescents (Forner, 1995) partait de l’observation de la faible relation entre la motivation d’un enfant et celle de ses parents. Elle a été pensée en référence à Bandura (1977) : la motivation à la réussite s’acquiert, au moins pour partie, comme un comportement par apprentissage vicariant. En conséquence, la motivation à la réussite d’un adolescent sera d’autant plus forte que son parent présente lui-même une forte motivation, d’une part, et que ce parent est considéré par son enfant comme un modèle de comportement, d’autre part. Le même schéma est appliqué aux deux parents.

30Les participants à l’enquête sont quarante « trios » composés chacun d’un collégien de classe de troisième et de ses deux parents. La motivation à la réussite des participants a été appréciée à l’aide d’un questionnaire de 72 items (Forner, 1987) construit selon un plan en facettes correspondant, d’une part, aux trois dimensions (Besoin de réussite, Contrôle interne et Perspective temporelle) et, d’autre part, à quatre types de situations (vie quotidienne, monde scolaire, relations interpersonnelles, vie professionnelle ou anticipations de celle-ci). Les enfants (20 garçons et 20 filles) ont rempli l’intégralité du questionnaire, les parents n’ont pas eu à remplir la partie scolaire, inadaptée à leur situation. La reconnaissance d’un parent par son enfant comme un modèle comportemental a été appréciée par un autre questionnaire comportant 24 items comme « Dans la vie quotidienne, vous considérez votre père comme quelqu’un avec qui l’on peut parler », « … comme un exemple pour vous dans la vie », etc. Les réponses s’effectuaient sur des échelles en 6 points de « Non, pas du tout » à « Oui, tout à fait ».

31Les principaux résultats sont les suivants : conformément aux hypothèses, il n’y a pas de corrélation (simple) significative entre la motivation des enfants et celle des parents. On observe certains effets directs, inattendus, de la reconnaissance du parent comme modèle (que le parent soit, ou non, motivé) sur la motivation de l’enfant. Conformément aux hypothèses, la motivation de l’enfant est, de manière générale, maxima lorsque le parent est motivé et qu’il est reconnu comme modèle. Ajoutons

  • qu’au vu des faibles effectifs les différences ne sont pas toujours significatives ;
  • que le schéma semble indépendant du sexe de l’enfant ;
  • que le modèle s’applique mieux pour la mère que pour le père.

32Au travers de ces deux exemples, on conçoit la diversité des types de déterminants potentiels et la prévisible faiblesse des effets de chacun.

Développer la motivation à la réussite

33Même si l’on ne peut agir que sur quelques-uns de ses déterminants, les effets positifs de cette motivation ont depuis des décennies incité à mettre en place des démarches susceptibles de l’améliorer quand elle est faible, ou de la susciter quand elle fait totalement défaut. Des programmes de re-motivation, exigeant parfois des investissements lourds, avaient ainsi été mis en place au cours des années 1970-1980 qui visaient à réduire la sous-réalisation (la dissonance entre les résultats aux tests d’intelligence et les résultats scolaires), le développement du besoin de réussite d’adolescents, leur type de contrôle, la minimisation de leur résignation apprise, le développement de leur efficacité personnelle ou celui d’attributions efficaces. Ils n’ont pas été maintenus, non par manque d’efficience, mais sans doute du fait de leur coût ; on a en tout cas cherché à utiliser leurs principes en pédagogie.

34Nous avons (Forner & Ronzeau, 1992) éprouvé les effets d’un court programme (comportant cinq séances) de développement de la motivation scolaire. Nous avons également essayé d’évaluer à quelles conditions un tel programme pourrait être plus largement appliqué. Les données relevées indiquaient l’efficacité, relative, de ces séances sur la motivation mais aussi la difficulté à installer un tel type d’intervention en milieu scolaire. Les raisons en étaient nombreuses, l’une était sans doute les différences de conception de la motivation entre psychologues et enseignants.

Un point de vue d’enseignant : motivation intrinsèque et motivation extrinsèque

35Une manière d’aborder les questions de motivation avec des enseignants peut être de distinguer motivation intrinsèque et motivation extrinsèque. Une activité qui est pratiquée pour elle-même est dite intrinsèquement motivée, tandis qu’une activité qui est pratiquée pour ses effets – pour l’obtention d’une conséquence positive ou pour l’évitement d’une conséquence négative – est dite extrinsèquement motivée.

36Pratiquement, pour l’enseignant, la motivation intrinsèque est caractéristique de l’élève qui s’intéresse aux contenus de l’enseignement (voire à certaines de ses formes). À l’inverse, la motivation extrinsèque est constituée par l’ensemble des sanctions possibles, qu’elles soient positives (bonnes notes, encouragements, possibilité de poursuivre des études valorisées) ou négatives (punitions, avertissements, menaces d’orientation vers des formations socialement dépréciées). Ces propositions – classiques – ont été renouvelées par les analyses de Deci et Ryan (1987) dans leur théorie de l’autodétermination, puis de l’évaluation cognitive, qui différencie les formes que peuvent prendre la motivation et l’intensité de celle-ci. L’intensité de la motivation augmente avec la force du sentiment de compétence, tandis que sa forme varie en fonction du sentiment d’autodétermination (indépendant du sentiment de compétence). À une totale autodétermination correspondrait la motivation intrinsèque, puis viendraient successivement diverses formes de motivations extrinsèques de détermination décroissante (régulation intégrée, régulation introjectée, régulation externe). L’amotivation, enfin, correspondrait à une absence totale d’autodétermination. C’est en référence à ces conceptions de la motivation qu’a été élaborée l’Échelle de motivation en éducation, EME, par Vallerand, Blais, Brière et Pelletier (1989) pour le Canada francophone.

37Les enseignants sont amenés à valoriser la motivation intrinsèque au moins pour trois grandes raisons :

  • parce qu’elle rend l’élève plus autonome des sanctions externes ;
  • parce qu’elle peut le mener à l’utilisation de stratégies d’apprentissage plus performantes ;
  • parce qu’elle l’incite à un traitement approfondi des données.

38Une difficulté est que cette motivation intrinsèque apparaît peu efficace, au moins dans notre système de formation. On peut prendre l’exemple d’étudiants de première année de sociologie à l’université des sciences et technologies de Lille 1 qui ont rempli deux questionnaires lors de leur entrée à l’université : le premier apprécie la motivation à la réussite (QMF), le second l’intérêt pour la sociologie. On admettra que la première s’approche de la motivation extrinsèque (travailler pour la fierté ultérieure liée au plaisir d’avoir réussi), tandis que le second est typiquement une forme de motivation intrinsèque (être attiré par le seul contenu de la tâche).

39Ces données ont été associées avec les résultats obtenus par ces mêmes étudiants aux épreuves de fin du premier semestre (pour plus de détails voir Forner & Simonot, 2001). La motivation à la réussite apparaît liée positivement aux scores aux examens, alors que l’intérêt est globalement sans rapport avec ces scores. On peut prendre l’exemple de l’épreuve de sciences économiques (voir Tableau 2) : on observe un effet significatif de la motivation à la réussite, mais ni effet de l’intérêt pour la sociologie, ni effet d’interaction (même si les données semblent indiquer une telle interaction).

Tableau 2 : Moyennes (et écarts-types) à l’épreuve de sciences économiques (notes sur 20) d’étudiants de sociologie en fin de premier semestre (n = 239)

Motivation à la réussite

Faible intérêt pour la sociologie

Fort intérêt pour la sociologie

Total

Forte

8.28 (3.67)

10.14 (2.79)

9.34 (3.31)

Faible

7.38 (4.25)

7.17 (3.87)

7.28 (4.05)

Total

7.79 (4.00)

8.77 (3.63)

8.30 (3.83)

Conclusion

40De tels effets de la motivation à la réussite s’observent de manière constante à d’autres niveaux de l’enseignement secondaire et dans le supérieur. « Les étudiants ne travaillent que pour les notes », dit-on : généralement les enseignants s’en plaignent, et parfois les étudiants s’en vantent. S’il existe un hiatus sur la conception de la motivation entre psychologues et enseignants, c’est peut-être dû au fait que les uns voient dans la motivation extrinsèque un levier efficace pour dynamiser l’action, un levier banal que les personnes retrouveront notamment dans leur vie professionnelle, tandis que les autres y soupçonnent une soumission consentie à court terme incitant au bachotage, à la dépendance de l’évaluation et à l’utilisation de processus d’apprentissage superficiels.

41Susciter la motivation à la réussite chez les élèves – et au-delà chez toute personne en formation – pourrait d’abord permettre une meilleure expression des aptitudes ou des compétences. Mais, au-delà de cet effet direct, on pourrait dire, dans les termes de Deci et Ryan (1987), que le développement de cette motivation permettrait l’intériorisation : le passage de l’extrinsèque à l’intrinsèque. Ces auteurs accordent d’ailleurs à la motivation à la réussite une place intermédiaire (mais très accessoire) entre formes de motivation. Deci et Ryan (ibid.) considèrent qu’à côté d’une stricte motivation intrinsèque, qui serait de l’ordre du plaisir de maîtrise cognitive d’objets nouveaux, il en existerait deux autres formes (sans doute moins pures ?) : l’accomplissement (i. e. la réussite) et la stimulation. De même, selon Atkinson (1983), besoin de réussite et peur de l’échec désignent des formes de motivation plutôt intrinsèque, les réelles motivations extrinsèques se limitant aux sanctions (récompenses et punitions) provenant du milieu.

42Plus généralement, à côté de l’évaluation et de l’analyse des aptitudes, des compétences et des intérêts, il serait indiqué, tant pour les enseignants que les praticiens de l’orientation de prendre davantage en compte la motivation à la réussite voire de l’encourager ou a minima de ne pas la décourager, pour son efficacité générale, au-delà du domaine de l’éducation. Ainsi, lors d’une enquête de suivi du devenir de lycéens de classes terminales, on a montré (Forner, 1988) que parmi les lycéens qui souhaitaient entrer dans la vie professionnelle et qui ont obtenu un baccalauréat, ceux qui avaient effectivement un emploi se distinguaient, dans les épreuves passées en début de classe terminale, de ceux qui n’avaient pas d’emploi, par une plus forte motivation à la réussite. Cette motivation apparaît donc présenter des effets, sans doute très modérés mais qui peuvent être décisifs, dans différents domaines de représentation et d’activité.

Bibliographie

Bibliographie

Atkinson J. W., Personality, motivation, and action: Selected papers, New York, Praeger, 1983.

Aubret F. & Bernaud J.-L., « Comment évaluer la motivation à la réussite professionnelle ? », Psychologie et Psychométrie, no 17 (2), 1996, p. 5-22.

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Cantineaux B., Examen de la méthode de travail, Mont-sur-Marchienne, ETM, 1969.

Cattell R. B., Abilities: Their structure, growth and action, Boston, Houghton Mifflin, 1971.

Deci E. L. & Ryan R. M., «The support of autonomy and the control of behavior», Journal of Personality and Social Psychology, no 53, 1987, p. 1024-1037.

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Notes

1 Cette présentation reprend en les développant des points déjà discutés dans un article de 2005 de la revue Carriérologie, vol. 10, no 1, 183-194.

Auteur

Université Lille 3.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

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