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Réussir à l'école

 | 
Agnès Florin
, 
Pierre Vrignaud

Les effets des dimensions conatives en éducation : l’évolution d’un concept

Agnès Florin et Pierre Vrignaud

Texte intégral

  • 1 OCDE, Regards sur l’éducation, 2004.

1L’éducation est un enjeu fort pour l’avenir d’un pays. L’école est souvent considérée comme reproduisant ou renforçant les inégalités sociales (Haut Conseil de l’évaluation de l’école, 2003) et les comparaisons internationales montrent qu’en France, seuls 37 % des enfants d’une génération accèdent à l’enseignement supérieur (moyenne pour les pays de l’OCDE : 51 % ; 64 % pour les USA, 75 % pour la Suède, 77 % pour l’Australie1). Par ailleurs, 150 000 jeunes (20 % d’une classe d’âge) quittent chaque année le système scolaire français sans qualification, ce qui représente un gâchis considérable. L’école réussit toujours à sélectionner une « élite », via un système de compétition qui devient vite un facteur d’exclusion dans l’enseignement secondaire et au-delà, le rang comptant davantage que le savoir, mais la montée du chômage depuis les années quatre-vingt fait qu’un bagage scolaire ne suffit plus pour trouver un emploi. Pour beaucoup de jeunes et leurs familles, le travail scolaire n’offre plus une telle garantie. Or apprendre est souvent difficile, nécessite des efforts, une espérance de réussite et une certaine confiance en soi. L’échec peut s’installer assez tôt dans le cursus et les parents et les éducateurs savent que les problèmes ne sont pas uniquement cognitifs.

2Traiter des « effets des dimensions conatives en éducation » nécessite de rappeler la définition de ce terme et comment elle a évolué au cours du dernier siècle. Le terme conatif a connu une fortune diverse au cours de l’histoire de la psychologie. On peut rappeler qu’étymologiquement, les termes « conatif », « conation » ont été formés à partir du verbe latin conor, conari qui signifie « s’efforcer, se préparer à entreprendre quelque chose ». C’est dans ce sens qu’il a été employé en psychologie dans la triade désignant les principales fonctions de l’esprit : cognition – émotion – conation. Sous cette acception générale, il fait référence à la volonté, à l’intentionnalité.

3On peut faire quelques remarques sur l’emploi de ce terme. En premier lieu qu’il est, aujourd’hui, davantage employé dans la psychologie francophone que dans la psychologie anglo-saxonne. En second lieu, qu’il est revenu en force avec le développement prééminent de la psychologie cognitive, plusieurs psychologues l’ont utilisé pour définir « les aspects non cognitifs » des conduites. On y a vu un moyen pour désigner des dimensions qui étaient peu ou pas prises en considération dans les modèles de la psychologie cognitive, du moins jusqu’à une période récente. La conation met l’accent sur le fait que les conduites ne peuvent être expliquées uniquement par le cognitif. Il est nécessaire de prendre en compte ce qui fait que le sujet initie une conduite, la poursuit et la termine. En ce sens, l’étude de la conation est plutôt complémentaire qu’opposée à l’étude de la cognition, voire intégrée à une définition actuelle plus large de la cognition. Elle tend aussi à rassembler les nombreuses dimensions qui vont être invoquées pour rendre compte de la motivation des conduites.

4Il semble, en effet, que le retour du terme se soit accompagné d’une extension de son champ par rapport à son sens premier et à la manière dont il a été utilisé à la fin du XIXe siècle et dans les premières décennies du XXe siècle. Si nous nous tournons vers l’emploi de ce terme par Reuchlin, dans le titre de son ouvrage « Les différences interindividuelles dans le développement conatif de l’enfant » (1990), la table des matières nous apprend que l’auteur traite de la personnalité, de l’image et de l’estime de soi et de la motivation, ce qui correspond bien à ce qu’englobe classiquement la conation, mais que Reuchlin traite également des styles cognitifs ce qui est, évidemment, moins classique.

5Des glissements progressifs ont conduit ce terme à devenir de plus en plus englobant et la conation recouvre plusieurs domaines. Ceux qu’ils désignaient à l’origine tels la motivation, le Soi dans la mesure où image et estime de soi permettent d’expliquer les choix d’objectifs et de buts à atteindre, ainsi que la planification, la décision. Mais, de plus en plus, on s’est intéressé à l’impact du social sur la conation, en particulier dans une perspective développementale.

6Parallèlement à cette question de définition, on peut rappeler que les recherches sur la conation se caractérisent également par des approches méthodologiques communes. L’étude de la conation conduisant à travailler sur des conduites complexes, les recherches se font dans des situations « naturelles » plutôt qu’au laboratoire. De plus, la plupart des recherches prennent en compte des aspects différentiels puisque la variabilité des sujets sur les dimensions étudiées est le facteur explicatif central pour rendre compte de l’effet des dimensions conatives sur les performances. Enfin, et ceci justifie pleinement le choix du thème de ce colloque, l’école est certainement le lieu privilégié pour l’étude des relations entre conation et cognition dans le cadre de conduites complexes que sont les apprentissages scolaires.

7Les chapitres de cet ouvrage présentent pour la plupart ces caractéristiques. On y retrouvera la plupart des grands domaines du conatif évoqués précédemment. Une synthèse permet de faire deux constatations générales. La première est que la plupart des auteurs prennent en compte un ensemble de variables plutôt qu’une variable isolée. La seconde est que la majorité des recherches présentées portent sur l’impact du social : effets de variables psychosociales ou de leurs interactions avec des variables conatives. On pourrait parler d’un « socioconatif » comme a été créé, il y a déjà longtemps, le concept de sociocognitif.

8Les recherches portant uniquement sur une des variables conatives traditionnelles sont peu nombreuses. La motivation, classiquement la dimension la plus représentative du conatif est l’objet du chapitre de Yann Forner. La seconde variable classiquement rangée dans le conatif – l’estime de soi – est travaillée par Myriam de Léonardis et Yves Prêteur.

9Plusieurs recherches prennent en compte un ensemble de variables conatives pour étudier l’adaptation des élèves à différents niveaux scolaires : Agnès Florin et Philippe Guimard en fin de maternelle ; Philippe Guimard, Agnès Florin, Ghozlane Fleury-Bahi, Emmanuelle Gardair, André Ndobo, Anne-Sophie Rocher et Angélique Rambaud au niveau du collège. Le développement conatif des enfants dits intellectuellement précoces est l’occasion pour Pierre Vrignaud d’interroger le sens de la causalité entre cognitif et conatif.

10En ce qui concerne les variables psychosociales étudiées pour elles-mêmes ou médiatisées par les variables conatives, les phénomènes psychosociaux et les interactions sociales, les contributeurs prennent en considération différents contextes sociaux. Nombre d’enquêtes mettent en évidence les différences de performances des enfants selon les milieux familiaux et Youssef Tazouti montre que l’étude d’un réseau de relations entre différentes variables conatives et cognitives et leurs effets sur les performances scolaires, en différenciant les niveaux socio-économiques, permet d’expliquer comment le contexte social vient moduler l’effet des différentes variables.

11Après le contexte social qu’est la famille, on s’intéresse aux interactions entre les élèves et les enseignants. Philippe Genoud conduit des travaux visant à mieux connaître l’effet des interactions entre maître et élèves ; Robert Vincent Joule applique la théorie de l’engagement aux relations entre l’enfant et les éducateurs en général. Les relations avec les pairs sont abordées dans le cadre de l’institution scolaire par Cécile Kindelberger, José van Zwieten et Suzanne Branje et, dans un cadre moins fréquemment traité, celui des activités de loisirs, par Cécile Kindelberger et Nadine Le Floc’h. André Ndobo, Ghozlane Fleury-Bahi, Emmanuelle Gardair, Christine Jeoffrion et Aurore Deledalle traitent des relations avec les pairs en liaison avec l’établissement scolaire. Dans une perspective intégrative, Sophie Brunot montre dans quelle mesure les variables conatives peuvent faire le lien entre les facteurs psychosociaux et les conduites.

12Les thèmes de ces chapitres semblent ne traiter qu’indirectement la notion d’effort à l’origine étymologique du terme de conation, ce qui correspond à une évolution du concept de conation. Ils nous montrent qu’au-delà de ce qui peut parfois diviser la psychologie, il y a ce qui nous rassemble. Sur le plan théorique, il s’agit d’analyser des conduites complexes dans leur globalité. Et, last but not least, l’objectif est aussi de répondre à une demande sociale, celle de permettre à l’institution scolaire de mieux prendre en considération le fonctionnement du sujet : agir sur le conatif pour rendre plus performant le cognitif et, pourquoi pas, intégrer la notion de bien-être dans les préoccupations éducatives de l’école.

13Cet ouvrage est issu d’un colloque organisé à l’université de Nantes par le Laboratoire de Psychologie « éducation, cognition, développement » (Labécd, EA 3259) en juin 2006, sous la responsabilité scientifique d’Agnès Florin et Pierre Vrignaud. Le colloque et cet ouvrage ont bénéficié du soutien de : l’université de Nantes, l’UFR de psychologie, le rectorat de l’académie de Nantes, le programme ATTP (Apprentissage, Territoires, Temps, Patrimoine – Contrat état-Région), le centre Henri Aigueperse – UNSA.

Notes

1 OCDE, Regards sur l’éducation, 2004.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

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