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Figures du maître

 | 
Cristina Noacco
, 
Corinne Bonnet
, 
Patrick Marot
, 
et al.

Résumés des articles

Texte intégral

1 Michel Banniard
Saint Augustin : le maître de la parole comme masque du Nom-du-Père

2L’idée est de reprendre d’abord la notion de Maître, si prégnante chez Augustin, sous son double aspect technique (l’ars oratoire) et spirituel (le doctor fidei) ; ensuite de mettre en relief le paradoxe de son œuvre qui est emplie d’une part de références et de signaux (sous forme directe ou collatérale) autour de la liberté langagière et de la créativité stylistique en latin tardif (et du paradigme mental sur le bonheur de la créativité qui lui est associé) et, d’autre part, de façon très contrastée, noyée sous un pessimisme devenu de plus en plus noir, sinon délirant, sur la prison de la destinée individuelle, dans l’ordre du salut et donc de la recherche de la place auprès du Père. Ce sera le lieu de s’interroger alors sur les origines non plus doctrinales (malgré les apparences), mais affectives et en fait pathologiques de cette angoisse. Evidemment, on s’appuiera alors sur les méthodes d’interprétation bien connues autour du Nom-du-Père lancées il y a un demi-siècle maintenant par J. Lacan.

3 Vivien Bessières
Socrate et Augustin, deux figures de maîtres antiques dans l’ Encyclopédie historique de Roberto Rossellini

4Dans L’être, l’homme, le disciple (Paris, PUF, 2000), Francis Wolff inaugure un nouveau concept de la « figure » qui lui permet de sortir du dilemme entre l’inscription historique des idées antiques et leur contenu atemporel. La « figure » dialectique du disciple socratique, qui apprend à désapprendre, donne ainsi à penser à la fois une réalité ancrée dans l’Antiquité et un type de relation au maître possible pour tous les temps.
Dans ses téléfilms de l’Encyclopédie historique (RAI, 1966-1975), Roberto Rossellini, le maestro du néoréalisme, se fait le disciple socratique des maîtres à penser qu’il met en scène. C’est comme si la caméra, passant du cinéma à la télévision, retrouvait un regard neuf, naïf, sachant qu’il ne sait rien. L’art pauvre de l’Encyclopédie historique, troquant les sens contre le sens, refuse au champ visuel la profondeur, pour la rendre au champ intellectuel, à la richesse philosophique. La figure de Socrate et celle d’Augustin, double religieux de la première, tiennent dans l’entreprise une position magistrale, qui fait signe en creux vers la position du réalisateur lui-même.
Comment Rossellini a-t-il mis en scène Socrate et Augustin ? Quelles figures de maîtres s’en dégagent ? Que disent-elles des rapports de pouvoir ambigus entre maîtres à penser de la discipline philosophique et « maîtres à sentir » des disciplines artistiques ?

5 Jean-Yves Casanova
La figure « maestrale » de Frédéric Mistral : emportements et gauchissements de la critique littéraire et universitaire

6La réception et la critique mistralienne, si elles ne se sont jamais débarrassées totalement des présupposés linguistiques et sociolinguistiques inhérents à la démarche même du Félibrige, apparaissent traversées par l’évocation de la figure du « Maître », de ce nouvel Homère donnant une impulsion et une direction exemplaires à la littérature d’oc. Cette figure n’est pas neutre : elle se noue tout d’abord aux différentes tensions qui traversent cette littérature, puis se réfère essentiellement à la stratégie mistralienne d’imposition du chef d’œuvre littéraire reconnu à Paris. Mistral apparaîtra donc tout autant comme un « Maître » à Paris que dans l’ensemble des terres d’oc. C’est ainsi que de Pierre Dévoluy à Charles Maurras, la critique mettra l’accent sur cette figure, très tôt contestée par d’autres écrivains occitans, reconnue également par d’autres critiques et non des moindres comme Albert Thibaudet. Dans les années 1950-1960, les études psychocritiques de Charles Mauron et les travaux de Robert Lafont tenteront d’apporter un autre éclairage, mais la dimension « maestrale » de l’œuvre mistralienne en ressort néanmoins renforcée. Qu’en est-il donc de cette figure, qu’elle en a été sa fonction, et n’a-t-elle pas effacé l’œuvre littéraire ? Une autre lecture, débarrassée de ce qui pourrait être conçu comme un gauchissement, est-elle aujourd’hui possible ?

7 Julie Casteigt
Comment passer de l’ignorance à la connaissance ?. Une figure du maître manuductor selon Albert le Grand

8Albert le Grand qualifie le rôle du maître par rapport à son disciple de manuductor (celui qui conduit par la main), notamment lorsqu’il évoque l’apôtre Paul qui transmet ce qu’il a vu à ceux qu’il guide « en les conduisant par la main ».
Or, Albert le Grand ne propose pas d’analyse conceptuelle de cette « manuduction ». La méthode suivie ici pour éclairer cette « figure » de médiation consiste à suivre le réseau des textes ayant en commun l’emploi du mot en question ou des termes apparentés. Ces textes proviennent de diverses parties de l’œuvre d’Albert le Grand, relevant de disciplines distinctes (philosophie, exégèse, théologie). Quels traits caractéristiques de la manuductio se dégagent-ils de ces textes à partir des questions suivantes : en quoi cette figure de la médiation est-elle nécessaire ? En quoi consiste la manuductio ? Cette médiation du manuductor est-elle appelée à demeurer ?
Il en ressort que le terme manuductio indique qu’il existe deux raisons qui rendent nécessaires les médiations sensibles dans la connaissance : en premier lieu, l’écart entre la fin intelligible de la connaissance et son processus d’abstraction qui part du sensible et, en second lieu, la conjonction de l’intellect humain avec le sensible. Il faut donc apprendre à utiliser les images comme des médiations vers ce qui leur est incommensurable. Le processus de connaissance consiste, par la suite, à les dépasser pour conduire à ce dont elles sont signes. Ainsi, toutes les médiations « manuductrices » ont en commun d’être composées de deux éléments hétérogènes – sensible et intelligible – et d’être aptes à faire passer du multiple matériel à « l’un spirituel », du connu à l’inconnu. Qu’est-ce donc qu’apprendre, à la lumière de la manuductio ? Le « maître de vérité » est celui que l’on croit au sujet de ce que l’on ne connaît pas directement, car il sait user des médiations prenant appui sur « l’analogie corporelle », afin de nous « conduire par la main » vers la connaissance des choses spirituelles. Ce qui semblait ainsi impossible, pour le disciple ignorant, devient ainsi, grâce à la médiation du maître, possible : croire en l’inconnu. Si la médiation manuductrice des images ou du maître est si liée à la nature humaine qui conjoint le sensible et l’intelligible, ne doit-elle pas alors nécessairement demeurer ?

9 Henri Chabrol
Les figures du maître en psychanalyse

10La notion de maître n’est pas compatible avec la psychanalyse. Elle sous-entend en effet une relation de soumission, au moins intellectuelle, contraire à l’objectif d’élaboration et de dépassement du transfert qui doit conduire, au terme de l’analyse, à ressentir son analyste comme un homme ordinaire avec des forces et des faiblesses communes. Toute idéalisation primitive doit être éradiquée et l’analysant parvient à une représentation réaliste, lucide de son analyste, de lui-même et de la psychanalyse, renonçant à la toute puissance. Mais pour fonder une école, il faut séduire et convaincre que l’on offre une nouvelle théorisation, une nouvelle pratique, promesse de supériorité et de gains narcissiques. Il faut se donner à idéaliser et être suffisamment dans la duperie, l’illusion ou le mensonge qu’on voudrait pieux. Celui qui a réussi à s’imposer comme maître, à faire école, est inévitablement l’objet d’attaques permanentes, puisque le maître est au mieux un léger escroc. L’histoire et l’actualité de la psychanalyse montrent la constance de ce processus de violence, condamnant le mouvement à la répétition des exclusions et scissions contre lesquelles la seule défense est la recherche d’un ennemi extérieur fédérateur (les neurosciences, les cognitivistes…), non pas menace pour la survie mais indispensable à la survie.

11 Ismène Cotensin
Maître et disciple dans les recueils de Vies d’artistes (Vasari et ses successeurs romains du XVII e siècle)

12Le genre de la biographie artistique naît en Italie, au XVIe siècle, avec Giorgio Vasari, auteur des célèbres Vies des meilleurs peintres, sculpteurs et architectes. L’une des intentions de l’auteur toscan était de participer à la valorisation du statut de l’artiste, mettant ainsi en évidence la dimension intellectuelle de la création artistique, pour se dissocier enfin du monde des artisans.
L’une des thématiques qui parcourt les Vies vasariennes, ainsi qu’une large partie des recueils de biographies artistiques qui lui ont succédé, notamment au XVIIe siècle en Italie, concerne le rapport entre le maître et son ou ses disciple (s). Ce rapport s’intègre évidemment dans la logique du progrès de l’art : le disciple entame sa formation par une phase d’apprentissage auprès d’un maître plus âgé que lui, qui a donc une dimension charismatique. Mais dans un second temps, le disciple dépasse son maître, « tuant » ainsi symboliquement celui-ci, comme dans la Vie de Michel-Ange : selon Vasari, son maître Domenico Ghirlandaio aurait dit : « costui ne sa più di me » (« celui-là en sait plus que moi »).
Ma communication aura donc pour but d’analyser dans un premier temps la relation paternelle qui existe entre le maître et son disciple, le premier se substituant généralement au père biologique du second, dans un rapport de filiation qui revêt dès lors une dimension artistique (Cimabue/Giotto par exemple). Puis, dans un second temps, il conviendra d’examiner le processus de dépassement du maître par son élève, en le mettant en perspective avec la notion de progrès dans l’art. Le corpus de notre étude sera constitué principalement des Vies vasariennes et des Vies publiées par ses successeurs italiens au XVIIe siècle (notamment Giovanni Baglione, Giovanni Battista Passeri et Giovanni Pietro Bellori). Je m’appuierai, notamment, sur l’étude menée par Ernst Kris et Otto Kurz, intitulée L’Image de l’artiste (1934), où les auteurs établissent en particulier que la découverte du jeune génie par un mentor est un des topoï les plus répandus des Vies d’artistes. Ils le qualifient de « motif mythologique », faisant ainsi de ce thème l’élément d’un ensemble plus vaste, constitué de mythes propres au monde de l’histoire de l’art.

13 Nicolas Correard
Satire des maîtres et mise en question de l’idéal humaniste du Quattrocento dans les imitations de la Vitarum auctio de Lucien de Samosate ( Vies de philosophes à vendre )

14L’imitation de Lucien de Samosate, dans l’Italie du XVe siècle, a permis aux humanistes de satiriser différentes figures de maîtres dans une intention à la fois comique et moraliste, visant aussi bien les adversaires de l’humanisme que ses tenants. Le modèle de la vente aux enchères des philosophes chez Lucien (Vitarum auctio) a ainsi été renouvelé par la mise en scène des maîtres modernes dans le Cynicus d’Alberti, le Dialogo de Cammelli, l’Eremita de Ferrariis et le Misopenes de Collenuccio, qui problématisent la possibilité et la validité de la maîtrise, en s’inquiétant de la dissociation de la sagesse et des savoirs, de la présomption excessive des intellectuels, ou de leur asservissement au pouvoir. Souvent paradoxaux, ces textes critiquent à la fois l’excès et le manque des bonae litterae, anticipant l’échec de l’idéal humaniste.

15 Régis Courtray
La figure du maître chez Jérôme. La science des Écritures ou la clé du Royaume

16La figure du maître est très présente dans l’œuvre de Jérôme. Le moine de Bethléem se revendique lui-même disciple de nombreux maîtres païens, chrétiens et même juifs. Si cet aspect de l’œuvre de Jérôme a été bien étudié par Pierre Jay, le présent article entend plutôt considérer le portrait idéal que Jérôme dresse du maître en Écriture sainte au travers de ses différents ouvrages. Ce sont tout à la fois les qualités du maître et du disciple, la formation du maître et sa responsabilité devant le salut de son disciple qui seront envisagées ; pour Jérôme, le maître chrétien est celui qui peut en effet ouvrir et fermer les portes du Royaume selon la qualité de son enseignement ; lui-même joue son propre salut dans sa tâche de « maître des Églises ». L’article s’interroge en dernier lieu sur Jérôme lui-même, qui apparaît sans doute comme ce maître idéal que le moine décrit lui-même dans une sorte d’autoportrait.

17 Nicola Cusumano
« Et c’est moi qui ainsi t’ai fait ce que tu es » Phénix maître d’Achille

18Ce vers de l’Iliade se prête à plusieurs niveaux de lecture et présente la figure du maître tantôt dans sa relation problématique avec l’élève, tantôt dans l’ambivalence entre la condition du maître et celle du père, entre affection et apprentissage, entre imitation et point de fuite, entre symétrie et écart : tout cela se développe dans un réseau de relations réglées par la fonction d’une figure intermédiaire. De ce point de vue, le rapport entre Phénix et Achille, tel qu’il est transmis par le chant IX de l’Iliade, nous permet d’examiner certains enjeux complexes de la relation entre maître et disciple. Le jeu très subtil entre les devoirs sociaux d’Achille et l’autobiographie de son maître Phénix vise à expliquer les relations structurelles plus profondes qui unissent tous les personnages impliqués, à différents niveaux narratifs. Les liens entre les deux personnages se manifestent par le biais de la souffrance, aussi bien que par une trame de redoublements qui marquent les racines mêmes de la relation magistrale, selon une logique dénommée ici « hypergénérationnelle ». Le processus éducatif est donc génératif : heur et malheur de Phénix ne sont pas sans raison. Cette qualité générative, qui marque le rapport entre Phénix et Achille, rend la relation maître/élève durable et infrangible, sans qu’elle soit amenée à se figer. Il s’agit d’un mécanisme qui caractérise toute l’architecture narrative de l’Iliade, justifiant la centralité assignée au couple Phénix/Achille et à son objective « anthropopoiétique », c’est-à-dire la maîtrise de la colère et l’acceptation du destin mortel des hommes.

19 Éric Geoffroy
La relation entre maître et disciple dans le soufisme : une relation exigeante

20S’appuyant sur des fondements coraniques, la relation initiatique entre maître et disciple est constitutive de la démarche soufie : le parcours de la « Voie », qui mène de l’ego au Soi, est périlleux, car il révèle l’illusion et les projections dans lesquelles vit la conscience humaine ordinaire. Le cheikh soufi est donc un compagnon, un « accoucheur », un miroir du « maître intérieur », etc. En vérité, cette relation évolue en fonction du lieu et de l’époque ; puisant dans la complexe psychologie soufie, elle détermine des attitudes très variées.

21 Jean-Philippe Grosperrin
Le maître, le père, l’ami. Pédagogie et fantasme dans les fictions de Fénelon

22Le Télémaque et d’autres fictions pédagogiques de Fénelon ne témoignent pas seulement d’une relation de maître à élève, celle d’un préceptorat royal, mais dessinent une figure du maître à la fois protéiforme et unifiante, que nourrissent legs antique, doctrine chrétienne, imaginaire rhétorique et fantasme de filiation. L’autorité du maître y est inséparable d’une présence physique et d’un ascendant exercé sur le mode de l’enchantement. Ce maître s’impose comme père spirituel et comme ami, mais aussi comme figure maternelle. Entre ethos et pathos, Mentor illustre un pouvoir de se faire aimer et met ainsi en question le rôle des affects dans le couple pédagogique.

23 Anne-Hélène Klinger-Dollé
L’humanisme parisien du début du XVI e siècle et les figures antiques du sage : autour de Jacques Lefèvre d’Étaples et Charles de Bovelles

24L’humanisme, à Paris, au début du XVIe siècle, se développe en relation étroite avec l’activité et l’idéal pédagogiques du groupe des « fabristes » – Clichtove, Bovelles, Beatus Rhenanus, parmi beaucoup d’autres – animé par Jacques Lefèvre d’Étaples. Cette perspective est éclairante pour étudier les éditions de texte (Aristote, Denys l’Aréopagite, des traductions de Ficin, des œuvres de la mystique médiévale…) ou les manuels émanant de ce groupe, que publient d’ailleurs les imprimeurs parisiens majeurs de l’époque : Henri Estienne, Josse Bade. Elle jette aussi un jour nouveau sur des œuvres spéculatives dont les motivations pourraient paraître plus éloignées des impératifs pédagogiques, en particulier les traités philosophiques majeurs de Charles de Bovelles : De intellectu, De sensu, Ars oppositorum, De sapiente (1511). C’est ainsi qu’une part importante du De sensu de Bovelles – traité consacré aux cinq sens et à l’imagination – comprend une réflexion théorique sur la transmission idéale du savoir.
Nombreux sont les textes qui évoquent les relations à la fois intellectuelles, affectives et spirituelles qui unissent Lefèvre à ses disciples, et certains de ces derniers entre eux. Des épîtres dédicatoires (rassemblées dans les travaux fondamentaux d’Eugène F. Rice), des correspondances imprimées, des notices bio-bibliographiques écrites par des contemporains et même les dialogues peu connus de l’humaniste de Montauban Alain de Varènes mettent en scène Lefèvre et les siens. Certains témoignages sont extérieurs au groupe ; la plupart émanent des fabristes eux-mêmes. L’éloge et l’idéalisation empruntent à plusieurs reprises leurs références à des figures de sagesse antiques alors particulièrement prisées : Pythagore, Socrate et plus généralement les sages d’une prisca theologia essentiellement oralisée et inspirée, ce qui n’est pas sans paradoxe dans un groupe où le livre devient un medium d’enseignement capital.
On s’intéressera donc à la fois aux implications de ces filiations dans la production intellectuelle de ce groupe et aux voies symboliques par lesquelles ces liens sont pensés. Nous nous proposons notamment d’étudier l’importance accordée à l’enthousiasme, à l’inspiration, voire à l’extase : ces concepts nous semblent permettre de dire à la fois l’excellence du maître et la nécessaire autonomie du disciple : la « maîtrise » se fonderait idéalement sur une expérience existentielle singulière, à laquelle le maître pourrait initier par l’exemple, mais que le disciple aurait à expérimenter par lui-même.

25 Jean-Yves Laurichesse
La joie à l’épreuve de l’histoire : Giono ou le maître désenchanté

26Ayant connu la tragédie de la Grande Guerre, Giono avait cru se sauver en se faisant « professeur d’espérance », en délivrant le message des « vraies richesses », non seulement dans ses romans et essais, mais aussi dans l’expérience communautaire, d’inspiration pacifiste, du Contadour. La Seconde Guerre mondiale fait tomber la figure du maître, déjà fragilisée de l’intérieur par le doute et le goût de la liberté. De ce désenchantement politique naîtra un écrivain nouveau, à la fois pessimiste, dégagé, heureux… Il s’agira d’étudier la construction de la figure du maître en tant qu’elle est désirée par l’écrivain et en partie le dépasse, puis sa déconstruction, par les autres et par lui-même, au profit d’une autre figure, celle de l’artiste.

27 Guy Lobrichon
La dialectique du maître et du disciple : Abélard et Héloïse

28La figure du maître chez Pierre Abélard (1079-1142) ne s’impose pas comme impérieuse et dominatrice : Pierre dresse ses disciples à la critique des apparences et des discours, y compris du sien. Or, l’histoire qui se noue entre Pierre et Héloïse fait émerger une figure inattendue du maître : pris au jeu d’un transfert dangereux, maître et disciple reconstituent l’individualité dans un rapport dialectique, au terme duquel il n’est plus « ni maître ni esclave ».
Sur la foi d’une exploration de l’Histoire de mes malheurs, de la Correspondance d’Héloïse et Abélard, des œuvres d’Abélard et de ses élèves, on esquisse les stratégies conflictuelles du maître et du disciple, leur mise en spectacle et leur résolution dans l’école, dans le monastère et dans les cités du XIIe siècle.

29 Giovanni Lombardo
La figure du maître dans la Divine Comédie de Dante

30Mon exposé se propose d’illustrer les figures du maître dans la Divine Comédie de Dante, à partir de celles des deux guides du poète dans le voyage à travers les trois royaumes de l’outre-tombe : Virgile (le « maestro » par excellence) et Béatrice. Mais mon attention s’arrêtera aussi sur d’autres figures de maîtres, telles qu’Aristote (« maestro di color che sanno »), Brunetto Latini, Ulysse, Saint Pierre etc., sans oublier la fonction didactique que Dante attribue à son poème et les enseignements qu’il espère transmettre à l’humanité par le récit de son voyage.

31 Roberto Nicolai
Isocrate et ses amis : l’école du rhéteur décrite par le maître

32L’image qu’Isocrate donne de lui-même dans ses œuvres mérite d’être examinée avec d’autant plus d’attention que le système éducatif d’Isocrate est à la base de cette éducation humaniste qui s’est diffusée, à travers Cicéron, dans toute la culture occidentale. Certaines œuvres d’Isocrate sont clairement et volontairement conçues comme des apologies et des auto-éloges (Antidosis), mais la présence du maître et de son école est manifeste ailleurs aussi, à travers la représentation idéalisée de la vie de l’école (Panathénaïque) ou encore à travers l’opposition à des modèles jugés inadéquats (Contre les Sophistes, Hélène, Bousiris). Un aspect particulièrement intéressant est l’adoption d’éléments socratiques, qui va jusqu’à l’inclusion du dialogisme dans des œuvres de genre littéraire tout à fait différent. L’éloge du maître se fait aussi à travers les figures des élèves, qui traduisent en termes pratiques ce que son enseignement leur a appris. C’est là une autre façon de souligner le caractère hautement politique de l’œuvre d’Isocrate. Un autre axe de recherche important porte sur le rôle de l’écriture dans la pratique pédagogique d’Isocrate, dans la diffusion de ses œuvres et dans la construction de son personnage de maître de la cité.

33 Georges Passerat
Don doctor de Trobar . La figure du maître chez les derniers troubadours

34La création du Consistoire du Gai Saber de Toulouse, en 1323, hisse les troubadours du passé au rang de maîtres dans l’art de la composition poétique, le Trobar. Le premier à souligner cette influence des poètes de langue d’oc en Europe fut l’auteur du De vulgari eloquentia, le poète Dante. Il donne au « Maître des Troubadours », Guiraut de Bornelh, l’un des meilleurs créateurs de son temps, le titre de père vénéré, aux côtés d’Arnaut Daniel. Celui qui mérita le nom de « dernier troubadour », le narbonnais Guiraut Riquier, recevra le titre de « don doctor de Trobar » à la cour d’Alphonse X de Castille. Sa présence en Rouergue et en pays toulousain peut expliquer la renaissance de l’art des troubadours au moment de la fondation du Consistoire du Gai Saber de Toulouse et de la rédaction des Leys d’Amors par le chancelier Guilhem Molinier. Les usages universitaires envahissent la nouvelle institution et le titre de docteur est octroyé aux lauréats de la prestigieuse académie toulousaine.

35 Claude Pouzadoux
De la formation du maître à celle de l’atelier : le Peintre de Darius comme passeur de savoir

36Les titres de « Maestro del vaso dei Persiani » ou de « Maestro di Dario », consacrèrent en 1953, sous la plume d’A. Rocco, la naissance du maître d’un des derniers ateliers de la céramique apulienne. Son vase éponyme, qui met en évidence le caractère exceptionnel de cette personnalité artistique, a posé les bases d’une manière de peindre qui en fait un des témoins de l’école de peinture de Tarente. En dépit du haut niveau de son art, ce peintre, pas plus que les autres de cette tradition, n’a signé sa production. En marge des recherches qui ont pris en charge l’étude de son atelier, nous proposerons d’identifier, à travers les indices d’une réflexivité sur son art, l’inflexion apportée par son expérience au renouvellement de la « manière tarentine » chez ses successeurs.

37 Baldine Saint Girons
Les pouvoirs esthétiques du maître

38Qu’est-ce qui fait le pouvoir du maître comme maître ? D’où lui viennent son autorité ou son simple prestige ? De l’âge, de l’institution, du savoir qu’il détient, de la rigueur de ses démonstrations ; mais aussi de quelque chose de plus obscur et de moins facile à thématiser. Nous l’appellerons « pouvoir esthétique » et refuserons d’emblée de lui attribuer monolithisme et stabilité. Notre objet sera, au contraire, de saisir ses ressorts, ses modalités d’action – tantôt antagonistes, tantôt complémentaires – et, enfin, ses vicissitudes qui entraînent retours, évolutions et compromis.

39 Jacques Verger
La dimension personnelle de la relation maître-disciple dans l’enseignement universitaire (XIII e -XV e siècles)

40Malgré le cadre institutionnel (statuts, programmes, grades) et économique (droits d’immatriculation et d’examen) instauré par le système universitaire, la relation personnelle maître-disciple reste une donnée importante entre le XIIIe et le XVe siècle. Elle s’exprime à la fois dans les pratiques pédagogiques, spécialement celles de la dispute, et dans le déroulement des cursus où les notions d’honneur et d’amitié interfèrent avec celles de compétence et de sérieux.
On peut cependant se demander comment cette dimension personnelle et affective de la relation maître-disciple, fortement valorisée dans la littérature pédagogique (par ex. dans le De disciplina scolarium du pseudo-Boèce, texte anonyme du XIIIe siècle, ou la Monastica de Conrad de Megenberg au XIVe siècle) et les textes normatifs, fonctionnait réellement à l’épreuve des pratiques concrètes de la vie universitaire, vite dominées par l’obsession du diplôme et les contraintes sociales et politiques en tout genre.

41 Sylvie Vignes
Noirceur et paradoxes de la maîtrise dans Les Temps du Carcajou d’Yves Thériault

42Loin de le renier, le romancier québécois Yves Thériault disait assez crânement des Temps du Carcajou qu’il « occuperait un jour la place qu’il mérit[ait] dans l’énumération de ses œuvres ».
Nous ne pouvons, encore à ce jour, qu’en accepter l’augure, pariant sur les forces d’un roman qui – par la cruauté de son sujet, la subtilité de sa stratégie narrative, la réconciliation de l’oralité la plus crue et d’une prenante poésie – n’est pas sans évoquer les chroniques romanesques du Giono de la maturité. Nous tenterons de montrer par quelles figures du maître, multiples et conflictuelles, le petit roman de 1966 est travaillé.

43 Françoise Waquet
Un professeur de philo, un maître, mon maître. Témoignages d’élèves (c. 1960-1980)

44Ma communication se fonde sur un recueil de témoignages (une soixantaine) que des élèves ont laissés sur un professeur de philo (de terminale, de classe préparatoire ou d’université) qu’ils considèrent comme leur maître ; ces témoignages, écrits pour la très grande majorité dans les années 2005-2007, recouvrent une période allant des années 1950 à 2007 (Portraits de maîtres. Les profs de philo vus par leurs élèves, sous la direction de Jean-Marc Joubert et Gilbert Pons, Paris, CNRS Éditions, 2008).
Je me propose de voir comment des élèves ont construit un professeur en un maître, en leur maître dans toute sa singularité.

© Presses universitaires de Rennes, 2013

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