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Figures du maître

 | 
Cristina Noacco
, 
Corinne Bonnet
, 
Patrick Marot
, 
et al.

Conclusion

Pour aller plus loin1

Texte intégral

  • 1 Les organisateurs du colloque « Figures du maître » remercient Madame Françoise Waquet d’avoir anim (...)

1Figures du maître. La formulation comporte un paradoxe fécond puisqu’elle doit être proposée à la fois au pluriel et au singulier. Les différents chapitres déployés selon les cinq sections retenues présentent une multiplicité de cas de figure individuels et historiques. Individuels : Phénix, Isocrate, Socrate, Augustin, Lefèvre d’Étaples, Charles de Bovelles, Mistral, etc., mais aussi tel ou tel maître de classe de philosophie dont – au-delà de l’anonymat du cadre institutionnel – les élèves ont pu retenir et sacraliser l’enseignement ; figures historiques : les rhéteurs antiques, les maîtres de l’université médiévale ou ceux de l’humanisme parisien à l’aube de la Renaissance, les sages soufi ou hindous, les gardiens de la parole psychanalytique… On aurait pu presque indéfiniment multiplier de tels exemples, sans épuiser une question qui ne pouvait vraiment être abordée qu’à travers une série limitée, mais substantielle et significative, de cas particuliers déclinant certaines des diverses postures et des multiples figures de la relation magistrale. L’historicité d’une telle mise en série, si elle n’a pas défini a priori le mode de présentation de l’ouvrage, doit évidemment être prise en compte : les maîtres se distinguent par exemple des intellectuels ou des savants (même si certains d’entre eux, dans des disciplines dont la sélection est porteuse de significations, peuvent faire l’objet d’une institution magistrale). Ces derniers appartiennent en effet plutôt à des époques de fragmentation du savoir, de pluralité des modes de véridiction et de relativité des acquis. Pour cette raison, il pourrait être tentant d’opposer d’une part une primauté du modèle magistral dans les époques antérieures au présent de notre civilisation (un passé très large qui irait de l’Antiquité jusqu’au-delà de la période dite « classique », et où la logique de continuité des savoirs l’emporterait supposément sur la logique de rupture), et d’autre part un effritement ou une déconstruction de ce modèle à l’époque moderne et contemporaine. Il convient toutefois de ne pas rigidifier à l’excès ce type d’antithèses : le maître, au-delà de la diversité des contextes civilisationnels, n’incarnerait-il pas paradoxalement une figure de rupture (il n’y a pas en effet de maître sans un certain saillant au regard de la tradition) qui se constituerait surtout dans des espaces représentationnels définis par la continuité ?

2Le singulier de la formule « Figures du maître », pourtant, est également de mise, attestant au-delà de ces partages historiques, de cette diversité des civilisations, une forme de permanence de la relation magistrale : car à travers tant de figures s’impose toujours l’unicité d’une relation de sujet à sujet ou d’âme à âme, d’une dialectique qui ne sacralise ou ne valorise le maître que pour tendre vers l’élévation du disciple (lequel est donc, au sens noble et fort du terme, « élève »). Disciple au singulier, toujours, comme l’est le maître lui-même – en un processus d’élection réciproque qui ne permet pas de penser l’un sans l’autre. En cela, le phénomène peut être décrit de manière comparable, qu’il s’agisse du disciple unique (Achille, Télémaque dans les récits antiques ou dans leurs réécritures classiques, Héloïse dans l’Histoire et bientôt dans la légende…) ou du groupe de disciples (classes de philosophie, adeptes de l’utopie contadourienne, artistes de l’atelier ou de l’école des troubadours). Les stratégies de la relation magistrale convergent en effet dans la reconnaissance d’une complémentarité qui n’exalte l’autorité institutionnelle, intellectuelle ou sociale du maître que pour l’effacer à terme dans le geste de la transmission, dans un accompagnement (une « manuduction », disait Albert le Grand), dont la finalité était l’autonomie du disciple, appelé le cas échéant à devenir maître à son tour. Car le maître n’est tel que s’il s’inscrit dans une continuité – dût-il la briser pour la vivifier à son tour comme firent successivement (instaurant par là même une forme de continuité dans la rupture qui fut la naissance même de la philosophie dans la Grèce classique, et une figure nouvelle de la maîtrise) Socrate, Platon, Aristote… En cela on peut penser que les vrais disciples, plus que les simples « clones » restituant la doxa d’une école, sont ceux qui apparaissent au regard du maître dans un rapport ambivalent de fidélité et de sacrilège : fidélité puisqu’ils n’acquièrent leur propre autorité que de la transmission qu’ils ont reçu (en cela, ils sont bien maîtres de vérité, modèles à imiter) ; sacrilège car le disciple est souvent celui qui est susceptible de voir plus loin que le maître vénéré lui-même, tels ces nains juchés sur les épaules des géants dont le XIIe siècle inventa l’image vouée par sa plasticité même à une longue fortune.

3La relation magistrale est volontiers chargée d’affects, que ceux-ci soient paternels (le disciple devient alors l’objet d’une tendre préférence, comme ce fut le cas pour Jean chéri du Christ ; voire il tient lieu de fils, à l’instar d’Achille pour Phénix ou de Télémaque pour Mentor), ou qu’ils soient à l’inverse marqués de négativité. Survient alors la figure du disciple ingrat, ou celle du maître qui a perverti sa propre position – au risque d’un aveuglement, d’un despotisme institutionnel et/ou individuel. Sont ici appréhendés selon cette perspective Augustin à la fin de sa vie, le maître dans le cadre de la psychanalyse de formation, ou le navigateur du Carcajou d’Yves Thériault saccageant, à l’instar de Kurtz dans Cœur des ténèbres de Conrad, une position de maîtrise durement acquise. La place du maître ne tient pas seulement, toutefois, à ce qu’institue de manière à la fois complémentaire et dissymétrique la relation magistrale. Son autorité est une empreinte dans le temps, comme telle porteuse de dévotion conservatrice, mais aussi de contestation. Ainsi en alla-t-il de la mise en question des maîtres humanistes à travers les réécritures de Lucien de Samosate ; ou plus sobrement des réévaluations universitaires de la figure quasi divinisée du chef de file des Félibres : Frédéric Mistral. On eût pu encore étudier sous cet angle presque tous les grands penseurs qui ont marqué leurs contemporains comme les générations suivantes : ainsi pour l’occident Aristote, dont la critique fut si féconde à partir de la Renaissance, Hegel avec ou contre qui se constitua en partie la spéculation philosophique aux XIXe et XXe siècles, Heidegger ou Sartre plus récemment – et c’est alors, exemplairement, la question de l’implication politique du maître et des réponses des disciples qui se trouve posée (la représentation des maîtres dans la Divine Comédie de Dante en fournit pour le Moyen Âge un exemple éloquent). De même en Chine, l’extraordinaire longévité du modèle confucéen, qui a alimenté pour plusieurs millénaires le style des postures magistrales comme celui des contre-figures qui lui ont été opposées (à commencer bien entendu par celle de Laozi), aurait offert un objet significatif d’étude comparative. On peut en effet toujours rêver à des extensions supplémentaires, et penser par exemple que la réflexion conduite dans cet ouvrage, largement centrée sur l’Occident et le Proche-Orient (spiritualité soufi, espace hellénique entendu au sens large), aurait encore gagné à une confrontation avec l’Extrême-Orient (seule l’Inde, à travers la figure de Charles Malamoud évoquée à propos des pouvoirs esthétiques du maître, fait ici l’objet d’une enquête dans ce domaine).

4Le présent questionnement de la figure magistrale de l’Antiquité à nos jours met en évidence la part de la parole dans la transmission. Il invite à s’interroger sur les interactions entre oralité et scripturalité, entre oralité et transmission gestuelle (ainsi dans l’expérience picturale de Tarente ou dans les téléfilms de Rossellini). Sont interrogés – au-delà de la singularité des pratiques magistrales, au-delà même du cadre général de la relation entre maître(s) et disciple(s) – les rapports qui se nouent entre le parler, l’écrire et le montrer d’une part, entre l’écouter, le lire et le voir d’autre part : ces rapports ouvrent sur la très large question de la transmission de connaissances et de savoir-faire, et sur le jeu complexe de la tradition et de l’invention. De tels enjeux culturels sont au centre du présent volume, qui ne saurait bien entendu prétendre les épuiser, mais dont on peut espérer qu’il les recroise et, selon la diagonale qui est la sienne, les mette en perspective.

5L’intérêt d’une approche transversale est par ailleurs de mettre en évidence l’importance des espaces de médiation dans la relation magistrale. La transmission appelle de manière légitime que soient fortement pris en compte les contenus et les stratégies. Elle passe en l’occurrence par des formes génériques où s’expriment ces contenus et stratégies : parole libre ou institutionnelle, parole relayée et diffusée, biographies, légendes, recueils de sentences, résumés doctrinaux, etc. sachant que la contestation a elle-même ses propres genres et ses propres lieux rhétoriques. L’efficacité d’une telle transmission dépend toutefois de toutes sortes de dispositifs de représentation (ou de façon plus modeste d’accompagnement), en particulier – mais non exclusivement – d’ordre iconographique. Si les images abondent pour le Moyen Âge et pour le monde contemporain qui bénéficie sur ce plan de l’essor des media (télévision, Internet), elles sont relativement plus rares pour l’époque moderne. Certes plusieurs tableaux (de Rembrandt, de Vésale, de Seligmann par exemple) mettent en scène les maîtres de la médecine des XVIIe et XIXe siècles ; mais les autres domaines de la transmission académique (publique ou privée) sont peu illustrés, ou le sont sur un mode allégorique. La profusion des photographies dès le XIXe siècle offre toutefois, sur un mode documentaire qui n’exclut en rien la préméditation ni la spectacularisation (que l’on songe par exemple à la photo de 1912 représentant Freud au milieu de ses disciples), une manne considérable qui mériterait à elle seule une enquête systématique.

6Bien d’autres pistes permettraient de poursuivre la réflexion ici entreprise. Ainsi aurait-on pu suivre celle du genre (nos homologues d’outre-Atlantique n’y manqueraient pas) : il n’a pas manqué dans l’Histoire, et dans la plupart des contextes civilisationnels, de maîtres de sexe féminin, dont il serait assurément intéressant de suivre les parcours et les traces.

7Les différentes postures magistrales apparaissent donc telles que les définit l’Histoire dans les représentations qu’elle se donne d’elle-même ou dans celles qui sont reconstruites après coup. Le maître, dans ces conditions, peut constituer synthétiquement ou symboliquement l’emblème où se concentre le sens d’un récit exemplaire auquel il s’égale, ou qu’il transcende par le caractère énigmatique ou surplombant de sa parole, par le charisme propre dont il est investi. Il pourrait apparaître alors non comme le simple dépositaire du sens, mais comme une figure conditionnelle de l’alliance de la vérité et du sens – indépendamment, bien entendu, de la valeur d’objectivité ou des présupposés axiologiques que l’on pourra inférer pour l’une et pour l’autre ; comme celui qui invite, par ce surplomb singulier et singularisant, à chercher toujours plus avant le dernier mot de ce sens. Dans cette perspective, et même si notre époque joue volontiers la partition d’une disjonction entre la vérité et le sens, il y a fort à parier que la figure du maître dispose encore d’un avenir.

Notes

1 Les organisateurs du colloque « Figures du maître » remercient Madame Françoise Waquet d’avoir animé la table ronde qui a nourri la réflexion sur ces conclusions.

© Presses universitaires de Rennes, 2013

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