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Figures du maître

 | 
Cristina Noacco
, 
Corinne Bonnet
, 
Patrick Marot
, 
et al.

Cinquième partie. Maître en scène, maître en pratique

Chapitre XXII. Un professeur de philo, un maître, mon maître

Témoignages d’élèves (c. 1960-1980)

Françoise Waquet

Zusammenfassung

Ma communication se fonde sur un recueil de témoignages (une soixantaine) que des élèves ont laissés sur un professeur de philo (de terminale, de classe préparatoire ou d’université) qu’ils considèrent comme leur maître ; ces témoignages, écrits pour la très grande majorité dans les années 2005-2007, recouvrent une période allant des années 1950 à 2007 (Portraits de maîtres. Les profs de philo vus par leurs élèves, sous la direction de Jean-Marc Joubert et Gilbert Pons, Paris, CNRS Éditions, 2008).
Je me propose de voir comment des élèves ont construit un professeur en un maître, en leur maître dans toute sa singularité.

Volltext

  • 1 Ce volume dirigé par J.-M. Joubert [ancien élève de l’ENS (Saint-Cloud), agrégé de philosophie] et (...)
  • 2 Par exemple : « Il [Raymond Ledrut] incarnait à lui seul la philosophie […] Il y avait bien d’autr (...)
  • 3 « Quelle que fût, par la suite, l’influence de mes autres maîtres (Jean Hyppolite, Victor Goldschm (...)
  • 4 Les mots « hommage », « reconnaissance », « gratitude », « merci » se rencontrent dans plusieurs p (...)
  • 5 Pour un exemple : « nous fûmes tous reçus à notre seconde partie du baccalauréat, collectionnant, (...)

1Une figure de maître : qu’est-ce à dire pour un élève ? Cette question concrète sous-tend un ouvrage intitulé Portraits de maîtres. Les professeurs de philo vus par leurs élèves1. Le volume rassemble des témoignages que des personnes ont écrits sur un enseignant de philosophie qui les a tout particulièrement marquées, que ce soit en terminale, en khâgne ou en fac. Ces récits donnent à voir comment un élève en vient à constituer un professeur, illustre ou non, en une figure magistrale, à le doter d’un statut particulier et en quelque sorte à le hausser au-dessus de ses semblables, la supériorité étant explicitement marquée par la comparaison avec d’autres professeurs, ceux qui enseignaient dans le même établissement2, ceux qui se sont succédé tout au long des études3. La figure qui ressort de ces textes où l’admiration (ce qui ne veut pas dire l’hagiographie) le dispute à la reconnaissance4 est celle d’un bon maître. Lui est associée la performance scolaire ou universitaire5, et des notices biographiques d’élèves révèlent des parcours d’excellence : l’École normale supérieure, l’agrégation, le professorat dans une classe préparatoire ou à l’université.

  • 6 Nicole Raymondis, dans sa réplique, en cite un court passage (infra).

2Rien dans l’introduction du volume n’est dit des raisons du choix que les éditeurs ont fait des portraitistes, ni d’un éventuel cahier des charges qu’ils leur auraient remis. Toutefois, à la faveur d’une polémique, on apprend que le but de l’ouvrage, tel qu’il était explicité dans des Recommandations aux rédacteurs6, était « moins d’évoquer l’enseignement des philosophes que la personnalité des enseignants », et de rappeler le « ressenti » de l’élève. La dominante de ces portraits est la description d’un enseignant saisi dans la réalité concrète de son activité.

  • 7 D. Liotta [agrégé de philosophie, professeur en hypokhâgne et en khâgne, chargé de cours à l’unive (...)

3Le volume rassemble soixante textes, écrits, pour la grande majorité de ceux qui sont datés, entre 2004 et 2006. Leurs auteurs sont non seulement passés par la classe de philosophie du lycée, mais, pour la plupart, ils ont fait des études de philosophie dans le supérieur avec souvent l’étape d’une khâgne. De surcroît, ils sont, à quelques exceptions près, des professeurs de philosophie, en terminale et encore plus en prépa ainsi qu’à l’université. Ce sont donc des auteurs qui écrivent en connaisseurs, n’ignorant rien, de surcroît, d’un stock de textes sur la figure magistrale à commencer par ceux que les éditeurs ont mis en tête de la publication, au premier chef, les portraits de Socrate par Platon et de Lagneau par Alain. Ces auteurs sont aussi des professionnels de la philosophie qui puisent volontiers des références dans leur discipline et tendent à présenter les choses comme dans leur pratique – « Posons un principe », commence l’un d’eux7. Et je passe sur des portraits où le style de l’élève reflète celui du maître, telles les pages où Joseph Cohen donne à voir Derrida.

  • 8 La description des cours tend à les réduire à l’archétype, comme s’il n’y avait eu qu’un seul cour (...)
  • 9 Voir, sur le site www.gerardgranel.com, les remarques d’Élisabeth Rigal (D’un certain « portrait » (...)
  • 10 D. Folscheid [agrégé de philosophie, professeur à l’université de Marne-la-Vallée], « Claude Bruai (...)

4En dépit de la diversité d’écriture et de sensibilité qui porte un tel à la brièveté, un tel à la confidence, etc., ces textes, d’une longueur de 4 à 9 pages, présentent des traits communs. D’une part, ce sont des écrits le plus souvent fragmentaires en ce qu’ils concentrent le témoignage sur un temps dans une relation – celui des cours8 –, n’accordant à la suite des choses (si suite il y eut) qu’un développement rapide, voire n’en parlant pas du tout. De surcroît, ce temps qui fait l’essentiel du récit est un beau moment ; un auteur m’a confié que les choses avaient mal fini, ce qui n’enlevait rien, ajouta-t-il, à ce qui s’était passé des années plus tôt. D’autre part, ces textes sont des écrits personnels ; une personne offre une vue des choses qui lui est propre et peut ne pas être partagée par autrui ; ainsi, le portrait de Gérard Granel a suscité une polémique9. Enfin, ce sont des écrits a posteriori et donc affectés des déformations inhérentes à ce genre de reconstruction où l’éloignement – il y a dix ans, vingt ans, trente ans, voire cinquante ans – et le flou qui peut en résulter vont de pair avec la magnification de l’épisode jugé significatif. Cela ressort on ne saurait mieux d’un portrait qui s’ouvre sur ces termes : « Nous étions en 1964 ou 1965, je ne sais plus très bien. Je n’ai pas la mémoire des dates, mais j’ai la mémoire des chocs10. »

  • 11 B. Poucet, Enseigner la philosophie. Histoire d’une discipline scolaire, 1860-1990, Paris, CNRS Éd (...)
  • 12 Il n’y a qu’un seul portrait de femme (professeur de terminale) dans l’échantillon retenu, et troi (...)
  • 13 L. Pinto, La Vocation et le métier de philosophe. Pour une sociologie de la philosophie dans la Fr (...)

5Alors que le genre est dans son principe répétitif, je m’en suis tenue aux trente premiers textes. Ils témoignent de faits qui eurent initialement lieu dans les années 1950-1980, en fait surtout 1960-1970, en des années où, sous l’incidence de facteurs sociaux et politiques, la philosophie scolaire fut l’objet de bien des discussions et remises en cause, mais où l’idéal pédagogique affirmé était celui du maître et du disciple11. Cet échantillon offre un bon aperçu sociologique, avec des parisiens et des provinciaux, des professeurs de lycée, de khâgne et d’université. La seule légère distorsion qu’il opère est l’amplification de la masculinisation du monde enseignant, trait qui, ressortant d’ailleurs du volume tout entier12, ne fait qu’accentuer la réalité des choses dans les années 1960-2000 : la philosophie est la moins féminisée des disciplines générales du secondaire, et le poids de la population professorale féminine est encore moindre dans l’enseignement supérieur13.

  • 14 On est ici aux antipodes du portrait de professeur de philosophie, tel qu’il a été dressé par Pier (...)
  • 15 C’est la question au principe de l’ouvrage de G. Steiner, Maîtres et disciples, Paris, Albin Miche (...)
  • 16 C’est le cas de Jean Guitton dont la nomination à la Sorbonne en 1955 avait fait des vagues en rai (...)

6Quelle figure magistrale ces portraits livrent-ils ? C’est d’abord une figure institutionnelle, celle de professeurs des divers degrés de l’enseignement, du secondaire – de terminale et surtout d’hypokhâgne et de khâgne – et du supérieur – d’abord de la Sorbonne14. Cette inscription professionnelle fait que la question qui a pu être posée à propos de la figure magistrale : qu’est-ce qui habilite un homme ou une femme à enseigner à un autre être humain15 ? est ici sans objet, résolue qu’elle est d’emblée. Ces personnes en place dans des lycées ou des universités sont institutionnellement habilitées par leurs titres (elles en ont souvent bardées) et par leur succès à des concours de recrutement du secondaire et du supérieur. Leur « habilitation » ne souffre pas la moindre discussion. Ce sont donc aussi des figures d’autorité. S’il est des professeurs contestés pour des idées émises pendant le cours ou en raison de leur passé ou de leur appartenance politique16, ce sont là des faits rares qui, de plus, ne portent pas atteinte à la persona magistrale.

  • 17 Voir les ouvrages de Louis Pinto et de Bruno Poucet cités ci-dessus.
  • 18 Citation tirée d’un texte de 1973 dû à l’inspecteur général Muglioni (B. Poucet, op. cit., p. 349)

7Ces professeurs sont des professeurs de philosophie, ce qui emporte d’emblée pour la figure magistrale une singularité sans équivalent. La philosophie a joui dans le monde scolaire français d’un statut éminent et privilégié. Une histoire longue, depuis le XIXe siècle, a marqué la philosophie et le professeur de philosophie d’un label d’exception17. Cela a été ratifié par les Instructions pour l’enseignement de la philosophie du 2 septembre 1925 (texte qui est encore en vigueur). La littérature professionnelle et pédagogique, les modes de recrutement, les essais de réformes et leurs échecs sont allés dans le même sens : ils ont renforcé, si besoin était, le caractère prééminent de la discipline. La philosophie a été présentée comme « la discipline du couronnement », non tant parce qu’elle était dans la dernière classe du lycée, mais parce qu’elle était censée opérer la synthèse des études, scientifiques et littéraires, faites jusqu’alors et parce qu’elle préparait à l’entrée dans la vie ou aux études qui allaient suivre. Son enseignement a été considéré comme « une fin et un commencement, un couronnement et une ouverture, un achèvement et une propédeutique18 ». On mesure la différence avec les autres disciplines.

  • 19 Sur cette continuité, voir L. Pinto, op. cit. p. 24-25.

8Il en va de même pour le professeur de philosophie, institutionnellement distingué de ses collègues et, en conséquence, paré d’un certain aristocratisme. Il jouit, en effet, d’un statut pédagogique exceptionnel à travers à une pratique scolaire elle-même exceptionnelle. « Le professeur est libre de sa méthode comme de ses opinions », disposent les Instructions de 1925. Autrement dit, d’une part, il n’est pas tenu par une philosophie officielle, et toute liste trop contraignante de questions et d’auteurs a invariablement suscité des oppositions. D’autre part, il peut organiser sa classe, son enseignement comme il l’entend. Ce modèle professoral défini pour le secondaire n’a pas été sans influencer le supérieur ; ne serait-ce que parce que bien des professeurs d’université ont commencé leur carrière dans les lycées19.

9Tout cela porte à la singularité, une singularité qui est encore accentuée par le type de témoignages que contient le recueil. D’une part, ces portraits donnent principalement à voir des personnes en train d’enseigner, c’est-à-dire dans l’accomplissement d’un acte où elles avaient toute latitude pour exprimer un style personnel. D’autre part, ces textes, par leur nature même, exacerbent ce qui a paru à leur auteur comme le plus caractéristique de la personne qu’ils décrivent. Enfin, l’abondance des détails, le recours à l’anecdote contribuent à dessiner un portrait forcément unique.

  • 20 La remarque que fait Bertrand Saint-Sernin [agrégé de philosophie, professeur à la Sorbonne] à pro (...)
  • 21 A. Roger, art. cit., p. 153.
  • 22 Avec trois mots grecs correspondant aux trois parties du cours (G. Bron, art. cit., p. 62).
  • 23 F. Dagognet [agrégé de philosophie, professeur à l’université de Lyon, puis à la Sorbonne], « Geor (...)
  • 24 F. Pataut [Chargé de recherche au CNRS], « Jean-Toussaint Desanti », p. 113 ; J.-C. Pariente [anci (...)

10Ces textes – ethnographiques20 – décrivent une personne en train d’enseigner. On pourrait dire qu’il est dans le recueil autant de modes de faire cours que de personnes. Les Instructions de 1925 ont joué à plein. Le professeur parle assis ou debout, immobile ou en marchant, en déambulant dans toute la classe ou en arpentant le long du tableau ; il lit un texte rédigé, s’appuie sur des notes ou quelques fiches ; il tient en main une feuille de papier jamais consultée21 ou encore il place ostensiblement sur le bureau un minuscule carton blanc22 ; il règle son propos comme une horloge divisant le cours en trois temps exacts à la minute près23 ou il se lance à partir d’un livre dans une improvisation de deux à trois heures de temps24, etc.

  • 25 A. Lanavère, art. cit., p. 90.

11Ce professeur saisi dans sa pratique est aussi une personne bien réelle dont est dessiné un portrait physique soulignant des traits singuliers (taille, corpulence, chevelure, prestance, etc.), s’arrêtant à des tics ou des coquetteries (relever une mèche, lisser les cheveux en arrière), notant des particularités vestimentaires. D’où des descriptions assez détaillées et extrêmement vivantes au point que la plupart des portraitistes auraient pu reprendre à leur compte la remarque faite par l’un d’eux sur son maître : « [il] avait une allure qu’on ne peut oublier25 ».

12Alors que le portrait est celui d’une personne qui parle, sa voix est l’objet de notations nombreuses et précises relativement à son débit, sa tonalité, sa sonorité, son timbre, son rythme, un accent, un instant de bégaiement, autant d’éléments qui ont frappé celui qui écoutait et qui sont demeurés dans son oreille. Tout cela ressort parfaitement du témoignage laissé sur Jankélévitch.

  • 26 G. Bron, art. cit., p. 63. Voir dans le même ordre d’idées : « sa voix, haut perchée, chantante, j (...)

Il avait une petite voix flûtée, qui remontait dans l’aigu en fin de phrase et restait comme en suspens. On dit que quand quelqu’un meurt la première chose que l’on oublie c’est sa voix. Mais personne n’oubliera jamais la voix de Jank, sa manière hésitante de parler, son ton plein d’humour et d’ironie, une ironie feutrée, à peine perceptible à travers le débit rapide de sa parole26.

  • 27 N. Raymondis, « Gérard Granel : la finitude dans l’immense », p. 181. Il n’existe pas à ma connais (...)
  • 28 « … les yeux bleu vert que faisait ressortir la cravate jetaient un regard à la fois amical et amu (...)
  • 29 M. Boy, « Un regard croisé : Nelly Viallaneix », p. 158-161.
  • 30 A. Lanavère, art. cit., p. 90.
  • 31 M. Niguès, art. cit., p. 109.
  • 32 Sur ce point, je renvoie à mon ouvrage Parler comme un livre. L’oralité et le savoir, XVIe-XXe siè (...)

13Les gestes sont l’objet de notations tout aussi précises. C’est une manière de se tenir, une démarche, les mouvements ou mieux l’agitation des mains ; c’est parfois, en un temps où l’on fumait en cours, la gestuelle qui accompagnait la cigarette et ainsi ce « quelque chose qui se passait entre les yeux, les mains et bien sûr la bouche, d’où sortaient à la fois les volutes de fumée et les volutes de phrasé27 ». Ce sont aussi des remarques sur le regard, non tant sur la couleur des yeux que sur une manière de s’adresser à autrui par un signe amical et amusé28 ou bien de le convoquer29 ; c’est encore « un regard qui ne regardait pas » – qu’il semblât se porter vers le monde des idées30 ou qu’il refusât toute complicité, tout effet31. Il y a là autant de traits qui distinguent une personne, une personne vue en train de parler, et l’on mesure ici toute la différence avec le livre, ce livre qualifié depuis l’Antiquité de « maître muet32 ». Ces détails donnant à voir une personne ne sauraient se réduire aux seuls ordres de l’identité ou du pittoresque. Bien au contraire ; ils participent de cette action (au sens rhétorique du terme) qu’est le cours.

  • 33 R. Damien [Agrégé de philosophie, professeur à Paris 10], « Trait d’un maître : François Dagognet  (...)

14Cet acte de parole est minutieusement décrit depuis une entrée en matière, ou plutôt en scène, qui donne le ton : le long silence de Michel Alexandre, l’histoire drôle par laquelle Deleuze ouvrait la séance, ou encore l’interpellation péremptoire de Dagognet qui, après avoir débarqué dans l’amphi comme « un fugitif en cavale », commençait : « Dites, vous n’êtes pas d’accord, vous ne pouvez pas être d’accord, vous ne devez pas être d’accord33. » Ainsi décrit dans toutes ses séquences, le cours devient une expérience particulière, voire unique pour ceux qui y assistent. Ceci ressort de ces quelques passages, cités à titre d’exemple, du portrait d’Hubert Grenier qui enseignait en khâgne à Louis-le-Grand ; on est ici au début des années 1980.

  • 34 C. Sur [agrégé de philosophie, professeur en hypokhâgne], « Style de la philosophie et philosophie (...)

[Il] s’installait au bureau et créait autour de lui un halo de concentration intellectuelle : il se recueillait et déployait entre lui et nous, comme un même lieu de séparation et de rencontre, les ingrédients singuliers de son enseignement : les feuilles [suit ici un développement sur « l’oralité littéraire » de Grenier lisant-improvisant à partir d’un cours entièrement écrit]. Les cigarettes, elles aussi, prenaient leur rôle dans le rite et contribuaient à tracer l’espace sacré de la réflexion […]. Et ces Gauloises […] mettaient en valeur la gestuelle des mains fines et expressives et scandaient par les bouffées qui en étaient tirées le tempo maestoso de la diction. Elles commandaient un souffle, un timbre, une tonalité […]. La voix de Grenier articulait avec éloquence son propos, marquait des accélérations et des pauses, et s’élevait, parfois, soudaine, scandant dans le forte ses propositions principales […]. Il m’est arrivé plus d’une fois d’assister aux premiers rangs à ce cérémonial, assis en contrebas du bureau surélevé par une haute estrade : le classicisme heureux des phrases émergeait de ce fonds obscur sous les volutes de la fumée et les éclairs souvent lancés par le regard sombre de Grenier […] croisaient le rougeoiement de la Gauloise. N’était-ce la constante et consciente maîtrise du propos professé, on aurait pu alors penser à quelque scène oraculaire ou au drame d’une sorte d’Olympe intellectuel où les lueurs des forges divines auraient été traversées des éclairs de Zeus. De façon frappante, cette élocution ouvrait significativement aux élèves une dimension nouvelle, recueillie […], participait exemplairement à la diffusion de l’essentiel, du style littéraire, intellectuel et moral de son enseignement […]. Tout cela campait non point un technicien spécialiste mais plutôt un Victor Hugo philosophant qui s’adressait en droit à tous les hommes et s’attachait à rendre aux mots de la tribu leur poids affectif avec leur valeur conceptuelle34.

  • 35 E. Goffman, « La conférence », in Façons de parler, Paris, Éditions de Minuit, 1987 [éd. orig. : P (...)

15Bien des éléments de description contenus dans ce texte, comme dans d’autres du recueil, allèguent cette dimension théâtrale qu’Erving Goffman a mise en évidence dans les actes publics de parole et, tout particulièrement, pour en rester à « notre » monde, dans son étude sur une conférence. Encore, pour suivre le sociologue canadien jusqu’au bout, faut-il faire la part des interactions qui s’établissent dans le face-à-face entre locuteur et auditeurs35.

  • 36 Pour un exemple, M. Niguès, art. cit., p. 109.

16De celui qui parle, un portrait moral est parfois aussi ébauché. Rarement détaillé, il se réduit à la mention de quelques traits de caractère dont il est néanmoins clair qu’ils ont joué dans la construction de la figure magistrale, tels la sollicitude de Deleuze, le manque de psychologie de Lévinas, le mélange de violence et de générosité de Canguilhem et, dans plusieurs cas, une attitude composite faite de réserve et de disponibilité36.

17Ceux qui écoutent, les élèves, se sont aussi mis en scène dans de beaux morceaux d’ego-histoire (par la force des choses, parler de l’autre, c’est parler de soi). Cette auto-présentation se fait sous le double signe d’une infériorité reconnue et d’une émotion avouée. Que ce soit la nouveauté d’une matière (en terminale) ou le caractère difficile, abrupt, voire hermétique de cours en khâgne ou dans le supérieur, des portraitistes font état de la distance, voire de l’abîme qui les sépare de celui qui parle.

  • 37 J.-C. Pariente, art. cit., p. 127. D’où aussi de « la crainte » et de « l’effroi » devant une pers (...)

Il se souciait rarement de son auditoire, lit-on dans le portrait de Jules Vuillemin, sauf pour s’assurer que nous suivions quand il devenait manifeste que nous étions dépassés par le rythme soutenu du commentaire ou par la technicité des propos qu’il tenait […]. Nous ne posions jamais de questions, car nous avions le sentiment d’être si inférieurs à ce qu’il pouvait attendre que nous préférions rester silencieux37.

  • 38 Voir, pour deux exemples, l’un d’un professeur de prépa, l’autre d’université, les portraits d’Éti (...)

18Par ailleurs, bien des professeurs étaient précédés si ce n’est d’une légende, pour le moins d’une réputation38, qui faisait encore mesurer à l’élève la distance qui le séparait de celui qu’il entendait.

  • 39 On trouve des exemples dans l’ensemble des portraits, les réactions étant exprimées de façon diver (...)

19Tout cela n’était pas sans jouer dans l’émotion ressentie. Nombre de portraitistes font état du « choc » que fut la première leçon, de la « fascination » que leur maître a exercée, de l’« éblouissement », de l’« illumination », de la « révélation » qu’a représentés son enseignement, de l’« enthousiasme », de la « ferveur » avec lesquels ses cours étaient suivis. Il y a là autant de mots évoquant une dimension quasiment religieuse. Encore faut-il faire la part dans des affects personnels d’un arrière-plan d’émotions collectives unissant des classes nombreuses, des salles ou des amphis bondés, ou simplement un petit groupe de fans39.

  • 40 Pour deux exemples, l’un en terminale, l’autre à l’université, voir les portraits de Raymond Ledru (...)
  • 41 Successivement, « Épreuve scolaire et consécration sociale. Les classes préparatoires aux Grandes (...)
  • 42 Pour un jugement autre sur Michel Alexandre, voir le portrait tracé par B. Saint-Sernin (p. 49-52)

20Que ces émotions et ces affects soient dits en majeur ou en mineur, ils allèguent la réalité de l’enseignement, qui est le fait d’une personne bien présente. Que celle-ci donnât dans la sobriété40 ou dans la théâtralité est une autre affaire. Toutefois, on ne peut pas ne pas penser ici au jugement que Pierre Bourdieu a porté sur des professeurs de philosophie, tout particulièrement de classes préparatoires. Il a dénoncé « des professionnels de l’enthousiasme scolaire, utilisant tous les trucs académiques de l’anti-académisme académique » ; il a vu dans la pratique enseignante de certains, tel Michel Alexandre, des « exhibitions savamment théâtralisées de l’improvisation philosophique », des « poses prophétiques » couvrant « les faiblesses d’un discours philosophique41 ». Au-delà des formules péremptoires et des jugements de valeur que l’on laissera à son auteur42, ce texte (qui dénonce ce qui a retenu l’attention de Goffman) pose la question laissée jusqu’ici en suspens : celle du savoir. Que disent ces textes de ce que le maître transmettait, d’un contenu de connaissances, d’un savoir qui n’est pas sans constituer et distinguer la figure magistrale ?

  • 43 Voir note 9 (dans la réplique de N. Raymondis).
  • 44 Pour un exemple éloquent dès le titre même du portrait, R. Figuier [bibliothécaire], « Un maître d (...)
  • 45 G. Pons, art. cit., p. 122.

21Moins qu’on pourrait le penser. Il est vrai que les Recommandations aux rédacteurs, ou plutôt ce que l’on en sait, ne poussaient pas à de longs développements en la matière. S’il convenait de « préciser ce que l’enseignant avait pu transmettre et faire comprendre tant du point de vue philosophique, que du point de vue “humain” », il ne s’agissait pas d’exposer des thèses philosophiques43. Quelques-uns, cependant, n’y ont pas résisté, ensevelissant partiellement ou totalement leur professeur sous le commentaire de ses idées, le transformant en un maître de papier44. Mais la plupart des auteurs ont suivi ces instructions et en sont généralement restés à des aperçus sur le contenu de l’enseignement reçu et son orientation, s’arrêtant à quelques idées-forces. Par ailleurs, on pensera, sur la base d’un aveu, que le temps a joué et qu’a pu s’effacer « le souvenir distinct » de la teneur des cours45.

  • 46 Par exemple : « La culture de Jank semblait infinie » (G. Bron, art. cit., p. 64) ; « une ampleur (...)
  • 47 Par exemple : B. Saint-Sernin, art. cit., p. 52 ; A. Lanavère, art. cit., p. 95 ; J. Le Rider, art (...)
  • 48 Ibidem, p. 100 ; B. Saint-Sernin, art. cit., p. 51 ; M. Petit [ancien élève de l’ENS (Ulm), agrégé (...)
  • 49 R. Damien, art. cit., p. 143-144.
  • 50 Voir, sur la base de sympathies de l’Action française, L. Varaut, art. cit., p. 116-121. De façon (...)

22Si ces textes contiennent bien quelques développements sur des idées, des thèses ou des orientations philosophiques, ce n’est pas cela qui distingue la figure magistrale, du moins, au premier chef. Ce qui fait d’un professeur un maître, c’est, aux yeux des élèves, l’immensité d’un savoir, une culture sans limites, une ampleur de pensée46. C’est aussi un rôle qui va au-delà de la transmission d’un contenu de savoir précis, qui fait d’un professeur un « éveilleur »47, ou encore un autre Socrate, comparaison qui vaut aussi bien pour le professeur de terminale, de khâgne que d’université48. En conséquence, le maître apparaît comme celui qui a marqué une existence à un moment décisif, qui a orienté un choix disciplinaire ou intellectuel, qui a influencé plus tard un art de faire, par exemple, un mode d’enseigner la philosophie. Ici, presque tous les textes pourraient être cités. Rares, pourtant, sont ceux qui s’expliquent sur les raisons mêmes qui les ont portés vers une personne. Encore les raisons données, comme par Robert Damien s’interrogeant ouvertement : « Pourquoi Dagognet ? », renvoient moins à une orientation philosophique précise qu’à une attitude méthodologique, ici à cette « iconoclastie tranquille » qui est « ce qui le fit distinguer49 ». Au passage, il est frappant de constater que pour des années où régnait « le tout est politique », il n’est que très peu de cas où une sympathie politique apparaît dans les raisons du choix50.

  • 51 « Aujourd’hui, il est devenu rare de se référer à un professeur comme à un maître. Et pourtant c’e (...)
  • 52 M. Niguès, art. cit., p. 109.
  • 53 G. Pons, art. cit., p. 126.
  • 54 J.-C. Pariente, art. cit., p. 130.

23Pour conclure, on notera d’abord que le mot « maître », qui se trouve assez couramment dans ces textes, apparaît à ceux qui l’emploient comme le plus adéquat, voire s’imposant pour qualifier une personne ayant exercé une influence décisive51 ; et s’il est récusé, c’est par modestie – « l’outrecuidance [de] s’autoproclamer disciple52 ». Le rôle magistral peut être défini de façon moins conventionnelle en recourant à l’expression « anti-maître53 » ou, en affirmant, à l’encontre d’une théorie pédagogique classique, que « le propre d’un maître n’est pas de se placer au niveau de son élève, mais d’appeler ce dernier à s’élever au-dessus de son niveau54 ».

  • 55 Sur cette dimension sensible, voir, plus généralement, mon ouvrage Les Enfants de Socrate. Filiati (...)

24On soulignera ensuite la part considérable des émotions et des affects qui entourent dans ces textes la figure magistrale, qui colorent la description d’une personne saisie dans l’acte d’enseigner, avec toutes les ressources de sa personnalité55. Ce qui n’est pas sans poser question dans le monde des idées que l’on imagine volontiers pures et éthérées. Un des auteurs s’est d’ailleurs expressément interrogé sur le paradoxe qu’il y a à parler

  • 56 F. Brahami, art. cit., p. 142.

de l’enseignement d’un maître de philosophie en témoignant de l’efficacité de son charme. Le charme, constate-t-il, relève de la magie, de la fascination, de tout ce contre quoi, en somme, lutte la philosophie. La philosophie, c’est la raison ; et la raison désenchante le monde. C’est vrai. Mais ce n’est vrai que d’une vérité générale, cela ne vaut que dans les manuels scolaires. Car nous savons tous, nous qui avons été marqués par un professeur, que la philosophie n’a pris un sens vivant pour nous que par la force affective qu’enveloppait une présence56.

  • 57 L. de Goustine, art. cit., p. 58.
  • 58 P. Jacerme [ancien élève de l’ENS (Saint-Cloud), agrégé de philosophie, professeur en khâgne], « P (...)
  • 59 B. Saint-Sernin, art. cit., p. 51 ; et l’auteur d’expliciter la comparaison en ces termes : « qui (...)
  • 60 Ainsi, Granel, qui avait « un physique hors du commun », est comparé à « un bouquet d’acteurs » : (...)

25Des comparaisons que l’on trouve dans ces portraits réfèrent encore à des émotions et des affects en assimilant un professeur à un maître de chœur57, à un musicien et un peintre58, à un interprète au sens musical59, quand ce n’est pas à une pléiade d’acteurs60.

  • 61 D. Liotta, art. cit., p. 171-174.

26Toutefois, la lecture de ces témoignages ne porte pas à réduire la figure magistrale au seul ordre du sensible. Elle amène plutôt à l’inscrire dans un cadre complexe tel celui qu’allègue le portrait de Grenier, longuement cité, décrivant ce professeur de khâgne pensant devant ses élèves et « rendant aux mots […] leur poids affectif avec leur valeur conceptuelle ». La même chose est dite sur un mode plus élaboré dans le portrait de Gérard Lebrun, professeur à Aix, où la triade deleuzienne concept-percept-affect devient la métaphore d’un enseignement jugé authentiquement philosophique61. De façon générale, cette triade, faite de discours, d’actes de pensées et de sentiments, pourrait symboliser la chaîne du savoir, celle qui lie maîtres et élèves, et les unit indéfiniment.

Anmerkungen

1 Ce volume dirigé par J.-M. Joubert [ancien élève de l’ENS (Saint-Cloud), agrégé de philosophie] et G. Pons [agrégé de philosophie] a paru en 2008 (Paris, CNRS Éditions). Les contributions sans référence à un ouvrage sont tirées de ce volume. Une très brève indication du profil professionnel des portraitistes a été placée à la première occurrence.

2 Par exemple : « Il [Raymond Ledrut] incarnait à lui seul la philosophie […] Il y avait bien d’autres professeurs dans le lycée, notamment un ancien élève d’Alain, un enseignant vénérable et d’ailleurs respecté, mais nous le trouvions vieillot d’aspect avec ses costumes invariablement gris, de pensée aussi… » (G. Pons, « Portrait du sociologue en philosophe : Raymond Ledrut », p. 124). « Nous pouvions manquer un cours, même de Bachelard, mais jamais un seul de Jank » (G. Bron [professeur de philosophie], « Vladimir Jankélévitch », p. 64). « … certains cours paraissaient assez dérisoires pour être “séchés” sans scrupule. D’autres, en revanche, […] étaient suivis avec ferveur, attendus avec impatience, écoutés malgré leur difficulté avec le sentiment obscur d’une parole essentielle. Il s’agissait des cours d’Henri Maldiney » (M. Niguès [agrégée de philosophie, professeur en hypokhâgne, puis IPR], « Si proche, si loin : Henri Maldiney », p. 107).

3 « Quelle que fût, par la suite, l’influence de mes autres maîtres (Jean Hyppolite, Victor Goldschmidt), elle n’a jamais égalé celle de Deleuze, auquel je me suis senti lié d’emblée… » (A. Roger [ancien élève de l’ENS (Ulm), agrégé de philosophie, professeur à l’université de Clermont-Ferrand], « Gilles Deleuze », p. 152-153).

4 Les mots « hommage », « reconnaissance », « gratitude », « merci » se rencontrent dans plusieurs portraits (par exemple : F. Perez [professeur de philosophie], « Emmanuel Levinas : entre Sorbonne et Michel-Ange », p. 78 ; A. Lanavère [maître de conférences à Paris 4], « Étienne Borne », p. 94 ; J. Le Rider [ancien élève de l’ENS (Ulm), agrégé d’allemand, directeur d’études à l’EPHE], « Hommage à Stéphane Czarnecki », outre le titre, p. 101 ; C. Rousseau [maître de conférences à Paris 4], « Monsieur Raymond Polin », p. 104 ; G. Pons, art. cit., p. 126). Sur la tonalité de ces textes, voir plus généralement, G. Pons, « Préambule », p. 25.

5 Pour un exemple : « nous fûmes tous reçus à notre seconde partie du baccalauréat, collectionnant, qui plus est, les mentions prestigieuses qui attestent de l’excellence du bon professeur et assoient sa renommée » (M. Boy [agrégé de philosophie, professeur en hypokhâgne], « Un regard croisé : Nelly Viallaneix », p. 160).

6 Nicole Raymondis, dans sa réplique, en cite un court passage (infra).

7 D. Liotta [agrégé de philosophie, professeur en hypokhâgne et en khâgne, chargé de cours à l’université de Provence], « Gérard Lebrun », p. 171.

8 La description des cours tend à les réduire à l’archétype, comme s’il n’y avait eu qu’un seul cours (voir mes remarques sur ce point dans « La “part discrète” de la philosophie », à paraître dans les actes de la journée d’études « La relation maître-disciple. Approches transdisciplinaires sur la nature et les voies de la transmission », Villejuif, CNRS, Centre d’études hymalayennes, 29 juin 2010).

9 Voir, sur le site www.gerardgranel.com, les remarques d’Élisabeth Rigal (D’un certain « portrait » de Gérard Granel que l’on doit à Madame Raymondis). L’exécutrice littéraire de Gérard Granel s’en prend également à l’un des organisateurs du volume relevant « l’absence totale d’estime à l’égard de Granel dont témoigne Gilbert Pons à la page 24 de l’ouvrage », ajoutant : « on peut d’ailleurs se demander si les responsables de Portraits de maîtres n’auraient pas confié à quelqu’un comme Madame Raymondis le portrait de Gérard Granel dans l’intention de ternir son image ! » Voir aussi la réplique de Nicole Raymondis, D’une certaine “chapelle” granélienne (www.parolesdesjours.free.fr ; dernière consultation : 16 déc. 2010).

10 D. Folscheid [agrégé de philosophie, professeur à l’université de Marne-la-Vallée], « Claude Bruaire », p. 194.

11 B. Poucet, Enseigner la philosophie. Histoire d’une discipline scolaire, 1860-1990, Paris, CNRS Éditions, 1999, chap. 11 et 12 (p. 342-343 : sur le modèle du rapport maître-disciple qui ressort de la théorie de la dissertation ainsi que d’émissions de philosophie à la télévision).

12 Il n’y a qu’un seul portrait de femme (professeur de terminale) dans l’échantillon retenu, et trois dans tout le volume ; voir sur ce point G. Pons, « Préambule », p. 27.

13 L. Pinto, La Vocation et le métier de philosophe. Pour une sociologie de la philosophie dans la France contemporaine, Paris, Le Seuil, 2007, p. 39-40.

14 On est ici aux antipodes du portrait de professeur de philosophie, tel qu’il a été dressé par Pierre Thuillier dans cet ouvrage décapant qu’est Socrate fonctionnaire. Essai sur (et contre) l’enseignement de la philosophie à l’Université, Paris, Éditions Complexe, 1982 [1970].

15 C’est la question au principe de l’ouvrage de G. Steiner, Maîtres et disciples, Paris, Albin Michel, 2003.

16 C’est le cas de Jean Guitton dont la nomination à la Sorbonne en 1955 avait fait des vagues en raison de ses positions durant la guerre (L. de Goustine [écrivain et traducteur], « Dialogues avec Monsieur Guitton », p. 57). Autre exemple : celui d’Étienne Borne contesté par des étudiants communistes pour son appartenance au MRP (A. Lanavère, art. cit., p. 92).

17 Voir les ouvrages de Louis Pinto et de Bruno Poucet cités ci-dessus.

18 Citation tirée d’un texte de 1973 dû à l’inspecteur général Muglioni (B. Poucet, op. cit., p. 349).

19 Sur cette continuité, voir L. Pinto, op. cit. p. 24-25.

20 La remarque que fait Bertrand Saint-Sernin [agrégé de philosophie, professeur à la Sorbonne] à propos de la notation du cours à « la manière des ethnographes ou des musicologues » (« Michel Alexandre », p. 52) peut être étendue à la description de l’acte d’enseigner dans sa totalité. Les auteurs de ces portraits très détaillés ont d’abord été des témoins attentifs pendant un temps relativement long, pour le moins un an ; on voudra bien penser que si les élèves, les étudiants écoutent et notent pendant des heures, ils passent tout autant de temps à regarder et à observer.

21 A. Roger, art. cit., p. 153.

22 Avec trois mots grecs correspondant aux trois parties du cours (G. Bron, art. cit., p. 62).

23 F. Dagognet [agrégé de philosophie, professeur à l’université de Lyon, puis à la Sorbonne], « Georges Le Roy », p. 53.

24 F. Pataut [Chargé de recherche au CNRS], « Jean-Toussaint Desanti », p. 113 ; J.-C. Pariente [ancien élève de l’ENS (Ulm), agrégé de philosophie, professeur à l’université de Clermont-Ferrand], « Jules Vuillemin », p. 127.

25 A. Lanavère, art. cit., p. 90.

26 G. Bron, art. cit., p. 63. Voir dans le même ordre d’idées : « sa voix, haut perchée, chantante, je l’ai encore en tête […]. Ce professeur, c’était essentiellement une voix » (G. Pons, art. cit., p. 123). Ou l’expérience rapportée par Frédéric Brahami [ancien élève de l’ENS (Saint-Cloud), agrégé de philosophie, professeur à l’université de Besançon], quand, plus tard, il lut un ouvrage de son maître : « en lisant ces pages, j’entendais Camille Pernot parler, je les lisais avec sa voix. En fait, je l’entendais penser » ; ajoutons que Pernot qui avait la voix faible, parlait en cours dans un amplificateur, « appareil [qui] accroissait la distance que le professeur cultivait déjà, mais rendait aussi plus sensibles les nuances d’une voix […] et créait de ce fait une étonnante intimité » (« Camille Pernot », p. 141 et 139).

27 N. Raymondis, « Gérard Granel : la finitude dans l’immense », p. 181. Il n’existe pas à ma connaissance d’étude spécifique sur la place, l’usage et la fonction de la cigarette dans le monde enseignant ; l’ouvrage assez général de Richard Klein (De la cigarette. Essai, Paris, Seghers, 1995 éd. orig. : 1993]) n’envisage que le cas de Sartre, alors qu’il indique qu’en 1989 44 % des enseignants français fumaient.

28 « … les yeux bleu vert que faisait ressortir la cravate jetaient un regard à la fois amical et amusé (le regard qu’on jette sur ceux dont on se dit qu’ils ne savent pas ce qu’on leur a préparé) » (J.-C. Pariente, art. cit., p. 127).

29 M. Boy, « Un regard croisé : Nelly Viallaneix », p. 158-161.

30 A. Lanavère, art. cit., p. 90.

31 M. Niguès, art. cit., p. 109.

32 Sur ce point, je renvoie à mon ouvrage Parler comme un livre. L’oralité et le savoir, XVIe-XXe siècle, Paris, Albin Michel, 2008, p. 260-279.

33 R. Damien [Agrégé de philosophie, professeur à Paris 10], « Trait d’un maître : François Dagognet », p. 143-144.

34 C. Sur [agrégé de philosophie, professeur en hypokhâgne], « Style de la philosophie et philosophie du style : Hubert Grenier », p. 162-163. Voir, dans le même ordre d’idées, pour les classes préparatoires les portraits de Borne et de Deleuze.

35 E. Goffman, « La conférence », in Façons de parler, Paris, Éditions de Minuit, 1987 [éd. orig. : Philadelphie, 1981], chap. IV.

36 Pour un exemple, M. Niguès, art. cit., p. 109.

37 J.-C. Pariente, art. cit., p. 127. D’où aussi de « la crainte » et de « l’effroi » devant une personne jugée inaccessible dans le portrait que Claude Debru a tracé de Canguilhem (p. 67-70). Ou encore une timidité « vécue comme l’envers du respect et de la grande admiration » dans le texte consacré à Henri Maldiney (p. 109).

38 Voir, pour deux exemples, l’un d’un professeur de prépa, l’autre d’université, les portraits d’Étienne Borne à Henri IV (p. 89 : « il ne nous déplaisait pas d’approcher un professeur qui jouissait d’une réputation […]. Nos amis de Condorcet s’enchantaient pareillement d’écouter Jean Beaufret ») et de Gérard Granel à Toulouse (p. 179 : « Impossible de parler de Granel sans évoquer son aura auprès de générations entières d’étudiants […], la “figure” Granel, le mythe vivant qui faisait salle comble et silence suspendu, subjugué »).

39 On trouve des exemples dans l’ensemble des portraits, les réactions étant exprimées de façon diverse suivant la sensibilité ou le style des auteurs.

40 Pour deux exemples, l’un en terminale, l’autre à l’université, voir les portraits de Raymond Ledrut (p. 125 : « [il] enseignait avec beaucoup de retenue […] il ne jouait pas au penseur habité […], il exerçait sans souci de lyrisme ») et de Ferdinand Alquié (p. 82 : « Jamais de grandes envolées dans ses cours »).

41 Successivement, « Épreuve scolaire et consécration sociale. Les classes préparatoires aux Grandes Écoles », Actes de la recherche en sciences sociales, 39, sept. 1981, p. 20 ; Esquisse pour une autoanalyse, Paris, Éditions Raisons d’agir, 2004, p. 17. Sur ce même sujet, voir déjà et plus généralement le chapitre « La volupté des mots et le culte du vide » dans l’ouvrage de P. Thuillier cité note 14.

42 Pour un jugement autre sur Michel Alexandre, voir le portrait tracé par B. Saint-Sernin (p. 49-52).

43 Voir note 9 (dans la réplique de N. Raymondis).

44 Pour un exemple éloquent dès le titre même du portrait, R. Figuier [bibliothécaire], « Un maître de (polyco) papier : Dominique Dubarle », p. 96-99.

45 G. Pons, art. cit., p. 122.

46 Par exemple : « La culture de Jank semblait infinie » (G. Bron, art. cit., p. 64) ; « une ampleur et une profondeur de pensée incomparables » (C. Debru [ancien élève de l’ENS (Ulm), agrégé de philosophie, professeur de philosophie des sciences à l’ENS], « Georges Canguilhem, un témoignage », p. 68) ; « l’immensité du savoir dans lequel s’enracinait son enseignement » (M. Niguès, art. cit., p. 109) ; « sa culture était sans limites » (L. Varaut [journaliste], « Pierre Boutang », p. 119). Cette impression ressort des auteurs convoqués dans les cours ou des domaines disciplinaires traversés (voir, par exemple, R. Damien, art. cit., p. 143-144).

47 Par exemple : B. Saint-Sernin, art. cit., p. 52 ; A. Lanavère, art. cit., p. 95 ; J. Le Rider, art. cit., p. 101.

48 Ibidem, p. 100 ; B. Saint-Sernin, art. cit., p. 51 ; M. Petit [ancien élève de l’ENS (Ulm), agrégé d’allemand, maître de conférences], « Silhouette de René Schérer », p. 137 ; F. Perez, art. cit., p. 72 et 77.

49 R. Damien, art. cit., p. 143-144.

50 Voir, sur la base de sympathies de l’Action française, L. Varaut, art. cit., p. 116-121. De façon générale, la politique est, dans ces portraits, plus que discrète, comme en conformité avec l’apolitisme pratiqué dans l’activité professionnelle et, tout particulièrement, ex cathedra. Ainsi, à propos de Borne, dont les sympathies politiques étaient publiques et s’exprimaient dans des journaux, il est noté que « jamais [il] ne parlait politique durant ses cours, […] ne faisait jamais état de son appartenance au MRP » (A. Lanavère, art. cit., p. 92). Des portraitistes disent qu’ils n’ont appris que, hors de la classe ou plus tard, les idées politiques de leur professeur, ou encore que celui-ci était fort discret sur les engagements qui étaient ou avaient été les siens (M. Petit, art. cit., p. 137 ; J. Le Rider, art. cit., p. 100 ; C. Debru, art. cit., p. 67).

51 « Aujourd’hui, il est devenu rare de se référer à un professeur comme à un maître. Et pourtant c’est le seul terme adéquat pour décrire ce que je dois à Claude Tresmontant qui est celui de mes professeurs qui m’a le plus marqué » (É. Husson [ancien élève de l’ENS (Ulm), agrégé d’histoire, maître de conférences à Paris 4], « Claude Tresmontant », p. 146). Sur un emploi accompagné de précisions du mot « maître », voir L. Varaut, art. cit., p. 116-117 ; P. Chopelin [agrégé de philosophie, IPR], « Ferdinand Alquié, un maître de clarté », p. 82 ; P. Osmo [ancien élève de l’ENS (Ulm), agrégé de philosophie, maître de conférences à Paris 10], « Bernard Bourgeois, ou le maître à lire », p. 167-170.

52 M. Niguès, art. cit., p. 109.

53 G. Pons, art. cit., p. 126.

54 J.-C. Pariente, art. cit., p. 130.

55 Sur cette dimension sensible, voir, plus généralement, mon ouvrage Les Enfants de Socrate. Filiation intellectuelle et transmission du savoir, XVIIe-XXIe siècle, Paris, Albin Michel, 2008, chap. 4.

56 F. Brahami, art. cit., p. 142.

57 L. de Goustine, art. cit., p. 58.

58 P. Jacerme [ancien élève de l’ENS (Saint-Cloud), agrégé de philosophie, professeur en khâgne], « Présence de Jean Beaufret », p. 86-87 ; « [il] avait l’art de faire résonner les harmoniques : la philosophie se présentait comme une immense partition […]. Le texte philosophique se développait sous nos yeux comme une symphonie, ou surgissait comme une toile colorée ».

59 B. Saint-Sernin, art. cit., p. 51 ; et l’auteur d’expliciter la comparaison en ces termes : « qui joue pour lui-même et pour les autres, en produisant, selon une modalité destinée à rester énigmatique, une émotion de la pensée, une décision de l’esprit ».

60 Ainsi, Granel, qui avait « un physique hors du commun », est comparé à « un bouquet d’acteurs » : Burt Lancaster, Brando, Bogart, Mastroianni (p. 179-181).

61 D. Liotta, art. cit., p. 171-174.

Autor

Directrice de recherches au CNRS, ses travaux portent sur la culture savante à l’époque moderne et contemporaine, notamment sur la culture universitaire, ainsi que sur les modes et les formes de transmission du savoir. Publications en rapport avec le sujet du volume : Parler comme un livre. L’oralité et le savoir, XVIe-XXe siècles, Paris, Albin Michel, 2003 ; « Culture scolaire, culture orale », in La crise de la culture scolaire, François Jacquet-Francillon et Denis Kambouchner (dir.), (Actes du colloque, Paris, 4-6 septembre 2003), Paris, PUF, 2005, p. 87-102 ; Les Enfants de Socrate. Filiation intellectuelle et transmission du savoir (XVIIe-XXIe siècle), Paris, Albin Michel, 2008 ; « La parole, le savoir, la filiation. Enquête historique », La cause freudienne, 72, 2009, p. 215-226 ; Respublica academica. Rituels universitaires et genres du savoir, XVIIe-XXIe siècles, Paris, PUPS, 2010.

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