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Figures du maître

 | 
Cristina Noacco
, 
Corinne Bonnet
, 
Patrick Marot
, 
et al.

Troisième partie. Stratégies magistrales

Chapitre XI. La dimension personnelle de la relation maître-disciple dans l’enseignement universitaire (xiiie-xve siècles)

Jacques Verger

Résumé

Malgré le cadre institutionnel (statuts, programmes, grades) et économique (droits d’immatriculation et d’examen) instauré par le système universitaire, la relation personnelle maître-disciple reste une donnée importante entre le XIIIe et le XVe siècle. Elle s’exprime à la fois dans les pratiques pédagogiques, spécialement celles de la dispute, et dans le déroulement des cursus où les notions d’honneur et d’amitié interfèrent avec celles de compétence et de sérieux.
On peut cependant se demander comment cette dimension personnelle et affective de la relation maître-disciple, fortement valorisée dans la littérature pédagogique (par ex. dans le De disciplina scolarium du pseudo-Boèce, texte anonyme du XIIIe siècle, ou la Monastica de Conrad de Megenberg au XIVe siècle) et les textes normatifs, fonctionnait réellement à l’épreuve des pratiques concrètes de la vie universitaire, vite dominées par l’obsession du diplôme et les contraintes sociales et politiques en tout genre.

Texte intégral

1Il ne saurait être question de présenter ci-dessous autre chose qu’une sorte d’essai, à partir d’un échantillon d’exemples significatifs. Plus encore que l’ampleur chronologique et géographique du thème, c’est l’absence de sources spécifiques (autobiographies, correspondances, fictions romanesques, poétiques ou théâtrales) qui obligent à recourir à des attestations indirectes, qui interdisent toute prétention à l’exhaustivité.

Héritages

2Si nous nous concentrerons sur la période universitaire (XIIIe-XVe siècle), il est cependant nécessaire, ne serait-ce que pour saisir la spécificité de celle-ci, de rappeler d’un mot la situation des siècles antérieurs dont l’héritage, quoique déformé, a continué de peser sur les usages ou en tout cas les représentations de l’époque suivante.

  • 1 Voir P. Riché, Écoles et enseignement dans le Haut Moyen Âge. Fin du V -milieu du XIe siècle, Paris (...)

3Au haut Moyen Âge et jusqu’au XIIe siècle, au moins dans les univers monastique et aristocratique, les seuls qu’éclaire un peu notre documentation, notamment les sources littéraires, le couple maître-disciple, ancien-novice, semble au cœur des pratiques éducatives. La littérature monastique a produit divers dialogues du maître et du disciple, tels les Colloques d’Ælfric Bata au XIe siècle1. La littérature courtoise abonde en figures de jeunes héros dont les « enfances » sont guidées par un écuyer dévoué, comme Governal auprès de Tristan.

  • 2 Pour citer trois cas célèbres, rappelons que Guibert de Nogent reçut sa première éducation d’un pré (...)

4Le XIIe siècle est marqué, on le sait, par l’essor de l’école urbaine qui déplace l’éducation dans un cadre scolaire et donc collectif, mais ne dévalorise pas pour autant la relation personnelle maître-disciple (sans parler de l’importance prise parallèlement par le préceptorat individuel, notamment dans les milieux aristocratiques2). Trois facteurs propres aux écoles du XIIe siècle, me semblent expliquer cette persistance de la dimension personnelle dans le monde de l’éducation savante et de la culture lettrée.

  • 3 Rappelons par ex. qu’une vingtaine seulement d’élèves d’Abélard ont pu être identifiés avec certitu (...)
  • 4 Deux exemples connus de peregrinatio scolaire au XIIe siècle sont ceux de Jean de Salisbury, qu’il (...)

5Tout d’abord, les effectifs en cause dans les écoles du XIIe siècle, pour autant qu’on puisse les deviner, semblent être restés modestes3, ce qui faisait que le maître continuait à connaître personnellement tous ses élèves et réciproquement, malgré la mobilité par ailleurs croissante de ces derniers, circulant volontiers de ville en ville ou même d’école en école à l’intérieur d’une même ville comme Paris4.

  • 5 Voir sur ce thème les remarques pertinentes de M. Clanchy, dans son Abélard, trad. fr., Paris, Flam (...)
  • 6 Tel fut, de son propre aveu, le rapport ambigu qu’entretint Abélard avec ses maîtres Guillaume de C (...)

6Ensuite, les scriptoria monastiques gardant encore le quasi monopole de la production écrite, l’enseignement dans les écoles urbaines relevait avant tout de l’oralité5. L’élève, souvent dépourvu de livres, se formait moins par la lecture que par l’audition de la parole du maître et lui-même était amené à « disputer » soit avec son professeur, soit avec ses camarades ; toutes pratiques orales qui impliquaient proximité et familiarité entre individus, dans un cadre souple où le respect attendu du disciple cédait parfois la place à l’insolence du jeune rival6.

  • 7 Sur les écoles de ce temps, voir la synthèse classique de Ph. Delhaye, « L’organisation scolaire au (...)

7Enfin et surtout, l’absence de tout véritable cadre institutionnel spécifique dans les écoles de ce temps (qu’elles fussent officiellement ecclésiastiques ou laïques, publiques ou privées) laissait un large champ libre à la fois aux initiatives des maîtres et aux choix des élèves. Les incertitudes concernant aussi bien la désignation que la rémunération des maîtres comme l’absence de véritables grades sanctionnant les études faites, faisaient que les cursus pouvaient être, en quelque sorte, négociés entre le maître et l’élève qui choisissait de suivre son enseignement, et que la qualification du disciple, à l’issue de ses études, tenait d’abord à la réputation de son maître et au satisfecit que celui-ci voulait bien lui accorder7.

  • 8 Ici encore, le témoignage le plus éloquent est celui d’Abélard : Unde utriusque lectionis studio sc (...)
  • 9 Dans les textes cités supra note 4, Jean de Salisbury et Guillaume de Tyr accompagnent systématique (...)
  • 10 Sur la figure du maître au temps des premières écoles urbaines, voir C. S. Jaeger, The Envy of Ange (...)

8Ces divers facteurs expliquent la persistance et l’importance dans les écoles du XIIe siècle du lien personnel maître-disciple. Le maître connaissait ses élèves et tenait à eux, car c’étaient eux qui assuraient à la fois sa protection contre d’éventuels rivaux, ses revenus et sa gloire8. Quant au disciple, il était attaché moins au lieu abstrait de son école qu’au maître (ou aux maîtres successifs) dont il suivait les leçons, attiré par le renom du professeur, la qualité et le brio de son enseignement, l’éclat de sa personnalité digne de susciter un véritable amour9. Cette dimension personnelle ressort bien de la littérature du temps qui, dans ses éloges des magistri, insiste volontiers non seulement sur leurs compétences intellectuelles et leur autorité doctrinale mais sur leurs vertus, leur prestance, leur dignité morale et sociale, bref leur charisme, source de fierté pour leurs disciples, mais parfois aussi de critiques acerbes de la part de collègues jaloux ou d’étudiants déçus10.

Les nouveautés de l’âge universitaire

9L’apparition des premières universités (Bologne, Paris, Oxford, Montpellier, etc.) a créé des conditions nouvelles qui ont profondément modifié les rapports maître-élève. En effet, sur les trois points invoqués plus haut, le contexte a totalement changé.

  • 11 Un mémoire produit par l’université de Paris en 1283 ou 1284, à l’occasion d’un procès avec le chan (...)

10Bien qu’il soit malaisé de donner des chiffres précis, il est sûr que les effectifs auxquels s’adressaient désormais les régents universitaires, surtout dans les centres majeurs, étaient sans commune mesure avec ceux des écoles du XIIe siècle et se comptaient couramment par dizaines et même par centaines11. Face à ces populations étudiantes nombreuses et de surcroît mobiles, instables, hétérogènes, il devenait évidemment beaucoup plus difficile de nouer des liens personnels.

  • 12 Voir dans O. Weijers, Le maniement du savoir. Pratiques intellectuelles à l’époque des premières un (...)

11Même si l’oralité demeurait une dimension essentielle de l’enseignement, la place de l’écrit et les pratiques qui en découlaient (production et commerce du livre, émergence des bibliothèques) n’ont cessé de se développer, encourageant des méthodes solitaires d’études et de travail où le contact direct avec la parole magistrale devenait moins fondamental12.

  • 13 Sur les processus d’institutionnalisation liés à la naissance de l’université, voir J. Verger, « De (...)

12Enfin, l’apparition de l’université s’est évidemment traduite par une forte institutionnalisation de l’enseignement. Devenues autonomes, les universités se sont dotées de statuts jurés qui fixaient les règles disciplinaires, les programmes et les cursus, les examens se passaient devant des jurys, les décisions étaient prises collectivement par des assemblées et des conseils plus ou moins nombreux et exécutées par des officiers élus pour de courts mandats ; bref, une norme de droit abstraite réglait désormais la vie des écoles et se substituait dans une large mesure aux relations plus ou moins informelles entre individus13.

13Ceci ne signifie pas que les milieux universitaires aient cessé d’être des lieux d’intense sociabilité, marquée par la cohabitation durable des maîtres et des étudiants dans des espaces relativement restreints et sous la contrainte d’emplois du temps très chargés (leçons, disputes, offices religieux, réunions diverses). Mais cette sociabilité revêtait des formes nouvelles où la relation individuelle entre le maître et son disciple n’occupait plus une place centrale.

  • 14 Voir P. Michaud-Quantin, Universitas. Expressions du mouvement communautaire dans le Moyen Âge lati (...)
  • 15 On sait par ex. qu’à Bologne, en droit, les universitates ne réunissaient que les étudiants étrange (...)
  • 16 En particulier la hiérarchie des facultés qui reproduisait celle des disciplines selon les classifi (...)
  • 17 J’ai étudié cet emboîtement des solidarités plus ou moins restreintes entre étudiants, dans le cas (...)

14La caractéristique première de cette sociabilité était en effet la dimension communautaire, qui poussait à privilégier les procédures collégiales dans toutes les prises de décision et manifestations publiques de l’université et créait entre les membres de l’universitas un sentiment de solidarité et une obligation d’entraide mutuelle14. Tous jouissaient des mêmes privilèges, qui leur garantissaient le même statut social, tous obéissaient aux mêmes règles statutaires qu’ils s’engageaient par serment à respecter. Naturellement, en pratique, cette solidarité n’empêchait ni les exclusions15, ni les hiérarchies internes16 et se monnayait souvent en solidarités restreintes en faveur de sous-groupes constitutifs de l’université (facultés, nations, collèges, ordres religieux) plutôt que de l’université elle-même conçue comme une entité unique17.

  • 18 Voir par ex. J. Verger, « Coacta ac periculosa societas. La difficile intégration des réguliers à l (...)
  • 19 Voir par ex. J. Verger, « Noblesse et savoir : étudiants nobles aux universités d’Avignon, Cahors, (...)
  • 20 Voir par ex. L. Tournier, « Junior and Antiquior at the University of Paris at the End of the Middl (...)
  • 21 Voir J. Verger, Les universités françaises au Moyen Âge, op. cit., p. 174-198 : « Les professeurs d (...)
  • 22 Voir É. Mornet et J. Verger, « Heurs et malheurs de l’étudiant étranger », in L’étranger au Moyen  (...)

15Il en résultait donc une perception que l’on pourrait dire quelque peu « égalitariste » de l’institution universitaire, décomposée en strates horizontales qui rendaient plus difficiles les attachements verticaux du type de ceux qui auraient pu lier tel élève à tel maître particulier. Car à l’intérieur de chaque strate existait une sorte d’interchangeabilité des individus : tous les professeurs se valaient théoriquement, étant censés enseigner les mêmes matières sur la base des mêmes textes et selon les mêmes méthodes ; dans chaque faculté et a fortiori chaque école, tous les étudiants suivaient les mêmes cursus et avaient les mêmes chances de parvenir aux grades. À dire vrai, dans la pratique, ces solidarités « horizontales » étaient cependant elles-mêmes mises à mal par la persistance de multiples clivages extrinsèques ou intrinsèques à l’institution universitaire : séculiers et réguliers18, nobles et non-nobles19, seniores et juniores20, « ordinaires » et « extraordinaires21 », autochtones et étrangers22, etc.

  • 23 Voir J. Verger, « La naissance de l’individualisme et de la pensée individuelle : la contribution d (...)
  • 24 Sur la dispute dans les universités médiévales, il suffit de renvoyer aux travaux d’O. Weijers, not (...)
  • 25 Voir N. Gorochov et J. Verger, « Les élections dans le monde universitaire (XIIe-XIVe siècles) », i (...)

16En sorte que, paradoxalement et en même temps que de solidarité et d’égalitarisme, l’université médiévale a aussi été creuset d’« individualisme23 ». Le statut garanti aux maîtres et étudiants par les privilèges était un statut personnel, et non pas lié à la naissance ou à la fortune. Certaines des pratiques les plus courantes dans la vie universitaire, dans le domaine tant pédagogique (la dispute, y compris comme épreuve d’examen)24 qu’administratif (l’élection)25, développaient l’esprit de compétition, voire la brigue, la fraude ou l’arrogance, nécessairement individuels et d’autant plus forts que se répandait l’obsession du diplôme, brevet de notabilité et voie d’accès à de multiples possibilités de belles carrières ecclésiastiques ou laïques

17Bref, l’université médiévale a peut-être été, du XIIIe au XVe siècle, entre les « Renaissances » du XIIe et du XVIe, une sorte de « république des lettres », mais bien imparfaite, en sorte qu’il y restait largement place pour des formes moins institutionnelles de rapports humains, tels que les rapports personnels entre maître et disciple, ainsi d’ailleurs – mais ce n’est pas ici notre sujet – que les rapports d’amitié entre collègues ou entre camarades à l’intérieur de l’université, ou les rapports maintenus de déférence ou d’affection avec des personnes extérieures à l’université (protecteurs, parents, serviteurs).

Magister et discipulus

  • 26 Ces facteurs limitent par ex. l’intérêt historique du traité anonyme De disciplina scolarium, produ (...)

18Ceci dit, si la persistance de relations personnelles entre maître et disciple au temps des universités semble infiniment probable, elles n’en restent pas moins, du fait même de leur caractère peu institutionnalisé, difficiles à cerner, faute de documentation appropriée. Ces relations se situaient en effet principalement au niveau de pratiques individuelles vécues, discrètes, privées, informelles, voire illicites – rien par exemple, du moins à ma connaissance, n’effleure dans nos sources d’éventuelles liaisons homosexuelles dans le monde universitaire médiéval. Au silence des sources de la pratique s’ajoute l’insuffisance des sources littéraires, notamment des traités pédagogiques, qui paraissent parfois aborder le sujet, mais dont le rapport aux réalités tant sociales qu’institutionnelles du temps, semble souvent bien incertain, du fait de la généralité du propos et du recours à des sources textuelles antiques ou, en tout cas, pré-ou para-universitaires26.

  • 27 À partir des chiffres indiqués supra note 11, j’ai calculé qu’à Paris, en moyenne, les maîtres ès-a (...)
  • 28 Cf. O. Weijers, Queritur utrum. Recherches sur la disputatio dans les universités médiévales, Turnh (...)
  • 29 Cf. N. Gorochov et J. Verger, « Les élections dans le monde universitaire », op. cit.
  • 30 L’importance des logements collectifs a été bien mise en évidence par W. J. Courtenay, Parisian Sch (...)
  • 31 J’ai abordé ce point, concernant les universités du Midi de la France, dans « Les Méridionaux face (...)

19Ceci dit, ce que nous savons de l’organisation de la vie universitaire et de l’enseignement dans les universités, nous incite à penser que, par-delà le jeu imprévisible du hasard ou des affinités individuelles, certaines catégories de la population universitaire étaient plus à même de nouer des relations personnelles avec d’autres membres de cette population. Ce devait être notamment le cas des maîtres jeunes, s’adressant habituellement à des effectifs peu nombreux et d’âge proche du leur : maîtres ès-arts, régents de collèges, docteurs « extraordinaires27 » ; ce devait être aussi le cas des étudiants avancés, en particulier des bacheliers chargés des lectures « cursives » et principaux acteurs des disputes, comme respondentes ou opponentes28 ; et ce devait également être le cas des maîtres ou des étudiants appelés à exercer des fonctions électives (recteurs, trésoriers, procureurs, prieurs de collèges, etc.) qui leur conféraient des responsabilités administratives et disciplinaires les mettant forcément en contact direct avec certains de leurs collègues ou camarades à l’occasion de litiges ou de missions communes29. Naturellement et plus encore, la cohabitation permanente au sein de collèges, de halls, de « pédagogies » et autres types de pensions devait rapprocher certains individus30, ainsi que d’autres facteurs moins aisément repérables d’affinité, comme les liens de parenté ou la communauté d’origine géographique ou sociale31.

  • 32 Ainsi à Toulouse d’après les statuts de 1313 : quum infra illud tempus [du 18 octobre à l’octave de (...)
  • 33 Cette responsabilité se traduisait en particulier par la juridiction personnelle du maître sur ses (...)
  • 34 Sur les procédures d’examen dans les universités médiévales, je me permets de renvoyer à J. Verger, (...)

20De toute façon, on soulignera que, malgré le caractère collectif et réglementée de la vie universitaire, l’organisation de celle-ci ménageait, aux termes mêmes des statuts, bien des occasions de contact direct entre maîtres et étudiants qui pouvaient amener à nouer des liens personnels, même si elles ne les créaient pas nécessairement. Rappelons en particulier que, selon les statuts de la plupart des universités, l’étudiant, lorsqu’il arrivait à l’université, choisissait librement le maître auquel il s’attacherait et dont il fréquenterait l’école32. C’est ensuite sous ce maître – responsable, au moins partiellement, de la bonne conduite de son élève33 – qu’il effectuerait la totalité de son cursus, et c’est finalement ce même maître qui le présenterait aux examens de baccalauréat et surtout de licence et de doctorat, se portant ainsi garant de la pureté de ses mœurs comme de sa compétence intellectuelle ; un échec à l’examen était donc aussi déshonorant pour le maître presentans que pour son étudiant (ce qui explique sans doute la rareté des échecs effectifs aux examens des universités médiévales – c’était au maître lui-même qu’il appartenait de ne présenter que des candidats ayant atteint le niveau suffisant) ; de manière symbolique, à l’occasion du grade ultime, c’était le maître qui faisait l’éloge personnel de son ancien disciple devenu son égal et lui remettait les insignes magistraux34.

  • 35 Comme je l’ai montré pour les universités du Midi de la France dans J. Verger, « Prosopographie et (...)

21Naturellement, il s’en faut de beaucoup que ces règles aient été strictement respectées et les actes de la pratique nous montrent que souvent les étudiants changeaient de maître en cours de cursus35. Mais, si nous faisons abstraction de ces fréquents disfonctionnements, peut-on discerner, derrière le caractère obligatoire du rattachement statutaire de tout étudiant à un maître et à une école, des éléments plus personnels et affectifs qui auraient véritablement fait du lien maître-disciple une dimension vécue et structurante de la vie intellectuelle à la fin du Moyen Âge ?

  • 36 Voir à ce propos les pages éclairantes intitulées « L’autorité au Moyen Âge » et « La technique des (...)

22Il est un point qu’il est en fait assez difficile de cerner avec précision, c’est celui des influences et des filiations doctrinales. Il y avait certes des « écoles de pensée », parfois bien déterminées, dans les universités médiévales, même si les textes officiels vantent plutôt, de manière globale, la qualité uniforme et l’orthodoxie irréprochable des enseignements dans une faculté donnée, mais même si, en fait, des spécificités doctrinales trouvaient à s’exprimer dans ce cadre général, le faisaient-elles sur la base d’une sorte d’élection par le maître du disciple préféré chargé de recueillir et de transmettre son héritage intellectuel ou par le biais plus large d’un enseignement collectif et d’une diffusion écrite des leçons et questions magistrales ? Les références à magister meus comme source d’autorité ne me semblent pas si fréquentes dans les écrits des universitaires médiévaux et les courants de pensée circulaient sans doute par des voies plus complexes que celles d’une simple chaîne orale de garants doctrinaux36.

23Plus que sur cette dimension intellectuelle, les quelques textes qui se sont malgré tout préoccupés du rapport maître-disciple à l’époque des universités ont préféré insister sur ses aspects affectifs et moraux.

  • 37 Voir J. Leclercq, « L’idéal du théologien au Moyen Âge. Textes inédits », Revue des sciences religi (...)

24Parmi les qualités générales qui font le bon maître selon quelques textes théologiques et canoniques étudiés par Jean Leclercq et Astrik L. Gabriel, certaines concernent précisément son sens des responsabilités pédagogiques et son rapport à ses élèves perçus comme autant d’individus qui méritent tous une attention singulière : le maître idéal doit être patient, son enseignement sera clair et adapté aux capacités de son auditoire, etc.37

  • 38 Sur Conrad de Megenberg, voir W. J. Courtenay, « Conrad of Megenberg. The Parisian Years », Vivariu (...)
  • 39 Il s’agit en particulier du traité De regimine domus scolastica inséré au t. III, p. 6-209 dans l’é (...)

25Quelques traités pédagogiques abordent également le sujet. Pour être plus précis, je ne prendrai qu’un exemple, celui de Conrad de Megenberg, un des auteurs qui a, me semble-t-il, accordé le plus d’importance à la question du rapport personnel entre le maître et l’élève. Je rappelle que cet auteur allemand qui a vécu de 1309 à 1374 et a étudié en particulier les arts à l’université de Paris dans les années 1330-1342, est l’auteur d’une vaste encyclopédie morale dont subsistent deux parties, la Monastica et l’Yconomica (on ignore si la Politica attendue a été perdue ou n’a jamais été écrite38) ; cette œuvre ambitieuse dont ne subsiste qu’un manuscrit n’a guère eu de succès, elle contient cependant de nombreux passages très intéressants, notamment ceux où l’auteur dresse une sorte de tableau du système d’enseignement idéal, fortement inspiré du régime en vigueur à la faculté es arts de Paris pour laquelle il ne cache pas son admiration ; il y consacre en particulier plusieurs pages aux figures du maître et du disciple39. Dans ces pages, Conrad passe en revue à la fois les vertus personnelles que doivent posséder maîtres et élèves (savoir, dignité, chasteté, etc.), les rapports qu’ils doivent entretenir avec leur université pour faire honneur à celle-ci, ceux enfin qui doivent les unir à leurs collègues ou leurs camarades, fondés sur l’esprit communautaire et le sens de la solidarité.

  • 40 J’ai déjà abordé ce thème dans « Venerabilis mater universitas Parisiensis. La présentation de l’un (...)
  • 41 Ces passages se trouvent dans le livre II (De amiciciis) du premier traité de la Monastica (Konrad (...)

26Il envisage aussi les rapports personnels réciproques entre maîtres et disciples et explique que ceux-ci doivent être fondés sur l’amitié (amicitia) (même s’il reconnaît qu’en pratique il peut y avoir des étudiants rebelles ou médiocres incapables d’accéder à cette forme supérieure de relations humaines40). De manière générale, il y a, selon Conrad, trois types d’amitié : l’amicitia delectabilis, amitié charnelle qui ne recherche que les plaisirs des sens, l’amicitia honesta, amitié spirituelle qui vise en autrui les manifestations de la vertu, l’amicitia utilis enfin, amitié pratique et utilitaire, attentive aux avantages matériels qu’elle peut retirer de sa relation avec l’autre41.

  • 42 Rappelons ici l’article classique de G. Post, K. Giocarinis, R. Kay, « The Medieval Heritage of a H (...)

27La première est évidemment exclue entre maître et disciple. La seconde est au contraire la forme d’amitié à privilégier car elle peut être aussi bien magistralis que disciplinaris : dans le premier cas, c’est le maître qui aime en son élève l’homme nouveau qu’il fait surgir par l’éducation ; il s’agit d’un sentiment quasi paternel, voire démiurgique ; dans le second, le disciple reconnaît et aime en son maître la dignité, les vertus, le savoir dont celui-ci fait preuve. En revanche et de manière plus étonnante, l’amicitia utilis ne peut être, selon Conrad, que magistralis : il est légitime en effet que le maître attende des manifestations de reconnaissance de la part de son élève qui lui permettront de tenir son rang et d’échapper à la pauvreté qui menace toujours le lettré (Conrad préfère cependant évoquer des dons de vêtements, plutôt que parler brutalement du paiement d’honoraires en espèces) ; en revanche, l’élève doit exclure toute visée utilitaire de son attachement au maître, il ne doit pas considérer la science qu’il reçoit de la bouche de celui-ci comme un bien matériel qu’il achèterait – nous parlerions aujourd’hui de refus de toute contractualisation du rapport pédagogique, de toute « marchandisation » du savoir42 ; car la science n’est pas la propriété du maître, c’est un don divin (scientia donum Dei), une sorte de vertu supérieure transmise par pure « amitié honnête ».

28Le passage de Conrad de Megenberg que nous venons de résumer brièvement, n’est qu’un exemple parmi d’autres et la réalité vécue de la vie universitaire était sans doute assez différente de la vision idéalisée et élitiste du rapport maître-disciple qu’il se plaisait à imaginer. Néanmoins, ce texte a l’intérêt de montrer, en plein XIVe siècle, la persistance – ou la nostalgie – d’une dimension personnelle directe dans les rapports humains. On trouverait aisément des aspirations semblables au maintien des « liens d’homme à homme » dans bien d’autres domaines – politique, économique, ecclésiastique – de la vie sociale de ce temps. Sans doute faut-il voir là un trait caractéristique des derniers siècles d’un Moyen Âge occidental où le progrès des cadres institutionnels et le renforcement des normes juridiques et réglementaires ne sont pas parvenus à détacher totalement l’individu des liens personnels et des solidarités immédiates qui restaient au fondement de la cohésion sociale.

Notes

1 Voir P. Riché, Écoles et enseignement dans le Haut Moyen Âge. Fin du V -milieu du XIe siècle, Paris, Picard, 19892, p. 189-220.

2 Pour citer trois cas célèbres, rappelons que Guibert de Nogent reçut sa première éducation d’un précepteur choisi par sa mère (Guibert de Nogent, Autobiographie, E.-R. Labande (éd.), Paris, Les Belles Lettres, 1981, p. 26-43), que Fulbert prit Abélard comme précepteur de sa nièce Héloïse (Abélard, Historia calamitatum, J. Monfrin (éd.), Paris, Vrin, 19784, p. 71), que Jean de Salisbury finança en partie ses études parisiennes en servant de précepteur à un jeune noble (Ioannis Saresberiensis Metalogicon, J. B. Hall (éd.), Turnhout, Brepols, 1991, Corpus Christianorum. Continuatio mediaevalis, XCVIII, p. 72).

3 Rappelons par ex. qu’une vingtaine seulement d’élèves d’Abélard ont pu être identifiés avec certitude (cf. D. Luscombe, The School of Peter Abelard : the Influence of Abelard’s Thought in the Early Scholastic Period, Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1969).

4 Deux exemples connus de peregrinatio scolaire au XIIe siècle sont ceux de Jean de Salisbury, qu’il raconte dans son Metalogicon, II, 10 (texte analysé par K. S. B. Keats-Rohan, « John of Salisbury and Education in Twelfth Century Paris from the Account of his Metalogicon », History of Universities, 6 [1986-1987], p. 1-45) et de Guillaume de Tyr, inséré dans son Chronicon (texte analysé par R. B. C. Huygens, « Guillaume de Tyr étudiant. Un chapitre XIX, 12 de son “Histoire” retrouvé », Latomus, 21, 1962, p. 811-829).

5 Voir sur ce thème les remarques pertinentes de M. Clanchy, dans son Abélard, trad. fr., Paris, Flammarion, 2000, p. 104-110.

6 Tel fut, de son propre aveu, le rapport ambigu qu’entretint Abélard avec ses maîtres Guillaume de Chapeaux ou Anselme de Laon (Abélard, Historia calamitatum, op. cit., p. 64-70).

7 Sur les écoles de ce temps, voir la synthèse classique de Ph. Delhaye, « L’organisation scolaire au XIIe siècle », Traditio, 5, 1947, p. 211-268 (réimpr. dans Id., Enseignement et morale au XIIe siècle, Fribourg-Paris, Éditions universitaires-Éd. du Cerf, 1988, p. 1-58).

8 Ici encore, le témoignage le plus éloquent est celui d’Abélard : Unde utriusque lectionis studio scole nostre vehementer multiplicate, quanta mihi de pecunia lucra, quantam gloriam compararent ex fama te quoque latere non potuit (Abélard, Historia calamitatum, op. cit., p. 70).

9 Dans les textes cités supra note 4, Jean de Salisbury et Guillaume de Tyr accompagnent systématiquement la mention de leurs divers maîtres d’un bref portrait moral, plus ou moins circonstancié mais toujours louangeur.

10 Sur la figure du maître au temps des premières écoles urbaines, voir C. S. Jaeger, The Envy of Angels. Cathedral Schools and Social Ideals in Medieval Europe, 950-1200, Philadelphie, Univ. of Pennsylvania Press, 1994, p. 21-195, qui insiste surtout sur l’espace impérial, et C. Giraud, Per verba magistri. Anselme de Laon et son école au XIIe siècle, Turnhout, Brepols, 2010, p. 103-177 et 437-492.

11 Un mémoire produit par l’université de Paris en 1283 ou 1284, à l’occasion d’un procès avec le chancelier, donne les chiffres suivants, relativement vraisemblables, au moins pour la faculté des arts : 120 écoles d’arts en activité et dans chacune 3 à 4 baccalauréats et 1 licence par an ; même s’il est difficile d’extrapoler à partir de ces chiffres l’effectif total de la faculté, en l’ignorance des durées réelles d’études et des taux d’abandon, il est clair qu’on devait dépasser largement les 2000 étudiants (H. Denifle et É. Chatelain (éd.), Chartularium Universitatis Parisiensis, t. I, Paris, Delalain, 1889, no 515, notamment p. 610-611, 616) ; j’ai commenté ce texte dans J. Verger, Les universités françaises au Moyen Âge, Leyde, Brill, 1995, coll. « Education and Society in the Middle Ages & Renaissance », 7, p. 68-102, notamment p. 101-102, note 110.

12 Voir dans O. Weijers, Le maniement du savoir. Pratiques intellectuelles à l’époque des premières universités (XIIIe-XIVe siècles), Turnhout, Brepols, coll. « Studia artistarum. Subsidia », chap. 10, p. 145-155 : « L’écrit et l’oral dans les universités médiévales ».

13 Sur les processus d’institutionnalisation liés à la naissance de l’université, voir J. Verger, « Des écoles à l’université : la mutation institutionnelle », R.-H. Bautier (éd.), La France de Philippe Auguste. Le temps des mutations, Paris, Éd. du CNRS, 1982, p. 817-846.

14 Voir P. Michaud-Quantin, Universitas. Expressions du mouvement communautaire dans le Moyen Âge latin, Paris, Vrin, 1970.

15 On sait par ex. qu’à Bologne, en droit, les universitates ne réunissaient que les étudiants étrangers, citra-ou ultramontains, à l’exclusion des docteurs (qui avaient leurs propres collegia) et des étudiants autochtones que suffisait à protéger leur statut de citoyens de Bologne (cf. M. Bellomo, Saggio sull’università nell’età del diritto comune, Catane, Giannotta, 1979, p. 171-191).

16 En particulier la hiérarchie des facultés qui reproduisait celle des disciplines selon les classifications reçues du savoir et allait de la théologie, au sommet, aux arts libéraux, à la base, en passant par le droit canonique, le droit civil et la médecine (cf. J. Verger, « The First French Universities and the Institutionalization of Learning : Faculties, Curricula, Degrees », in J. Van Engen [éd.], Learning Institutionalized. Teaching in the Medieval University, Notre Dame Indiana, Univ. of Notre Dame Press, 2000, p. 5-19).

17 J’ai étudié cet emboîtement des solidarités plus ou moins restreintes entre étudiants, dans le cas des universités du Midi de la France, dans « Sociabilités et solidarités étudiantes dans les universités du Midi de la France au Moyen Âge », Cofradías, gremios, solidaridades en la Europa Medieval. XIX Semana de estudios medievales, Estella 92, Pampelune, Publicaciones del Gobierno de Navarra, 1993, p. 203-224.

18 Voir par ex. J. Verger, « Coacta ac periculosa societas. La difficile intégration des réguliers à l’université de Paris au XIIIe siècle », in C. Carozzi, D. Le Blévec et H. Taviani-Carozzi (dir.), Vivre en société. Occident chrétien, VIe-XVe siècle, Aix-en-Provence, Publ. de l’université de Provence, 2008, p. 261-279.

19 Voir par ex. J. Verger, « Noblesse et savoir : étudiants nobles aux universités d’Avignon, Cahors, Montpellier et Toulouse (fin du XIVe siècle) », in Ph. Contamine (éd.), La noblesse au Moyen Âge. XIe-XVe siècles. Essais à la mémoire de Robert Boutruche, Paris, PUF, 1976, p. 289-313.

20 Voir par ex. L. Tournier, « Junior and Antiquior at the University of Paris at the End of the Middle Ages », History of Universities, 17, 2001-2002, p. 1-18.

21 Voir J. Verger, Les universités françaises au Moyen Âge, op. cit., p. 174-198 : « Les professeurs des universités françaises à la fin du Moyen Âge. »

22 Voir É. Mornet et J. Verger, « Heurs et malheurs de l’étudiant étranger », in L’étranger au Moyen Âge. XXXe Congrès de la SHMES, Paris, Publ. de la Sorbonne, 2000, p. 217-232.

23 Voir J. Verger, « La naissance de l’individualisme et de la pensée individuelle : la contribution des universités médiévales », in J. Coleman (dir.), L’individu dans la théorie politique et dans la pratique, Paris, PUF, 1996, p. 71-90.

24 Sur la dispute dans les universités médiévales, il suffit de renvoyer aux travaux d’O. Weijers, notamment La disputatio dans les facultés des arts au Moyen Âge, Turnhout, Brepols, coll. « Studia artistarum », 10, 2002.

25 Voir N. Gorochov et J. Verger, « Les élections dans le monde universitaire (XIIe-XIVe siècles) », in C. Péneau (dir.), Élections et pouvoirs politiques du VIIe au XVIIe siècle, Pompignac près Bordeaux, Éd. Bière, 2008, p. 121-142.

26 Ces facteurs limitent par ex. l’intérêt historique du traité anonyme De disciplina scolarium, produit très vraisemblablement en milieu parisien dans les années 1230, mais qui n’évoque qu’assez indirectement les réalités universitaires contemporaines (Pseudo Boèce, De disciplina scolarium, O. Weijers [éd.], Leyde, Brill, 1976).

27 À partir des chiffres indiqués supra note 11, j’ai calculé qu’à Paris, en moyenne, les maîtres ès-arts ne devaient avoir que 15 à 20 élèves par classe. J. Verger, « La faculté des arts : le cadre institutionnel », in O. Weijers et L. Holtz (éd.) L’enseignement des disciplines à la faculté des arts (Paris et Oxford, XIIIe-XVe siècles), Turnhout, Brepols, coll. « Studia artistarum », 4, 1997, p. 17-42, notamment p. 25.

28 Cf. O. Weijers, Queritur utrum. Recherches sur la disputatio dans les universités médiévales, Turnhout, Brepols, coll. « Studia artistarum », 20, 2009.

29 Cf. N. Gorochov et J. Verger, « Les élections dans le monde universitaire », op. cit.

30 L’importance des logements collectifs a été bien mise en évidence par W. J. Courtenay, Parisian Scholars in the Early Fourteenth Century. A Social Portrait, Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1999, p. 81-91.

31 J’ai abordé ce point, concernant les universités du Midi de la France, dans « Les Méridionaux face aux études universitaires, entre choix personnels et stratégies familiales », in Famille et parenté dans la vie religieuse du Midi (XIIe-XVe siècle), Toulouse, coll. « Cahiers de Fanjeaux », 2008, 43, p. 315-327.

32 Ainsi à Toulouse d’après les statuts de 1313 : quum infra illud tempus [du 18 octobre à l’octave de la Toussaint] liberum sit scolaribus scolas cujuslibet doctoris intrare quando voluerint et exire et alterius scolas intrare, ita quod ex tunc doctorem eligat, quem crediderit meliorem (M. Fournier, Les statuts et privilèges des universités françaises depuis leur fondation jusqu’en 1789, t. I, Paris, Larose et Forcel, 1890, no 544, § 74).

33 Cette responsabilité se traduisait en particulier par la juridiction personnelle du maître sur ses élèves, juridiction mentionnée à Bologne et à Paris dès le XIIe siècle et renouvelée en 1215 dans les premiers privilèges de l’université de Paris, mais dont on saisit mal, il faut le dire, l’exercice effectif ; pour Bologne, voir l’authentique Habita concédée par l’empereur Frédéric Barberousse en 1155-58 (éditée dans W. Stelzer, « Zum Scholarenprivileg Friedrich Barbarossa [Authentica Habita] », Deutsches Archiv für Erforschung des Mittelalters, 34, 1978, p. 123-165 – texte p. 165), pour Paris, mandement du pape Alexandre III vers 1170 et statuts de 1215 dans H. Denifle et É. Chatelain (éd.), Chartularium Universitatis Parisiensis, op. cit., t. I, pars introductiva, no 5, p. 5-6 et no 20, p. 78-80 : Quilibet magister forum sui scolaris habeat.

34 Sur les procédures d’examen dans les universités médiévales, je me permets de renvoyer à J. Verger, « Examen privatum, examen publicum. Aux origines médiévales de la thèse », Mélanges de la Bibliothèque de la Sorbonne, 12, no spécial : Éléments pour une histoire de la thèse, 1993, p. 15-43.

35 Comme je l’ai montré pour les universités du Midi de la France dans J. Verger, « Prosopographie et cursus universitaires », in N. Bulst et J.-Ph. Genet (éd.), Medieval Lives and the Historian. Studies in Medieval Prosopography, Kalamazoo, Western Michigan Univ., Medieval Institute Publications, 1986, p. 313-332.

36 Voir à ce propos les pages éclairantes intitulées « L’autorité au Moyen Âge » et « La technique des autorités » dans M.-D. Chenu, Introduction à l’étude de saint Thomas d’Aquin, Montréal-Paris, Institut d’études médiévales-Vrin, 1954, p. 106-125.

37 Voir J. Leclercq, « L’idéal du théologien au Moyen Âge. Textes inédits », Revue des sciences religieuses, 21, 1947, p. 121-148, et A. L. Gabriel, « The Ideal Master at the Mediaeval University », The Catholic Historical Review, 60, 1974, p. 1-40.

38 Sur Conrad de Megenberg, voir W. J. Courtenay, « Conrad of Megenberg. The Parisian Years », Vivarium, 35, 1997, p. 102-124, et J. Verger, « Konrad von Megenberg à l’université de Paris », in Cl. Märtl, G. Drossbach, M. Kintzinger (éd.), Konrad von Megenberg (1309-1374) und sein Werk. Das Wissen der Zeit, Munich, Verlag C. H. Beck, Zeitschrift für bayerische Landesgeschichte, Beiheft 31 – Reihe B, 2006, p. 25-41.

39 Il s’agit en particulier du traité De regimine domus scolastica inséré au t. III, p. 6-209 dans l’édition de l’Yconomica (Konrad von Megenberg Werke. Ökonomik, S. Krüger (éd.), Stuttgart, A. Hiersemann, MGH Staatschriften des späteren Mittelalters III, 1973-1977-84, 5/1, 2, 3).

40 J’ai déjà abordé ce thème dans « Venerabilis mater universitas Parisiensis. La présentation de l’université de Paris dans l’Yconomica de Conrad de Megenberg », in J. Kerhervé et A. Rigaudière dir.), Finances, pouvoirs et mémoire. Hommages à Jean Favier, Paris, Fayard, 1999, p. 55-64, et « Rapports hiérarchiques et amicitia au sein des populations universitaires médiévales », in C. Carozzi et H. Taviani-Carozzi (dir.), Hiérarchies et services au Moyen Âge, Aix-en-Provence, Publ. de l’Université de Provence, 2001, p. 289-307.

41 Ces passages se trouvent dans le livre II (De amiciciis) du premier traité de la Monastica (Konrad von Megenberg Werke. Monastik, S. Krüger (éd.), Stuttgart, A. Hiersemann, 1992, MGH Staatschriften des späteren Mittelalters II, 4, p. 47-88, notamment p. 62-63, 68, 85-86).

42 Rappelons ici l’article classique de G. Post, K. Giocarinis, R. Kay, « The Medieval Heritage of a Humanistic Ideal : Scientia donum Dei est, unde vendi non potest », Traditio, 11, 1955, p. 195-234.

Auteur

Professeur émérite d’Histoire médiévale à l’université de Paris 4 et ancien directeur d’études à l’École pratique des hautes études (IVe section), il est un spécialiste reconnu de l’histoire des universités au Moyen Âge. Après une thèse d’état sur Les Universités du Midi de la France à la fin du Moyen Âge (v. 1300-v. 1450), Paris, PUPS, 1995, il a publié des manuels essentiels où est abordé, entre autres, le sujet de la relation maître-disciple qui est au cœur du présent volume, à savoir : Les universités au Moyen Âge, Paris, PUF, coll. « Sup/L’Historien » (no 14), 1973 (rééd. coll. « Quadrige », 1999 et 2007) ; Bernard-Abélard ou Le cloître et l’école, avec Jean Jolivet, Paris, Fayard Mame, coll. « Douze hommes dans l’histoire de l’Église », 1982 ; Histoire des universités, avec Christophe Charle, PUF, coll. « Que sais-je ? » (no 391), Paris, 1994 ; Les universités françaises au Moyen Âge, Leyde-New-York-Cologne, Brill, coll. « Education and society in the Middle Ages and Renaissance » (no 7), 1995 ; L’amour castré : L’histoire d’Héloïse et Abélard, Hermann, coll. « Savoir/Lettres », Paris, 1996 ; La Renaissance du XIIe siècle, Paris, Cerf, coll. « Initiations au Moyen Âge », Paris, 1996 ; Les gens de savoir dans l’Europe de la fin du Moyen Âge, Paris, PUF, coll. « Moyen Âge », 1997 ; L’essor des universités au XIIIe siècle, Paris, Cerf, coll. « Initiations au Moyen Âge », 1997 ; Culture, enseignement et société en Occident aux XIIe et XIIIe siècles, Rennes, PUR, coll. « Histoire », 1999, ainsi que Des nains sur des épaules de géants : Maîtres et élèves au Moyen Âge, avec Pierre Riché, Paris, Tallandier, 2006, au titre inspiré de la célèbre formule de Bernard de Chartres.

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