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Figures du maître

 | 
Cristina Noacco
, 
Corinne Bonnet
, 
Patrick Marot
, 
et al.

Deuxième partie. Le maître de vérité, un modèle à imiter

Chapitre V. Les pouvoirs esthétiques du maître

Baldine Saint Girons

Résumé

Qu’est-ce qui fait le pouvoir du maître comme maître ? D’où lui viennent son autorité ou son simple prestige ? De l’âge, de l’institution, du savoir qu’il détient, de la rigueur de ses démonstrations ; mais aussi de quelque chose de plus obscur et de moins facile à thématiser. Nous l’appellerons « pouvoir esthétique » et refuserons d’emblée de lui attribuer monolithisme et stabilité. Notre objet sera, au contraire, de saisir ses ressorts, ses modalités d’action – tantôt antagonistes, tantôt complémentaires – et, enfin, ses vicissitudes qui entraînent retours, évolutions et compromis.

Texte intégral

1Avant d’en venir au thème que j’ai annoncé aujourd’hui, je voudrais dégager les points les plus impressionnants, à mon sens, de ce que deux de mes maîtres ont théorisé, l’un sur la relation maître-élève dans l’Inde védique, l’autre sur ce qu’il appelle non pas la parole effective du maître, mais sa structure discursive, considérée comme l’une des seules quatre structures discursives possibles. J’ai parlé de Charles Malamoud et de Jacques Lacan. Leur projet commun est d’envisager la figure du maître non tant en elle-même qu’au sein d’un réseau de relations extrêmement complexes qui lui assignent statut et fonction : au sein d’une théologie et d’une anthropologie du sacrifice, mais aussi de la dette, ou au sein du monde moderne restructuré par les technosciences et la globalisation des problèmes. C’est dans les marges de ce qu’ils m’ont transmis sur les rapports du maître à l’ordre cosmique, aux dieux, au savoir, à la vérité ou à la jouissance qu’est née mon interrogation sur certains éléments qui contribuent au pouvoir du maître comme maître, mais sont généralement négligés comme tels, parce que jugés trop superficiels ou trop généraux.

2D’où viennent au maître son autorité, son charisme, son prestige ? De l’âge, de l’institution, de la force des rites, du savoir, de la rigueur… Mais il faut aussi faire entrer en compte quelque chose de plus obscur et de moins facile à thématiser, de physique ou de quasi-physique, de paradoxalement à la fois plus périphérique et plus dangereux, bref, de proprement esthétique. « L’esthétique » sera ici prise comme le nom d’un problème : il nous faudra rechercher les principes et les motifs immédiats de ce qui nous retient immédiatement, de ce qui nous plaît, mais aussi de ce qui nous inspire ou encore de ce qui nous séduit, en s’affirmant à travers la sensation (aisthesis) et jusque dans sa fleur, mais sans pour autant attirer l’attention vers soi. Nous avons, en effet, une tendance récurrente à minimiser la portée des apparences, comme si les « moyens » qu’elles constituent et auxquels nous les réduisons étaient détachables des fins qu’ils actualisaient, comme s’ils n’étaient pas des forces, comme s’ils n’étaient pas par eux-mêmes producteurs d’événements.

  • 1 Voir B. Saint Girons, Le pouvoir esthétique, Paris, Manucius, 2009.
  • 2 R. Hariman, Political Style – The Artistry of Power, Chicago, Chicago Univ. Press, 1995, trad. Lau (...)

3Appelons donc « pouvoir esthétique » un pouvoir difficile à saisir et à thématiser ; gardons-nous, certes, de lui attribuer monolithisme et stabilité et tentons pourtant d’en saisir les ressorts, les modalités d’action – tantôt antagonistes, tantôt complémentaires – et les vicissitudes qui entraînent retours, évolutions et compromis1. Ma conviction est, en effet, qu’il ne faut pas, en tant que philosophes, se contenter de cette esthétique de la réception à laquelle on réduit trop souvent l’esthétique, ni non plus de cette analytique des procédés dans laquelle l’histoire de l’art, la critique d’art et la critique littéraire donnent de si brillants résultats, mais qu’il faut aussi remonter en amont vers ce que j’appelle une esthétique de la conception – qui relève proprement de la philosophie. Faute d’effectuer cette démarche, nous resterons sans défense contre la manipulation esthétique, que Robert Hariman, dans son beau livre, Political Style – The Artistry of Power, a très justement considéré comme « le problème majeur » des sociétés modernes2.

Charles Malamoud : de l’exaltation du maître à celle du disciple

  • 3 Ch. Malamoud, Annuaire de l’École Pratique des Hautes Études en Sciences des Religions, 1976-1977, (...)

4De Charles Malamoud j’ai eu la chance de suivre en 1976-1977 aux Hautes Études un cours sur la relation maître-élève, dont il n’a malheureusement publié que deux brefs compte-rendu : l’un dans l’Annuaire de l’École Pratique des Hautes Études et l’autre dans les Indologica Taurinensia3. Deux points m’avaient considérablement frappée : l’impossibilité de penser le maître sans l’élève et la dissymétrie entre leurs positions – une dissymétrie qui ne jouait pas dans le sens attendu. Nous pensons, en effet, « naturellement », me semble-t-il, que la supériorité du maître sur l’élève va de soi, non seulement parce que le premier nous apparaît comme une sorte de dieu, parfois tracassier, désinvolte et même cruel, auquel l’élève devrait obéir aveuglément, mais parce que le maître précède logiquement l’élève et qu’on ne peut être l’élève que d’un maître.

5Or, dans l’Inde védique, c’est à l’élève que se trouve attribué un rôle de premier plan, alors que le maître, lui, est relégué dans l’ombre. Aussi bien existe-t-il un mythe d’origine de l’élève ou, du moins, de l’apprenti védique appelé brahmacārin, alors que rien d’équivalent ne concerne le maître. L’élève se montre la raison d’être du maître ; il prend des proportions cosmiques et va jusqu’à s’identifier au soleil dans l’hymne de l’Atharva-Veda qui lui est consacré.

  • 4 Atharva-Veda, XI, cité par C. Malamoud, p. 310.

Le brahmacārin s’avance, mettant en mouvement les deux hémisphères. […]
En lui les dieux trouvent leur concorde. […]
Les Pères, la masse divine, les dieux, un à un, suivent le brahmacārin. […]
Les plantes, ce qui fut et ce qui sera, le jour et la nuit, l’arbre, l’année avec ses saisons, sont nés du brahmacārin. Les animaux de la terre et ceux du ciel, ceux de la forêt et ceux du village, ceux qui n’ont point d’ailes sont nés du brahmacārin4.

6Cette splendeur de l’élève, soudant le ciel et la terre, pacifiant les dieux, les entraînant après lui, et engendrant, finalement, les végétaux, l’ordre cosmique et tous les types d’animaux a de quoi étonner. Et, plus encore, peut-être, le fait que ce soit le maître qui, telle une femme enceinte, le porte en son sein et se laisse emplir de son ardeur, de son tapas :

7Quand le maître initie le brahmacārin, il le place comme un fœtus à l’intérieur de son corps. Il le porte pendant trois nuits dans son ventre, et quand il naît, les dieux se rassemblent autour de lui pour le voir.

  • 5 C. Malamoud, op. cit., p. 311.

8Comme l’explique Charles Malamoud, il ne s’agit pas là d’une simple invention poétique, mais de « la description poétique d’un rite réel, la dīkṣa », rite d’initiation dont la vertu est d’assurer une nouvelle naissance au jeune homme, en faisant de lui un « deux fois né » (un dvija). Ce nouvel engendrement a un effet en retour puisqu’il « confère par là même au maître la plénitude à laquelle il aspire5 ». Aussi bien ce que le maître désire avant tout comme maître, c’est l’abondance d’élèves – d’élèves dignes d’être initiés – si l’on en croit la Taittirya Upaniṣad :

  • 6 Cité par C. Malamoud. Voir The Thirteen Principal Upanishads, translated from the Sanskrit by R. E (...)

Que les élèves brahmaniques me viennent de tous côtés. Par devant. Par derrière. Puissent-ils s’avancer vers moi ; puissent-ils se dompter, puissent-ils acquérir la paix6 !

9En un sens les élèves sont le but et le maître un moyen. Mais, en un autre sens, les élèves sont les moyens pour le maître de s’accomplir comme maître : ils ne sont donc plus le but, mais les moyens d’un moyen. Mais le savoir du Veda est déjà présent chez le maître, alors qu’il reste à acquérir chez l’élève. « Les caractéristiques du maître sont données d’emblée, tandis que celles de l’élève sont à découvrir », écrit Charles Malamoud. Et ce qui compte alors n’est pas seulement la transformation de l’élève grâce à l’étude, mais – chose magnifique – l’enrichissement du Veda qui en résulte.

  • 7 M. Olender, Liminaire pour Le genre humain : Le disciple et ses maîtres, Pour Charles Malamoud, Pa (...)
  • 8 Voir notamment C. Malamoud, Le Svâdhyâya – Récitation personnelle du Veda, index, entrée « maître (...)

10On ne s’étonnera pas alors que, lorsque Maurice Olender proposa dès 1990 à Charles Malamoud de travailler à un volume sur « le Maître », il ait obtenu la réponse suivante, rapportée en 2002 : « mieux vaudrait s’occuper du “Disciple”7 ». Si ce propos ne se réduit pas à une simple boutade, c’est qu’il se trouve éclairé par une anthropologie de la dette et du sacrifice, que Charles Malamoud n’a cessé de reconstituer8. L’homme védique est, du fait même de sa naissance, le débiteur des dieux, des ancêtres, de la mort… Offrir des sacrifices, étudier le Véda, engendrer un fils sont les moyens de s’acquitter de cette dette fondamentale.

  • 9 C. Malamoud, Annuaire …, op. cit., p. 183.

11La relation maître-élève doit être comparée à d’autres relations (sambandha) : celles qui se nouent entre officiant et sacrifiant ou entre débiteur et créancier. Si maître et élève sont tous deux engagés dans la transmission du savoir védique, force est de constater que le maître est conçu tantôt comme l’officiant chargé d’accomplir le rituel destiné aux dieux, tantôt comme la divinité elle-même, pour laquelle l’élève est tenu de mendier la nourriture et dont il doit manger les restes. Inversement, le disciple apparaît tantôt comme la victime sacrifiée aux dieux, tantôt comme le sacrifiant qui acquiert grâce à ses épreuves une seconde naissance et qui, comme dvija (deux fois né) assurera les sacrifices futurs. Car la relation maître-élève ne se réduit aucunement à la pédagogie. Ce que le maître transmet, en imposant à son disciple des épreuves et en exigeant de lui une longue attente, c’est à la fois un savoir et un rituel qui permettra à l’ordre du monde de se maintenir. « J’ai protégé le protecteur de la loi », telle est, d’ailleurs, la seule satisfaction permise à l’élève, astreint au jeûne et à la chasteté9.

12Disons d’ores et déjà que le renversement de suprématie du maître à l’élève évoque, malgré d’évidentes différences, un renversement qui se produit de nos jours dans la sphère artistique : l’artiste semble d’abord essentiel, car c’est lui qui possède la compétence et le génie ; mais, curieusement, son œuvre n’existe que grâce aux spectateurs – ou plutôt aux « acteurs esthétiques » – qui la reconnaissent et l’établissent, l’arrachant à la destruction et à l’indifférence. Non seulement la relation de couple artiste/acteur esthétique passe au premier plan, mais le terme qui semblait secondaire devient primordial, puisque c’est le spectateur ou l’acteur esthétique qui conditionne la survie de l’œuvre.

13La splendeur esthétique change donc de camp : il appartient au nouveau venu de donner vie au passé, de le sauver de l’oubli, de l’accroître. Point de nostalgie stérile d’une époque révolue, mais la ferme orientation vers l’accomplissement actuel et futur.

Jacques Lacan : le « discours du maître » et son envers

14La théorisation qu’entreprit Jacques Lacan du « discours du maître » est liée aux événements de mai 1968. Implicite dans le séminaire interrompu sur L’acte pychanalytique (1968-1969), elle s’est développée dans L’Envers de la psychanalyse (1969-1970), dont le texte (Le Séminaire, livre XVII) ne fut publié qu’en 1991, mais jouit très tôt d’une grande diffusion, notamment à travers les articles publiés par Scilicet en 1970.

15La première originalité de Lacan est de partir non de la figure du maître, mais de son « discours » : non des propos explicites du maître, non de sa langue ou de son savoir, mais de quelque chose de plus implicite, de plus profond et de plus adressé : un discours inhérent à sa position. Le maître est le statut qu’engendre une certaine structure discursive. C’est pourquoi la locution « discours du maître » met en œuvre un génitif objectif plutôt que subjectif. Discursus de magistro, au sujet du maître, plutôt que magistri.

16La seconde originalité de Lacan est d’assurer à ce discours du maître une position éminente, que masque au lecteur trop pressé la présentation algorithmique des quatre discours au chapitre II de L’Envers de la psychanalyse. Celle-ci commence, en effet, par l’Universitaire (U), se poursuit par le Maître (M) et l’Hystérique (H), pour se terminer par l’Analyste (A). Or, Lacan définit le discours de l’Universitaire comme « discours du Maître perverti » (p. 212). Mieux : au chapitre I, Lacan part du discours du Maître pour définir les termes mobiles des différents discours.

17La troisième et la plus saisissante originalité de Lacan consiste à penser le discours du Maître comme un des quatre seuls discours possibles ; c’est ce qui m’a le plus intrigué au moment où j’essayais de caractériser trois types de pouvoirs ou de discours esthétiques et où je butais sur les principes du passage de chacun d’entre eux dans le suivant. Lacan évoque les trois professions impossibles que mentionne Freud dans Analyse terminable et analyse interminable (1937) : gouverner, soigner, éduquer (Regieren, Erziehen, Kurieren). Après avoir cité la fameuse formule freudienne, fondant la relation analytique « sur l’amour de la vérité, c’est-à-dire sur la reconnaissance de la réalité (auf die Anerkennung der Realität) » et excluant « tout faux-semblant et toute duperie » (jeden Schein und Trug), Lacan ajoute une quatrième profession impossible : celle de l’hystérique qui consiste à « faire désirer ». (p. 201). Cela dans un passage particulièrement dense où serrer l’impossible devient synonyme de serrer le réel. « L’impossible, c’est le réel » : voilà ce qu’il est sans doute plus important de soutenir que l’inverse : « le réel, c’est l’impossible ». Car le problème est d’éviter toute réification du réel et tout dogmatisme à son sujet : mieux vaut partir du problématique, de ce qui résiste à la symbolisation et se démontre par soi imprévisible, pour l’appeler « réel ». C’est l’expérience de la déception et la butée sur l’impossible qui commande notre idée du réel et lui donne son caractère adversatif. À méditer notre inévitable échec, nous sommes davantage renseignés sur le caractère fondamental de notre visée que par une prétendue réussite. Le réel de notre entreprise « éclate » alors, tel un feu d’artifice aussitôt dispersé.

  • 10 J. Lacan, L’Envers de la psychanalyse, Le Séminaire, Livre XVII, Paris, Le Seuil, 1991, p. 201.

Il est clair que [la] pleine articulation comme impossible [des quatre discours ou des quatre professions] est justement ce qui nous donne le risque, la chance entrevue, que leur réel éclate10.

18Accrochons-nous donc à l’impossible. Et tentons, pour ce faire, de ressaisir le discours du maître en dédoublant à la fois le signifiant et le signifié, car il nous faut partir du complexe, plutôt que du simple, selon une épistémologie non cartésienne.

19Soient deux espèces de signifiants : S1, le signifiant-maître, et S2, la batterie préconstituée des signifiants. S1 est non pas le maître, mais ce qui en tient lieu et permet donc au maître concret de se retirer dans le silence et dans l’otium (l’oisiveté féconde, celle qui s’oppose au negotium, au négoce). Le signifiant-maître fonctionne indépendamment du maître. S1 est d’abord et avant tout ce qui « représente un sujet ($) auprès d’un autre signifiant (S2) », suivant la formule cardinale du lacanisme. Nous ne sommes, en effet, plus dans le registre du simple signe, mais dans un monde de signifiants solidaires entre eux, se définissant les uns par rapport aux autres et happant toujours déjà quelque chose du signifié.

20En quel sens le signifiant se distingue-t-il du signe ? Le signe renvoie à un objet pour quelqu’un. Or, le signifiant ne renvoie pas à un objet : il renvoie à une trace devenue indestructible et éventuellement effacée ; sans doute a-t-il une matérialité, mais cette matérialité n’est pas empirique. Puis, le signifiant ne vaut pas directement pour quelqu’un : il ne vaut que par rapport à d’autres signifiants qu’il n’est pas ; il est toujours inséré dans des chaînes signifiantes. Ensuite, le sujet n’introduit pas le signifiant, mais le rencontre. Il y a une antériorité logique du signifiant par rapport à tout effet de signifié. Enfin, le signifiant est source et non dépendance de signification. De là à la fois sa préséance sur le signifié et sa manière de l’anticiper. Le signifiant déploie du sens au devant de lui, mais ne libère du sens qu’au risque du non sens.

21De son côté, S2 n’est pas un signifiant parmi d’autres : c’est l’ensemble des signifiants qui fonctionnent en réseau ; c’est le savoir, mais un savoir sans conscientisation, un « savoir sans savoir », celui qui se réfère à l’Autre et qui apparaît comme sa jouissance.

22Après avoir compliqué le signifiant, compliquons donc le signifié. Nous le partagerons entre $, le sujet clivé par l’inconscient, et l’objet a, très tôt apparu dans l’algorithme lacanien, pour désigner le petit autre par rapport au grand Autre (A), mais aussi le signifié, le plus-de-jouir, la jouissance comme perte. Nous y reviendrons.

23Le caractère scandaleux de la thèse de Lacan tient au fait qu’il oppose le discours du maître au discours universitaire, en caractérisant le premier comme discours d’un sujet et le second comme discours sans sujet ; et à ce que, d’autre part, il définit les étudiants par analogie avec les esclaves du monde antique : ce sont des « îlotes » ou des « astudés ». Mais de qui ou de quoi sont-ils les esclaves ? Et Lacan adopte-t-il cette position pour la retourner par un éloge semblable à celui du brahmacārin dans les Veda ?

24Le savoir que Lacan nomme S2 serait, en effet, un discours qui n’aurait besoin, pour se développer, ni de maître, ni de génie particulier : chacun d’entre nous se trouverait face à lui éminemment remplaçable. Point de refonte épistémologique, point de traduction supposant une forme ou une autre d’appropriation. Ce savoir serait un tout-savoir, indifférent à la conscience qu’on est susceptible d’en prendre et par laquelle on l’approfondit, le développe et le fait résonner.

25« Science sans conscience n’est que ruine de l’âme », affirmait Rabelais ; mais c’était pour donner à la conscience un sens immédiatement moral, non pour poser le problème de l’absence de prise de conscience ou de la non-conscientisation. Chez Lacan, le S2 lie un signifiant à un autre signifiant S2, mais n’est pas encore sa connaissance ou sa représentation. On peut, certes, accéder à ce savoir en le mettant sur la sellette ; mais, par lui-même, S2 est « articulé de nécessités purement formelles, des nécessités de l’écriture, ce qui aboutit de nos jours à un certain type de logique ». Il constitue un champ déjà structuré, une batterie signifiante qui n’a rien de dispersé, mais forme masse : il est situé dans le ventre du grand A, tel un cheval de Troie monstrueux (p. 35).

  • 11 Article « Discours » de Pierre Kaufmann dans P. Kaufmann (dir.), L’apport freudien, Paris, Bordas, (...)

26Lacan définit des sites permanents ou encore des cases ou des places : l’idée essentielle est que l’agent révèle le rapport du travail à la production et à la jouissance, en produisant une certaine idée de la vérité. Comme le résume excellemment Pierre Kaufmann, « dans le discours, la vérité n’est pas représentée immédiatement par son agent – dans l’acception de l’agent d’une puissance ou du mandataire – mais auprès de l’“Autre” qui est censé en recevoir la communication. À ces trois déterminants structuraux du discours s’en associera en outre un quatrième, correspondant au statut de la “signification”, au regard de la diachronie de la parole – c’est-à-dire dans le registre du discours, le site d’une quelconque “production”11 ».

27Nous ne pouvons entrer ici dans le détail des formules lacaniennes qui peuvent paraître d’abord obscures : leur principal mérite est de nous obliger à réfléchir sur ces places changeantes qu’occupent dans nos discours le savoir, la jouissance, la vérité, le désir de maîtrise, et de nous faire considérer ce qu’a de plus énigmatique le discours du maître : par quel désir, par quel projet est-il animé, soutenu ? Qu’utilise-t-il comme moyens ? Qu’engendre-t-il comme effets ?

28Éduquer, gouverner, faire désirer, soigner… Si ces métiers impossibles se rapportent bien à chacun des quatre discours dans l’ordre de leur présentation algébrique, on est, cependant, frappé du rabaissement nécessaire des prétentions qu’ils affichent : enseigner sinon éduquer, gouverner sinon régner, faire désirer sinon séduire, soigner sinon guérir… Voilà qui fait néanmoins éclater le réel, pour peu que le discours prenne.

Les pouvoirs esthétiques du maître : plaire, inspirer, séduire

29Jusqu’ici, nous avons considéré le maître comme ayant une profession ou une fonction bien déterminée : l’ācārya enseigne le Véda au brahmacārin, le prend pour serviteur, l’initie aux rites et lui permet une seconde naissance ; quant au maître lacanien, c’est le maître victorieux dans le combat que décrit Hegel ; mais Lacan le caractérise, cependant, moins par le fait d’avoir risqué la mort (ce qui devient une rente de situation, voire un héritage) que par l’astuce avec laquelle il ravit son savoir à l’esclave, tout en le persuadant qu’il constitue le moteur de l’histoire.

30La question sera éternellement de savoir qui est le véritable maître. Y a-t-il quelqu’un (le grand Autre, A) qui se cache derrière les signifiants ? Autrement dit, est-ce le langage lui-même qui nous maîtrise dans le ventre du grand Autre, A, ou bien la maîtrise appartient-elle aux manipulateurs du langage, à ceux qui font des mots leurs serviteurs ?

  • 12 L. Carroll, Through the looking glass, chap. VI (voir éd. bilingue, Paris, Aubier-Flammarion, 1971 (...)

The question is, said Alice, whether you can make words mean different things.
The question is, said Humpty Dumpty, which is to be master – that’s all 12.

31Il est toujours plus aisé de se croire maître des signifiants, que de l’être effectivement des signifiés. C’est ainsi que Humpty Dumpty rétribue les mots en fonction des services qu’ils lui rendent, tels des serviteurs plus ou moins habiles. Tout, cependant, est question de temps : on peut espérer que les maîtres despotiques et abusifs soient finalement désavoués comme maîtres, même s’ils réussissent à imposer leur volonté dans l’instant présent.

32Prenons donc en compte la diversité des figures du maître reconnaissables et reconnues. À côté de l’initiateur et du patron, voire de l’homme politique – figures si prégnantes dans le monde antique – surgissent le despote et le « faux maître » (à l’instar de Humpty Dumpty), mais aussi le véritable savant et l’artiste supérieur, le grand artisan, le grand médecin ou même, tout simplement, le grand instructeur. Est susceptible de devenir « maître » quiconque possède une technique, un art ou une science au moins partiellement communicable et procurant des bénéfices d’ordres très divers.

  • 13 A. Ernout et A. Meillet, Dictionnaire Étymologique de la Langue Latine, Paris 19513, article magis

33À travers toutes ces figures se dessine le portrait d’un homme qui a quelque chose en plus. Le substantif latin magister, dont on ne trouve guère d’équivalent grec, est, de fait, un mot latin composé d’un double comparatif : magis, adverbe comparatif de supériorité, et -ter, suffixe du comparatif de supériorité13. L’exact antonyme du magister est minister, composé de -ter, comme magister, et de minus, adverbe comparatif d’infériorité. Le maître, lui, est deux fois supérieur. C’est celui qui nous augmente et qui nous guide. De là l’idée d’auctor (d’augere, augmenter) et de Père spirituel.

  • 14 Dante, La Divine Comédie, L’Enfer, ch. I, v. 63, trad., introd. et notes de J. Risset, Paris, 1985, (...)

34Dans La Divine Comédie, Dante ne reconnaît pas son maître au premier regard, quand il rencontre un être « qui par un long silence semblait affaibli » (chi per lungo silenzio parea fioco14), mais il le reconnaît à son premier discours. Sa joie éclate lorsqu’il fait retentir son nom : « Es-tu donc ce Virgile […] ? » Le doute que laisse encore planer l’interrogation est aussitôt résolu. La présence du maître s’impose d’une manière quasiment physique, mais quasiment physique seulement. Son corps perd sa matérialité empirique pour se présenter comme une « source » : la source d’un « grand fleuve de langage ».

« Or se’tu quel Virgilio e quella fonte
che spandi di parlar sì largo fiume ? » […]

  • 15 Ibidem, ch. I, v. 79 […]-87 : « Es-tu donc ce Virgile et cette source/qui répand ce grand fleuve de (...)

Tu se’lo mio maestro e’l mio autore,
tu se’solo colui da cu’ io tolsi
lo bello stile che m’ha fatto onore15.

  • 16 Ibidem.

35Deux points me semblent essentiels. L’apparition du maître procure une intense excitation nerveuse qui se propage au lecteur, soudain terrassé d’admiration. Mais elle inscrit en même temps le maître dans la temporalité, pour faire de lui non seulement un guide spirituel, mais un protecteur très concret permettant d’échapper aux dangers. Ainsi Dante demande-t-il à Virgile son aide pour échapper à « la bête » qui lui barre, menaçante, le chemin. Car, si le « grand fleuve de langage » que Virgile répand devant lui est « le seul » où il ait pu puiser son « beau style », nous découvrons aussi que le maître du langage offre un secours voulu par plus puissant que lui. « Io saro tua guida », je serai ton guide, peut-il ainsi promettre16.

  • 17 Sur la manuduction, voir dans ce volume l’article de Julie Casteigt.

36Il nous faudra donc tenter de caractériser le maître de deux manières : par les différents types d’aura qui en émanent (car l’aura mérite d’être étudiée dans le détail) et par les styles de « duction » ou de « manuduction » (de conduite par la main, au sens d’Albert le Grand17) qu’il adopte. S’il est vrai, en effet, que toutes les figures du maître convergent vers l’idée de « guide » – guide dans un domaine spécifique, mais aussi guide moral et spirituel –, le problème est de savoir ce que nous espérons d’un maître : est-ce un modèle, une inspiration, une grâce ? Ce qu’on peut traduire en utilisant la tripartition rhétorique : est maître celui auquel nous attribuons le pouvoir d’instruire, d’ébranler, de concilier. Concevons donc un véritable « trilemme » esthétique.

37I. Appelons « beau » ce qui plaît en soi et par soi, mais n’a que secondairement besoin de se faire reconnaître : le beau joue le rôle d’idée, de modèle, doté d’aséité, c’est-à-dire ayant son être par soi. Il nous faut l’étudier, nous en pénétrer.

  • 18 Voir Longin, Du Sublime, trad. J. Pigeaud, Paris, Petite Bibliothèque Rivages, 1991, VII, 3.

38II. Appelons « sublime » ce qui nous inspire durablement, laisse une trace difficile à effacer et résiste à un examen critique fréquent et approfondi18.

39III. Appelons grâce ce qui nous apparaît comme un don merveilleux, moins lié à l’être du donateur et à sa morphologie qu’à un mouvement dont l’aisance et la liberté se communiquent.

40Force est de constater que ce qui plaît n’enflamme pas nécessairement notre esprit ni ne le séduit ; que ce qui inspire ne nous plaît pas forcément et ne nous attire pas davantage ; et qu’enfin, ce qui nous charme peut passer brièvement et ne pas nous stimuler. Sans doute ces trois opérations se mêlent-elles ou plutôt se succèdent-elles, comme si leurs principes tourbillonnaient en se remplaçant les uns les autres, mais chacune d’entre elles garde sa spécificité.

41Prenons le cas de ces guides que sont les professeurs : un cours est beau, lorsqu’il est équilibré, harmonieux, autosuffisant, et qu’il rend parfaitement compte de son objet ; il devient sublime, lorsqu’il renouvelle les questions, en ouvrant des perspectives profondes et inattendues ; il séduit, enfin, par sa grâce, lorsqu’il se montre adapté à son public et tient compte de ses questions, qu’elles soient ou non formulées. Professer, c’est toujours susciter un « transfert » et orienter le travail des étudiants en utilisant le crédit que confèrent non seulement la charge et la discipline, mais les choix vitaux qui président à leur assomption. Ainsi, lorsqu’un professeur préfère la solidité du beau, la majesté et la dignité du savoir s’incarnent en sa personne, provoquant un consensus admiratif. S’il se dirige maintenant vers le sublime, la gravité de l’acte de penser, son caractère insolite et dérangeant frapperont d’abord, mais pourront le rendre suspect, au moment même où il suscitera un désir d’émulation avec les grands génies de l’humanité. Et s’il choisit, enfin, la voie de la grâce, ses étudiants lui sauront intimement gré d’avoir su rendre le savoir attrayant ; mais son pouvoir ne se manifestera que dans un cercle plus restreint.

42Même si dans l’idéal, ces trois manières de professer devraient se compléter l’une l’autre et être choisies par respect de la convenance, reste qu’un choix fondamental oriente dans une direction au détriment des deux autres. Tout n’est pas compatible : aucun pouvoir ne peut vraiment se développer sans prendre conscience de ses limites et reconnaître sa priorité. Choisir la maîtrise et la certitude du beau, c’est s’assurer une position claire et dominante. Choisir de penser fortement, avec les ratés et les fausses pistes que cela comporte, c’est vouloir vivre intensément et réussir parfois à susciter un enthousiasme éminemment porteur. Choisir, enfin, de rendre la vie et les études d’autrui plus agréables et faciles, c’est s’acquérir des titres à leur profonde gratitude.

  • 19 Voir A. ReyDictionnaire historique de la langue française, Paris, éd. Le Robert, 1992, s. v. « Ens (...)

43À partir de notre trilemme, nous nous apercevons que « professer » – cette fonction essentielle au maître – n’est pas seulement témoigner : c’est avoir mérité et reçu la charge de professer. Professer n’est pas, non plus, seulement enseigner (du latin populaire insignare qui provient d’insignire faire connaître par signes19) ou que docere, faire apprendre, rendre docte ; cela même si professer, c’est toujours aussi « délivrer » (de-liberare) un enseignement, soustraire quelque chose à l’ignorance, le libérer pour le savoir.

44L’erreur est de mettre sur le même plan toutes les formes du docere, de l’enseigner, en sous-estimant la responsabilité de celui qui professe. Pro-fateri (de pro qui signifie devant, et fateri, avouer), c’est reconnaître haut et fort, prendre position publiquement. Cela suppose l’aptitude à extraire ce qui est actuellement le plus vivant et le plus actuel de la masse énorme et immaîtrisable du savoir potentiel. Et cela exige une forme d’engagement soigneusement médité, non pas au service d’un parti ou d’un courant politique, mais en faveur de la vie spirituelle et du développement des facultés proprement humaines, bref, de ce qu’on appelait la cultura animi. Il nous faut, en effet, une culture de l’âme, comme, par ailleurs, une culture des champs, l’agriculture, ou une culture du corps, la gymnastique.

  • 20 G. Bachelard, La poétique de l’espace, Paris, PUF, 1972, p. 10.

45Le pouvoir du professeur qui accède au rang de maître est celui d’une cosmothérapie, dont l’instrument est une culture définie à la fois comme culture de l’âme (cultura animi), épanouissant les forces spirituelles ; comme culture commune, permettant l’éclosion d’un « nous pensons » (cogitamus) ; et comme culture ouverte, non exclusive, non méprisante. La véritable culture doit permettre une « tonification de la vie » en induisant un élan créatif et en renouvelant « l’expérience salutaire de l’émergence20 ». Elle doit, ensuite, rassembler, intégrer et confronter des entités séparées et hétérogènes, pour concevoir leurs liaisons possibles et recomposer de véritables « paysages ». Enfin, si la culture est par excellence savante, encore ne doit-elle nourrir aucun mépris à l’égard de son autre ; il faut nous rappeler « la tragique erreur » de l’humanisme, telle que Stefan Zweig l’a dénoncée :

  • 21 Ibidem.

C’est l’attitude des humanistes à l’égard du peuple, leur insouciance des réalités qui a enlevé dès l’origine toute possibilité de durée à leur empire et qui a arrêté la force d’action de leurs idées ; leur faute, ce fut de vouloir instruire le peuple de haut, au lieu d’essayer de le comprendre et de se laisser enseigner par lui21.

  • 22 G. Vico, La science nouvelle, 1744, § 1106, trad. A. Pons, Paris, Fayard, coll. « L’esprit de la c (...)

46Cette erreur, Giambattista Vico ne la commit pas, lui qui dès 1730, sut dénoncer ce qu’il appelait « la barbarie de réflexion » : une barbarie qui ne naissait pas à l’aube de l’humanité, telle la barbarie de sensation, mais qui surgissait de la réflexion prise à son stade ultime, lorsqu’elle niait son véritable pouvoir esthéthique et se détruisait elle-même par un égoïsme et un scepticisme forcenés22.

Pour conclure

47Avons-nous encore besoin aujourd’hui de maîtres, pris dans la quadruple acception du terme, comme gouvernants, maîtres-à-penser, hommes supérieurs, enseignants-instructeurs ? Le pouvoir esclavagisant du maître et l’intolérance religieuse marquent de façon sinistre l’image que nous nous formons du maître. Mais, même si nous ne considérons comme tels que l’artiste et le professeur – ces guides proprement spirituels que le grand savant, investi dans son travail, n’a pas le temps d’être –, est-ce que le stockage des données ou l’envahissement par l’écrit que permet aujourd’hui l’informatique, la diversité d’utilisation qu’en donnent des logiciels sans cesse plus performants, n’ôtent pas toute nécessité à l’intervention d’un médiateur, autrefois désiré et admiré pour son autorité, sa manière de mettre le savoir en acte, la hauteur exceptionnelle de ses aptitudes ou son sens de la pédagogie ? Toutes qualités se manifestaient, en effet, de façon privilégiée par l’oralité.

48Imaginons donc un monde que non seulement la relation maître-élève ne structurerait plus, mais dans lequel elle serait absente. Un monde égalitaire, d’où disparaîtrait toute hiérarchie. Un monde sans supérieurs ni inférieurs, sans qualités, sans sacrifice ni dette, sans rivalité ni risque de parricide, même symbolique. Un monde où le savoir et le désir qu’il inspirerait ne passerait plus par autrui, mais serait également réparti. Un monde où la différence des générations ne compterait pour rien, où les tâches seraient fixées d’avance et où chacun occuperait sa place sans empiéter sur celle de son alter ego, ni éprouver le moindre désir de reconnaissance à son endroit.

49L’extraposition, partes extra partes, serait la règle, au détriment du nœud, de l’intrication, du mimétisme passionnel. Plus de transfert, même positif ; plus d’amour, même vertueux ; plus d’émulation, même divine. La mélancolie s’évanouirait à titre de symptôme : elle deviendrait la règle. Point de transmission, point de médiation. Le monde serait sans contractions, ni plis. Simplement étalé, aisé à comprendre, ni triste, ni joyeux : de l’un, multiplié sans fin.

  • 23 Longin, Du Sublime, op. cit., IX, 7 : « Car, à mon sens, Homère, quand il nous livre les blessures (...)

50Force est de reconnaître que tous ces sentiments que nous voudrions proscrire – envie, mépris, haine, défiance – sont les contreparties de nos biens les plus précieux : le goût du partage, la révérence, l’amour, la confiance. Montrer que les dieux sont des hommes, et les hommes des dieux, comme le fit Homère au dire de Longin, c’est montrer que les dieux n’échappent pas « aux blessures, aux colères, aux vengeances, aux larmes, aux chaînes, aux passions confuses23 ». Un terreau obscur et complexe permet la croissance des toutes les qualités qui font la beauté, la dignité et la grâce des maîtres, comme des élèves.

51Qu’est-ce donc qui définit le maître comme maître ? Ni la simple autorité, ni la seule acuité de la pensée, ni une supériorité isolée, ni l’exceptionnelle habileté à transmettre… ce quelque chose de plus et même de doublement plus (magis et ter) qui caractérise les différentes figures du maître tient à la passion qui les guide, injustifiable comme telle : une passion dirigée à la fois vers l’élève, dans lequel elle aspire à se prolonger et à croître, et vers le monde physique et intellectuel, pris dans toute l’ampleur de son mystère. Le terme d’amour n’est pas ici trop fort. Un amour qui s’apprend. Un amour dans lequel inventivité et professoralité ne sont pas exclusives l’une de l’autre, et qui peut prendre des formes très différentes, en allant de l’achèvement d’un modèle formel à l’inspiration batailleuse ou à une forme plus gracieuse de psychagogie.

  • 24 Voir G. Steiner et C. Ladjali, Éloge de la transmission, Paris, Albin Michel, 2003, p. 108 : « Dès (...)

52On est saisi de l’importance que revêt l’apparence physique du maître. Tant que le monde gardera un vernis de civilisation, les traits supposés de Socrate ou de Jésus-Christ ne cesseront pas d’être reproduits. Mieux : les noms de maîtres possibles s’accompagnent aujourd’hui de leurs portraits que nous mémorisons, comme si cela allait de soi. Le maître, c’est une parole ouïe, une manière d’être et de vivre soigneusement observée ; mais c’est aussi celui qui nous répond, qui nous regarde, qui est susceptible de nous reconnaître24. La rencontre du maître devient, pour l’élève, l’occasion privilégiée de se sentir plus vivant, de sentir ce qu’est la vie de l’esprit, de naître une deuxième fois. Mais la rencontre de l’élève par le maître est aussi quelque chose d’infiniment précieux : c’est par l’élève que le maître se sent continuer à vivre et se sent même re-vivre une nouvelle fois. Il est en ce sens à la fois guide et père-mère, auctor au sens de Dante.

53C’est une belle chose que le féminin du maître – « maîtresse » – désigne en français non pas seulement l’épouse, non pas seulement l’amante, mais quelque chose de plus : la dame qui occupe les pensées, la source actuelle du désir – un désir qui tend à outrepasser la sphère de sa naissance. Une femme peut, certes, devenir maître – guide spirituel –, mais, pas plus que chez un homme, cela ne saurait se réaliser indépendamment de sa présence physique ou quasi-physique. Qu’est-ce donc que ce corps du maître, à la fois engagé dans son apparence sexuée et situé au-delà d’elle ? Une sorte de corps glorieux dont l’apparition laisse un souvenir ineffaçable, une source, la source des paroles qui aident et qui font voir.

54Reste que le problème du maître d’aujourd’hui est de croire encore en lui. Comment se faire suffisamment aimant pour refuser de céder aux sirènes du désenchantement, pour trouver la force de résister aux suspicions, pour s’armer de la patience qui permet de supporter l’étrangeté et la faiblesse ? Comment se faire suffisamment mémorieux pour opposer les heureux aléas de l’improvisation et du « par cœur » à la sûreté du stockage ? Comment se faire suffisamment imaginatif pour croire le monde jeune encore ? Les pouvoirs esthétiques du maître naissent à ce prix : on peut les croire copiables de l’extérieur, mais ils ne se développent que dans un amour exigeant qui permet à l’homme de surmonter son égoïsme et sa lâcheté.

55Le simple « souci de soi », dont on se plaît trop souvent à faire la vertu cardinale, ne suffit pas. Pour que la vie de l’esprit se transmette, il faut que le maître s’adresse personnellement à l’élève, non tant pour faire son bien – lequel reste problématique – que pour lui transmettre sa passion, si du moins l’élève veut bien répondre à ce désir. Ce geste pourrait être emblématisé par l’ouverture d’une main, savante et attentionnée, se vouant à la rencontre, comme la belle sculpture du Corbusier à Chandigarh. Seulement il faut alors qu’une autre main lui rende sa pression en signe de crédit. Sinon, point de nœud, mais l’indifférence et sa violence.

Notes

1 Voir B. Saint Girons, Le pouvoir esthétique, Paris, Manucius, 2009.

2 R. Hariman, Political Style – The Artistry of Power, Chicago, Chicago Univ. Press, 1995, trad. Laurent Bury, Le pouvoir est une question de style – Rhétoriques du politique, Paris, Klincksieck, 2009, p. 14.

3 Ch. Malamoud, Annuaire de l’École Pratique des Hautes Études en Sciences des Religions, 1976-1977, p. 180-185, Indologica Taurinensia, vol. III-IV (1975-76), 1977, p. 310.

4 Atharva-Veda, XI, cité par C. Malamoud, p. 310.

5 C. Malamoud, op. cit., p. 311.

6 Cité par C. Malamoud. Voir The Thirteen Principal Upanishads, translated from the Sanskrit by R. E. Hume, Oxford, Oxford Univ. Press, [1re éd. 1921], Reprint, 1975.

7 M. Olender, Liminaire pour Le genre humain : Le disciple et ses maîtres, Pour Charles Malamoud, Paris, Le Seuil, 2002.

8 Voir notamment C. Malamoud, Le Svâdhyâya – Récitation personnelle du Veda, index, entrée « maître et élève », Paris, Institut de civilisation indienne, 1977 ; M. Biardeau et C. Malamoud, Le sacrifice dans l’Inde ancienne, Paris, PUF, 1976 ; C. Malamoud (dir.), La dette, Puruşārtha, no 4, École des Hautes Études en Sciences Sociales, 1980.

9 C. Malamoud, Annuaire …, op. cit., p. 183.

10 J. Lacan, L’Envers de la psychanalyse, Le Séminaire, Livre XVII, Paris, Le Seuil, 1991, p. 201.

11 Article « Discours » de Pierre Kaufmann dans P. Kaufmann (dir.), L’apport freudien, Paris, Bordas, 2003.

12 L. Carroll, Through the looking glass, chap. VI (voir éd. bilingue, Paris, Aubier-Flammarion, 1971, p. 158).

13 A. Ernout et A. Meillet, Dictionnaire Étymologique de la Langue Latine, Paris 19513, article magis.

14 Dante, La Divine Comédie, L’Enfer, ch. I, v. 63, trad., introd. et notes de J. Risset, Paris, 1985, Livre de poche, 1992.

15 Ibidem, ch. I, v. 79 […]-87 : « Es-tu donc ce Virgile et cette source/qui répand ce grand fleuve de langage ? / […] Tu es mon maître et mon auteur,/tu es le seul où j’ai puisé/le beau style qui m’a fait honneur. » Je renvoie au commentaire de Giovanni Lombardo dans le présent volume.

16 Ibidem.

17 Sur la manuduction, voir dans ce volume l’article de Julie Casteigt.

18 Voir Longin, Du Sublime, trad. J. Pigeaud, Paris, Petite Bibliothèque Rivages, 1991, VII, 3.

19 Voir A. ReyDictionnaire historique de la langue française, Paris, éd. Le Robert, 1992, s. v. « Enseigner ».

20 G. Bachelard, La poétique de l’espace, Paris, PUF, 1972, p. 10.

21 Ibidem.

22 G. Vico, La science nouvelle, 1744, § 1106, trad. A. Pons, Paris, Fayard, coll. « L’esprit de la cité », 2001.

23 Longin, Du Sublime, op. cit., IX, 7 : « Car, à mon sens, Homère, quand il nous livre les blessures des dieux, leurs colères, leurs vengeances, leurs larmes, leurs chaînes, leurs passions confuses, des hommes qui furent à Troie, dans la mesure où il l’a pu, il a fait des dieux, et des dieux, il a fait des hommes. »

24 Voir G. Steiner et C. Ladjali, Éloge de la transmission, Paris, Albin Michel, 2003, p. 108 : « Dès le début, j’ai vu ce qu’était un maître. C’est tout simplement quelqu’un qui a une aura quasi physique. On se dit : “Je ne vais jamais l’égaler, mais j’aimerais bien qu’un jour il me prenne au sérieux”. Ce n’est pas tout à fait la concurrence de l’ambition. C’est quelque chose qui ressemble à l’amour, à l’éros. »

Auteur

Professeur de Philosophie des XVIIe et XVIIIe siècles, membre de l’Institut universitaire de France, elle est spécialiste de la philosophie du sublime, de la philosophie de l’art, des rapports entre esthétique et morale. Elle a publié de nombreux articles et une quinzaine d’ouvrages. Deux d’entre eux ont reçu des prix à niveau national (Prix du Centre National des arts Plastiques conjointement avec Didier Laroque pour Le paysage et l’ornement, 2000) et international (Prix international d’esthétique Guido Morpurgo-Tagliabue pour Fiat lux. Une philosophie du sublime, 2002). En relation avec le sujet du volume, elle vient de publier Le Pouvoir esthétique, Paris, Manucius, 2009.

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