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Louis François et les frontières scolaires

 | 
Jean-Paul Martin
, 
Nicolas Palluau

Louis François ou les avatars du modèle scout

Jean-Paul Martin et Nicolas Palluau

Texte intégral

  • 1 Zweyacker A., « Hommage à Louis François », Mouv’Ance no 102, supplément, mars 2002.
  • 2 Védrine H., « Il semait à tous les vents », Le Monde des clubs UNESCO, mars 2003, p. 7. Hubert Véd (...)
  • 3 Rioux J.-P., « Louis François. Pour une éducation des jeunes à hauteur d’hommes », Le Monde, janvi (...)

1Professeur d’histoire et de géographie dès la fin des années 1920, après s’être formé aux Éclaireurs de France, puis inspecteur général à qui l’on doit les débuts de l’instruction civique dans le second degré à la Libération, Louis François (1904-2002) fut ensuite doyen de l’inspection générale d’histoire-géographie et il a participé au moins jusqu’à sa retraite en 1973 à tous les débats sur l’enseignement de cette discipline. Il a incontestablement marqué de sa forte personnalité des générations d’élèves et d’enseignants. Comme le soulignait André Zweyacker lors de ses obsèques, il est impossible à ceux qui l’ont connu d’oublier « sa démarche altière, sa haute silhouette, son profil aquilin que les ans ont sculptés en bronze romain, ses grands bras déployés embrassant l’assistance, son verbe aux intonations fortes et au rythme gaullien1 ». Assurément, ce « Samuel Beckett géographe », pour reprendre l’expression d’Hubert Védrine qui l’a connu en tant que lycéen2, cet « indécrottable scout en chef... terrorisant les professeurs qu’il inspectait » selon Jean-Pierre Rioux3, valait mieux qu’un sourire amusé ou une révérence nostalgique.

  • 4 François L., « L’aventure de l’éducation civique et le second degré », Les Cahiers de l’Animation,(...)
  • 5 Voir le compte rendu publié dans Historiens et Géographes, no 424, novembre 2013, p. 123-128.

2L’homme mérite le détour et la réflexion. Ne serait-ce que parce qu’il a voulu bousculer les frontières entre les institutions éducatives comme entre les disciplines d’enseignement et qu’il n’y est pas toujours parvenu. Cet insuccès même, dont il était pleinement conscient4, vaut qu’on s’y arrête : nous en avions déjà dressé le constat en mars 2012, en compagnie de responsables éducatifs et associatifs, lors d’une journée d’études5, organisée avec le soutien du laboratoire de géographie de l’École Normale Supérieure. Nous avons souhaité approfondir le propos, en étendant la palette des universitaires et des chercheurs qui, à un titre ou à un autre, ont rencontré Louis François dans leurs travaux. L’objectif reste, en dehors de toute visée hagiographique ou apologétique, de mettre en lumière l’expérience du personnage, en la situant à la fois dans son contexte et dans la perspective de quelques enjeux récurrents qui s’imposent aujourd’hui encore à l’attention s’agissant de la démocratisation et de la rénovation de l’enseignement secondaire français : rôle des pédagogies dites « actives » issues de l’éducation populaire dans les apprentissages et la vie scolaires, conceptions de l’éducation à la citoyenneté, ouverture de l’histoire-géographie aux sciences sociales etc.

3Les contributions illustrent, sans prétendre à l’exhaustivité, ces thématiques. Elles montrent aussi les ambivalences d’un itinéraire et les tensions qui y sont à l’œuvre. Celles de l’homme d’abord, né dans la bourgeoisie protestante lyonnaise, et fortement marqué par le scoutisme laïque des Éclaireurs de France. Tenté non seulement d’enseigner l’histoire mais de la faire, notamment par sa participation à la Résistance, il n’a jamais franchi le pas consistant à descendre dans l’arène politique. Son gaullisme est resté purement imaginaire, bien qu’il demeure un des rares résistants à connaître personnellement le général. Les contributions de Nicolas Palluau expliquent comment, chez Louis François, autorité et liberté prennent corps. S’il fut républicain, et bien entendu patriote, c’est au sens d’une action généraliste, non partisane, se confondant plus ou moins avec une pédagogie soucieuse de la diversité des échelles, et par conséquent attentive au local, comme à la « plus grande France », ou encore à la dimension internationale. Ces traits se retrouvent à la fois chez le géographe auteur de manuels, sur lequel se penche Jean-Pierre Chevalier, l’historien soucieux d’élargir les programmes (Patricia Legris), l’initiateur d’un civisme tourné vers l’éducation à la paix et à la coopération (Jean-Paul Martin), n’hésitant pas à promouvoir pour cela des institutions ad hoc comme les clubs UNESCO (Mathias Gardet) ou les Bourses Zellidja (Éric Passavant).

  • 6 Denis D., Pociello C. (dir.), À l’école de l’aventure. Pratiques sportives de plein air et idéolog (...)
  • 7 Chanezon H., Kerleroux P., « Entretien avec Louis François », Historiens et géographes no 359, oct (...)

4C’est dire la complexité et même les contradictions du pédagogue, que cependant la constance de la référence au scoutisme permet d’éclairer. Fondés en 1911, les Éclaireurs de France acclimatent cette école de la vie sauvage puisant ses leçons dans le maître-livre de Baden-Powell, Scouting for boys, publié trois ans plus tôt en Grande Bretagne6. Les équipées et leur imaginaire marquent profondément le jeune chef Éclaireur Louis François dès avant ses premières leçons comme professeur : « Je dois au scoutisme auquel je suis resté attaché tout au long de ma vie les principales joies de la jeunesse, mes succès de carrière, mon engagement et mes bonheurs d’adulte7. » Soucieux d’expérimenter les méthodes actives dans ses classes, il se forgea dès les années 1930 une conception toute personnelle du travail en équipe, dérivée du scoutisme (Marie Dercourt-Terris). L’objectif en était l’apprentissage des responsabilités par la coopération, ce que nous désignerions plus volontiers aujourd’hui par « autonomie ». Mais cela ne l’empêchait nullement d’être un professeur fortement directif et de préconiser pour les élèves qui ne jouaient pas le jeu, des méthodes qui paraîtraient de nos jours terriblement autoritaires, voire « répressives ». D’ailleurs cette pédagogie du travail collectif ne valait que pour le premier cycle : de la Seconde à la Terminale le cours magistral devait prendre le dessus pouvu que se manifestât suffisamment le charisme entraînant du professeur !

  • 8 Martin J-P., « Du scoutisme à l’éducation civique : le moment Louis François », Guttierez L., Bess (...)
  • 9 C’est le terme qu’il emploie – et non celui de protestant – lorsqu’à la mort de Monod, il évoque l (...)

5Ces tensions semblent se prolonger à l’identique après la guerre à travers, cette fois, le charisme prêté à l’Inspecteur Général : les professeurs, qu’il réunit collectivement après chaque visite dans un établissement pour les inciter à jouer collectif, sont invités à faire preuve d’initiative et à ne pas suivre aveuglément les programmes, mais gare à ceux qui n’adopteraient pas les « méthodes actives » ! Plus éloigné du terrain, François cherche à user de sa nouvelle posture pour transposer encore l’élan des méthodes scoutes8. Il multiplie les initiatives pour compléter la formation morale et civique des jeunes, lacune criante à ses yeux du secondaire français, en faisant flèche de tout bois. Y eut-il là une stratégie concertée d’enveloppement du centre par la périphérie ? C’est difficile à dire. Sa complicité avec Gustave Monod, directeur du second degré, huguenot comme lui9, et qui devint – avant lui – président des Éclaireurs de France (1945-1953), tendrait à le faire croire, même si Louis François semble plutôt saisir des opportunités : la rencontre avec Jean Walter qui conduit à la Fondation des Bourses Zellidja, l’appel du directeur général de l’UNESCO en 1949, comme plus tard l’entrée dans la direction du concours de la Résistance qui est né en dehors de lui.

  • 10 Passavant E., « La pédagogie du voyage et les ambitions coloniales de la Fondation Zellidja », Ban (...)

6Les programmes d’éducation civique portent en revanche d’emblée sa marque de fabrique. En tout cas son objectif est bien, sur tous ces fronts, de réformer l’École, en faisant entrer l’étude du milieu dans les classes nouvelles, en introduisant la pédagogie dans la formation des maîtres d’internat, et en suscitant au sein de tous les établissements une élite lycéenne, faite non seulement de bons éléves au sens scolaire du terme, mais de caractères bien trempés, sortes de médiateurs entre les autres élèves et l’administration, ayant vocation sous toutes les formes possibles – délégués de classes, responsables de clubs, élus aux conseils intérieurs, chefs d’équipes – à participer à la régulation collective de l’ordre scolaire, tout en devenant des citoyens accomplis. Jusqu’à quel point cette élite était-elle susceptible d’influencer la masse et d’accomplir sa mission sans en être écartelée, au moment où était en train d’advenir la « massification » ? On ne peut que constater ici l’« élitisme démocratique » dans la filiation du scoutisme, particulièrement souligné dans le cas des boursiers Zellidja, dont le parcours initiatique est explicitement conçu comme un modèle d’austérité pour former la classe dirigeante10. On l’aura compris : il s’agit davantage pour François de s’intéresser à la formation des caractères, qu’à celle des têtes bien pleines, comme en témoigne aussi le rapport qu’il a dirigé en 1948 – trop avant-gardiste pourtant en son temps – sur l’éducation sexuelle (Régis Révenin). Son souci d’expérimentation en ce domaine de l’éducation morale va d’ailleurs bien au-delà de l’école, ainsi que le révèle son intérêt pour les Républiques (ou Communautés) d’enfants, évoqué ici par Marie Dercourt-Terris dans le cas de Moulin-Vieux.

  • 11 Denis D., Kahn P. (dir.), L’école républicaine et la question des savoirs. Enquête au cœur du Dict (...)

7Il ne faudrait pourtant pas en conclure que les objectifs intellectuels de l’institution scolaire soient ici évacués au point que l’ouverture des frontières de l’École s’achève en entreprise de « descolarisation ». Bien au contraire, Louis François ne cesse de soumettre les pédagogies extra scolaires issues de l’éducation populaire et des mouvements de jeunesse aux exigences scolaires. Il garde sa casquette d’agrégé sous la panoplie du réformateur. Même là où on ne l’attendrait pas : il met en place un jury d’agrégés pour sélectionner les projets éligibles aux bourses Zellidja et insiste sur la valeur intellectuelle des rapports attendus de leurs bénéficiaires. Reprenant à son compte les préconisations du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson en faveur des méthodes actives et des voyages scolaires11, il demeure cependant l’homme du second degré, l’ordre implicitement voué à délimiter les disciplines scolaires ; seuls ses manuels de géographie font des incursions dans le premier degré. Comme le montre Denis Mazzuchetti, il imprime une scolarisation nette à l’évolution des exercices du Concours national de la Résistance au détriment de formules plus directement issues de la société civile. A fortiori l’importance formatrice reconnue aux savoirs se vérifie lorsqu’on aborde les enjeux de l’histoire et de la géographie enseignée : les méthodes actives sont pensées comme étant au service des apprentissages, et le débat entre les élèves est censé résulter d’un travail documenté sous la houlette du professeur, de même, le recours aux sciences sociales est constamment perçu comme un élément de rénovation des programmes disciplinaires, pas comme leur substitut.

  • 12 François L., « Réflexions sur un combat perdu », Tribune libre, Historiens et Géographes, no 263, (...)

8C’est donc une démarche subtilement balancée qui se donne à voir, nécessitant un équilibrisme permanent où François se tient souvent sur le fil du rasoir. Face à ses collègues de l’inspection générale, il apparaît long-temps atypique, prêt à bousculer l’immobilisme des programmes et les cloisonnements disciplinaires. Il est du côté de l’instituant contre l’institué. Mai 68 marque à la fois l’acmé de cette posture et un point de basculement. Porté par la vague des enseignants réformateurs partisans d’un aggiornamento de l’histoire-géographie, il finit par cautionner en 1969 les nouveaux programmes imposés par décision ministérielle : attitude qui correspond à son rôle d’inspecteur général, et aussi – on peut le penser – à ses convictions profondes, le portant à ne pas sacrifier dans le premier cycle l’histoire chronologique ancrée sur les « grands hommes ». C’est sur cette lancée que quelques années plus tard, ayant pris sa retraite, sur un ton très libre, il condamnera la réforme Haby12.

  • 13 « Inspection générale et animation », Table ronde, Cahiers pédagogiques n ° 82, mai 1969.

9Mai 68 constitue d’ailleurs pour François une rupture beaucoup plus large. La mise en cause de l’inspection par des enseignants le place sur la défensive. Il se justifie, se déclare hostile aux « mandements épiscopaux », se pose non en « juge » mais en « animateur13 » : ce qu’il a été en effet, avant que le terme ne fasse florès... Mais ce discours n’a plus vraiment l’air de convaincre. Il en va de même des interventions auprès des jeunes. Le charme semble rompu, y compris dans les institutions qui lui étaient les plus chères. Les boursiers Zellidja ne veulent plus se poser comme l’élite de demain, les clubs Unesco se comportent de plus en plus comme un mouvement de jeunesse contestataire avec les remous afférents, seul le Concours national de la Résistance ne semble pas directement affecté. François, qui résiste aux assauts, fait de plus en plus figure d’isolé, muré dans sa position de fonctionnaire d’autorité, bien qu’il se revendique plus que jamais du titre de militant pédagogique pour défendre ses convictions de toujours.

10Au-delà de l’homme, on assiste sans doute à l’épuisement d’un modèle : celui du scoutisme, dans sa fonction de synthèse et de résolution des contradictions entre pédagogie et politique, ordre et mouvement, individuel et collectif. La cristallisation du rôle social du chef Éclaireur, aussi directif que bienveillant, qui fonctionnait jusque là, n’a plus cours. Les animateurs de clubs Unesco veulent participer davantage aux décisions à l’intérieur de la structure, les lauréats des bourses Zellidja, saisis par la logique démocratique, souhaitent en étendre le bénéfice aux plus défavorisés et se permettent de récuser le « virilisme » de l’institution en ouvrant celle-ci aux « boursières »... Et la jeunesse dans son ensemble revendique désormais un droit à la « politisation » qui lui était jusque là dénié. En prenant la parole, les jeunes n’ont-ils cependant pas répondu à leur manière à l’injonction qui leur était faite, notamment par le scoutisme, de se former aux responsabilités ? C’est là le paradoxe, car le malentendu est flagrant : ce n’était pas ainsi qu’on attendait qu’ils le fassent ! Et du coup, les jeunes ne se sont pas reconnus non plus dans la manière qu’ont eue leurs aînés de les pousser à le faire !

  • 14 Chapoulie J.-M., « Entre le lycée d’élite et le lycée de masse : Paul Langevin, Gustave Monod et l (...)

11Si échec il y a, il n’est sans doute que relatif car nombre de créations auxquelles Louis François a mis la main subsistent, transformées. Et surtout les tensions que son action a révélées sont toujours devant nous : il s’agit désormais – et ce n’est pas une mince affaire – de les affronter dans le contexte de sortie de l’horizon élitiste (et sexiste) qui était en grande partie le sien. La formation à l’autonomie morale, sexuelle, affective, et civique liée à l’ouverture de l’École, aux dispositifs pédagogiques participatifs ou délibératifs, comme le problème du sens des apprentissages, restent en effet des questions vives, à côté de la transmission des cultures disciplinaires, à l’heure où l’on parle de plus en plus de former à des « compétences », mais où il s’agit simultanément de prendre garde aux risques d’une approche purement techniciste de celles-ci. On sait désormais – et c’est peut-être la leçon ultime, s’il y en a une, à retenir de Louis François – que le modèle boy-scout et le charisme du professeur, l’invocation de son ascendant moral, – valables peut-être dans la période de transition « entre le lycée d’élite et le lycée de masse14 » – ne suffiront plus pour affronter les enjeux didactiques et déontologiques des temps « pleinement » démocratiques. En revanche l’articulation de l’éducation populaire avec l’enseignement scolaire, l’introduction de pédagogies et d’initiatives propices à l’appropriation des savoirs et de la citoyenneté par les élèves demeurent plus que jamais des tâches à accomplir, qui appellent des solutions neuves.

Notes

1 Zweyacker A., « Hommage à Louis François », Mouv’Ance no 102, supplément, mars 2002.

2 Védrine H., « Il semait à tous les vents », Le Monde des clubs UNESCO, mars 2003, p. 7. Hubert Védrine animé dans sa jeunesse le club Unesco du lycée de Bois-Colombe.

3 Rioux J.-P., « Louis François. Pour une éducation des jeunes à hauteur d’hommes », Le Monde, janvier 2002.

4 François L., « L’aventure de l’éducation civique et le second degré », Les Cahiers de l’Animation, 57/58, 1986, p. 298.

5 Voir le compte rendu publié dans Historiens et Géographes, no 424, novembre 2013, p. 123-128.

6 Denis D., Pociello C. (dir.), À l’école de l’aventure. Pratiques sportives de plein air et idéologie de la conquête du monde 1890-1940, Voiron, Presses Universitaires du Sport, 2000.

7 Chanezon H., Kerleroux P., « Entretien avec Louis François », Historiens et géographes no 359, octobre-novembre 1997, p. 155-161.

8 Martin J-P., « Du scoutisme à l’éducation civique : le moment Louis François », Guttierez L., Besse L. et Prost A., Réformer l’École. L’apport de l’éducation nouvelle (1930-1970), Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2012, p. 235-247.

9 C’est le terme qu’il emploie – et non celui de protestant – lorsqu’à la mort de Monod, il évoque leur rencontre : nous avons fait connissance, explique-t-il, « non point en tant que collègues..., mais en raison de cette sorte de maçonnerie qui rapproche et relie, d’où qu’ils viennent, ceux qui sont issus de familles huguenotes » (« Gustave Monod », Cahiers Pédagogiques, no 80, février 1969, p. 2).

10 Passavant E., « La pédagogie du voyage et les ambitions coloniales de la Fondation Zellidja », Bancel N., Denis D., Fates Y., De l’Indochine à l’Algérie-la jeunesse des deux côtés du miroir colonial (1940-1962), Paris, La Découverte, 2003, p. 288-298.

11 Denis D., Kahn P. (dir.), L’école républicaine et la question des savoirs. Enquête au cœur du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, Paris, CNRS, 2003.

12 François L., « Réflexions sur un combat perdu », Tribune libre, Historiens et Géographes, no 263, avril-mai 1977, p 725-727.

13 « Inspection générale et animation », Table ronde, Cahiers pédagogiques n ° 82, mai 1969.

14 Chapoulie J.-M., « Entre le lycée d’élite et le lycée de masse : Paul Langevin, Gustave Monod et les réformes de l’enseignement secondaire de 1936-1939 et de 1944-1951 », Caspard P., Luc J.-N., Savoie P. (dir.), Lycées, Lycéens, Lycéennes. Deux siècles d’histoire, INRP, 2005, p. 145-157.

Auteurs

Historien, ancien maître de conférences en sciences de l’éducation, laboratoire GSRL-CNRS/EPHE, Paris.
Historien, docteur, chercheur associé à l’université d’Avignon, Équipe HEMOC Centre Norbert Élias (UMR 8562).

© Presses universitaires de Rennes, 2014

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