Préface
p. 11-15
Texte intégral
1Depuis les années 1980, la nostalgie pour l’école de la IIIe République est l’un des traits qui accompagnent dans notre pays la prise de conscience collective de l’échec des idéaux égalitaires de l’après-guerre. Comme l’a écrit l’un des meilleurs analystes de la démocratisation scolaire et de ses limites, « la génération des “Trente Glorieuses” assignait à l’école pour fonction de produire de l’égalité sociale. Elle n’y est pas parvenue, sauf indirectement, en élevant massivement le niveau de formation de la population1 ». Le sentiment douloureux de l’impuissance observable de l’école contemporaine à corriger les inégalités nourrit l’idéalisation nostalgique de celle d’avant la démocratisation. Comment expliquer ce paradoxe ? Le caractère structurellement inégalitaire du système scolaire français sous la IIIe République est connu ; mais, de Charles Péguy à Albert Camus, les exceptions qu’il permettait, les boursiers auxquels il rendait possible l’accès aux études secondaires et supérieures, sont régulièrement convoqués pour illustrer les vertus supposées de la « méritocratie scolaire » telle que les républicains des années 1870-1880 la concevaient. Peu importe que cette école républicaine ne fût en rien celle de « l’égalité des chances » telle qu’on l’entend depuis 19452. Car la limitation des études pour le plus grand nombre au premier degré – encore la proportion d’une classe d’âge qui obtient le certificat d’études primaires n’atteint-elle dans les années 1930 qu’à peine la moitié3 – n’empêche pas de croire, dans les familles modestes, que l’école donne aux enfants les moyens de s’élever dans l’échelle sociale.
2Particulièrement sensible dans un pays qui a cru, comme nul autre peut-être, au besoin d’un État éducateur4, la question de la relation entre diffusion de l’instruction et mobilité sociale a depuis longtemps retenu l’attention des historiens et des sociologues de l’éducation. Il fallait un certain courage intellectuel pour entreprendre de renouveler en ce domaine l’état des connaissances et des réflexions. Jérôme Krop n’en manque pas. C’est ce qui lui a permis de mener à bien la préparation d’une thèse de doctorat, soutenue en Sorbonne le 7 décembre 2012, où il examinait à nouveaux frais les conditions d’installation et de développement de l’enseignement primaire public dans le département de la Seine entre les années 1870 et 19205. De cette recherche ambitieuse, reposant notamment sur un échantillon de 660 dossiers personnels d’instituteurs et d’institutrices entrés dans la carrière entre 1870 et 1886, la partie prosopographique a fourni la matière d’un autre livre, centré sur la composition du corps enseignant et son évolution6. Le livre qu’on va lire traite du service public d’enseignement dans la capitale, de la façon dont l’institution a pu, et jusqu’à quel point, s’adapter aux transformations de la ville.
3Le choix de faire porter l’étude sur le département de la Seine supposait de bien définir les spécificités du cadre géographique et administratif qu’il constitue, dans un pays où, après Paris, les grandes villes sont sensiblement moins grandes – Lyon, bien étudiée par Marianne Thivend7, comme Marseille. Les lecteurs de La Gloire de mon père s’en souviennent, le père de Marcel Pagnol avait dans cette ville un vieil ami, sorti premier de l’école normale et resté, de ses débuts à sa retraite, dans un « quartier pouilleux, peuplé de misérables » ; après « quarante ans passés dans la même classe », celui-ci s’estimait heureux de n’avoir eu que deux de ses anciens élèves guillotinés, soit trois fois moins que son prédécesseur, « et un gracié de justesse8 ». Moins élaborée que celles sur lesquelles Jérôme Krop appuie ses analyses, cette statistique évoque à sa manière ce qui le préoccupait et quels « fondateurs » il voulait étudier. Il se propose de montrer comment l’école primaire publique s’installe, se ramifie dans la capitale et sa banlieue, est rendue plus accessible aux milieux populaires et leur impose, avec l’instruction obligatoire, une discipline sociale. Il s’agit de comprendre selon quelles modalités et dans quelles limites s’exerce cette « puissance qui ne tyrannise pas », comme l’écrivait Alain en 19149.
4Le découpage chronologique retenu pour cette étude n’est pas la moindre de ses originalités. Plutôt que d’en rester aux dates canoniques que sont l’arrivée de Jules Ferry au ministère de l’Instruction publique en 1879, ou les lois fondamentales de 1881-1882, et l’entrée dans la Grande Guerre, Jérôme Krop a choisi de remonter au changement de régime de 1870 et d’aller jusqu’aux lendemains de la guerre. Les dates de 1870 et de 1920 n’ont du reste qu’une valeur indicative car toute la démonstration tend à faire commencer un peu avant, au début de l’action réformatrice d’Octave Gréard, dont la nomination à la tête du bureau chargé d’administrer l’enseignement primaire à la préfecture de la Seine en 1865 est à juste titre considérée comme un tournant décisif, et finir après, dans l’entre-deux-guerres, un temps de transition entre un XIXe siècle scolaire caractérisé, à Paris, par la vitalité des écoles privées laïques, et un XXe siècle désormais dominé par la problématique de l’école unique. On appréciera, dans ce choix, la réévaluation qu’il comporte de l’effet des traumatismes de l’année 1870-1871, évoqués notamment au chapitre 3. Dans la capitale de la révolution, l’urgence qu’il y avait pour les responsables politiques – particulièrement pour Victor Duruy, enfant du quartier des Gobelins – à développer l’instruction du peuple est en fait un élément de continuité entre le Second Empire et la IIIe République.
5L’un des principaux intérêts du livre qu’on va lire est de montrer que cet enjeu politique se double d’un besoin d’adaptation aux rapides transformations de la ville elle-même et à l’afflux de nouveaux habitants. Jérôme Krop rejoint ici les préoccupations d’historiennes qui l’ont précédé. Anne-Marie Châtelet a montré le lien entre les objectifs politiques, moraux et sociaux du projet républicain pour l’école et l’essor d’un modèle architectural qui lui soit approprié10. Plus récemment, Cécile Duvignacq-Croisé a abordé du point de vue de l’histoire du genre et sur une plus longue durée le développement de l’enseignement féminin aux confins des départements de la Seine et de la Seine-et-Oise11. S’il confirme l’ampleur de l’effort de construction qu’a supposé l’amélioration progressive du maillage scolaire, Jérôme Krop en montre aussi l’insuffisance pour parvenir à l’égalisation des effectifs entre les arrondissements centraux et les périphéries ouvrières. Il déplace lui aussi le regard vers les institutrices urbaines et enrichit ainsi sensiblement l’idée qu’on pouvait se faire de leur condition : épouses et mères, pour beaucoup d’entre elles – à un moment où le tiers seulement des professeures de lycée étaient mariées –, elles n’en sont pas moins pleinement des agents de l’État et ne ressemblent guère à l’image misérabiliste de « l’institutrice de province » qu’a laissée le romancier naturaliste Léon Frapié12.
6Jérôme Krop met bien en lumière les obstacles auxquels se heurte le modèle scolaire républicain et son incapacité à corriger les inégalités d’accès à la culture écrite aussi efficacement que le croient ceux qui entretiennent la mythologie des « hussards noirs ». Le plus évident est l’impossibilité, d’abord budgétaire, de suivre le rythme de l’évolution démographique et de s’adapter à la mobilité des populations dans l’espace urbain. Si les conditions de scolarisation s’améliorent, elles ne permettent pas, dans les quartiers populaires, de réduire les effectifs des classes autant qu’il l’aurait fallu pour abandonner, comme le prescrivaient les textes officiels, l’enseignement mutuel tel qu’il se pratiquait depuis le temps de la Restauration. De là une frappante inégalité entre les élèves qui ont quelque chance de bien figurer au classement du certificat d’études et auxquels les instituteurs publics consacrent tous leurs soins, exposés qu’ils sont à une concurrence dont on ne doit pas oublier la vivacité, et ceux qui, d’absences en redoublements, atteignent l’âge de 13 ans, celui où prend fin l’obligation scolaire, sans avoir dépassé le cours élémentaire.
7Ce régime scolaire ne va pas sans tensions entre les enseignants et les parents. Jérôme Krop sait se montrer attentif aux motifs d’incompréhension, parmi lesquels figure l’hygiène. On pense au beau personnage de l’instituteur Clanricard des Hommes de bonne volonté, dont la première apparition, dans Le 6 octobre (supposé être celui de 1908), permet à Jules Romains de rappeler que « cinquante-quatre enfants du peuple font une odeur » – les cinquante-quatre élèves que compte sa classe, dans l’école de la rue Sainte-Isaure, à Montmartre13. La pacification progressive des rapports entre les maîtres, les élèves et leurs parents est l’indice de ce que les normes enseignées font l’objet d’un consentement plus large et plus profond. Mais il s’agit d’une évolution lente, qui passe par la réitération de consignes de modération de l’administration aux directeurs et directrices d’école.
8Au sortir de la Grande Guerre, l’élitisme républicain n’est guère contesté. Ce n’est certes pas une raison pour en idéaliser aujourd’hui les buts et le mode de fonctionnement. On apprécie de disposer, grâce à Jérôme Krop, d’un inventaire équitable et nuancé. Les rayons et les ombres s’y distribuent avec la précision permise par le dépouillement de sources abondantes et une connaissance très sûre de la bibliographie en histoire et en sociologie de l’éducation. Ainsi se trouve replacée dans sa juste lumière cette saison intermédiaire de notre histoire scolaire, entre celle où Victor Hugo demandait que, par « l’instruction universelle », on fît des gamins de Paris des enfants de France14 et celle où s’engage, dans les années 1930, la marche à la démocratisation de l’accès à l’enseignement secondaire. Et l’on comprend mieux, à la lecture de ce livre, la nostalgie dont cette saison est devenue l’objet : si les gens du peuple n’attendaient pas alors de l’instruction primaire qu’elle abolît les distances sociales, ils appréciaient du moins la constance de l’action publique pour étendre aux plus démunis comme aux plus réticents l’emprise d’une institution productrice d’ordre social.
Notes de bas de page
1 Prost A., « La démocratisation de l’enseignement. Essai de bilan quantitatif et qualitatif », in Les Compagnons de la fraternité Edmond-Michelet (éd.), Égalité, actes du XXVIIIe colloque, Brive-la-Gaillarde, Centre d’études Edmond-Michelet, 2004, p. 117.
2 Chanet J.-F., « École républicaine et égalité des chances (XIXe-XXe siècles) », ibid., p. 53-69.
3 Cabanel P., La République du certificat d’études. Histoire et anthropologie d’un examen (XIXe-XXe siècles), Paris, Belin, coll. « Histoire de l’éducation », 2002, p. 53-61.
4 Chapoulie J.-M., L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Rennes, PUR, 2010.
5 Krop J., Les fondateurs de l’école républicaine : corps enseignant, institution scolaire et société urbaine (1870-1920), thèse de doctorat d’histoire sous la direction de Jean-Noël Luc, université Paris-Sorbonne, 2012.
6 Krop J., La première génération des instituteurs républicains dans la Seine (1870 - 1920), Paris, Éditions du CTHS, à paraître.
7 Thivend M., L’école républicaine en ville : Lyon, 1870-1914, Paris, Belin, coll. « Histoire de l’éducation », 2006.
8 Pagnol M., La Gloire de mon père [1957], Œuvres complètes, III, Souvenirs et romans, Paris, Éditions de Fallois, 1995, p. 20-21.
9 Alain, « Propos d’un Normand », 23 février 1894, Les Propos d’un Normand, 1914, Paris, Institut Alain, 2001, p. 68.
10 Châtelet A.-M., La naissance de l’architecture scolaire. Les écoles élémentaires parisiennes de 1870 à 1914, préface d’Antoine Prost, Paris, Honoré Champion, 1999.
11 Duvignacq-Croisé C., L’école de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’Est parisien, 1880-1960, Rennes, PUR, 2013.
12 Frapié L., L’institutrice de province, Paris, E. Fasquelle, 1897.
13 Romains J., Le 6 octobre [1932], Les Hommes de bonne volonté, t. I, Paris, Flammarion, 1958, p. 30.
14 Hugo V., Les Misérables [1862], éd. par Guy et Annette Rosa, Paris, Robert Laffont, coll. « Bouquins », 1985, p. 466. Voir Agulhon M., « Victor Hugo et l’École », in Clavien A. et Aguet J.-P., Le goût de l’histoire, des idées et des hommes. Mélanges offerts à Jean-Pierre Aguet, Lausanne, Éd. de l’Aire, 1996, p. 251-265.
Auteur
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Jean-François Chanet
Professeur d’histoire du XIXe siècle à l’Institut d’études politiques de Paris.
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