Les IUFM au milieu du gué : diversité et convergences
p. 243-258
Texte intégral
1Les IUFM ont été l’objet de critiques récurrentes, et comme leurs défenseurs n’ont guère pris la parole, l’image s’est imposée d’une institution dominée par les sciences de l’éducation, aux enseignements aussi prétentieux et jargonneux qu’éloignés des réalités quotidiennes de la classe. Ces jugements péremptoires reposent d’une part sur un discours d’autorité très idéologique, d’autre part sur quelques témoignages critiques très médiatisés1, et non sur des enquêtes objectives et rigoureuses. Or de telles enquêtes ont été faites, de manière systématique, par une haute autorité indépendante composée essentiellement d’universitaires, le Comité national d’évaluation. Celui-ci a examiné un à un vingt-sept IUFM, suivant les mêmes méthodes que les universités ou les grandes écoles. Des équipes diversifiées ont analysé les documents de toutes sortes qu’ils produisaient ; elles les ont visités ; elles ont posé des questions ; elles ont recueilli l’avis des autorités locales, recteurs et inspecteurs. Chaque évaluation a fait l’objet d’un rapport d’une centaine de pages, comportant des recommandations de tous ordres, et la réponse du directeur à ces observations. Nous disposons ainsi, entre 1994 et 2002, d’une base documentaire de premier ordre, pourtant peu exploitée2.
2Une synthèse en a été tirée par le président du CNE, Philippe Bénilan3. Elle dépasse notre propos. Elle ne traite pas seulement des formations dispensées, qui nous intéressent prioritairement, mais aussi de la gestion et des finances ; d’autre part elle examine toutes les formations, alors que nous nous attachons, faute de temps, aux formations centrales des professeurs des écoles (PE) et des lycées et collèges (PLC) ; elle cherche à dégager les caractères communs aux IUFM déjà évalués, et nous sommes plus attentifs à la diversité des organisations et des dispositifs de formation. Enfin, évaluation oblige, ce rapport ne se contente pas de décrire : il juge.
3Bien que notre objectif soit différent, force est de signaler que ce jugement est nettement positif :
« Pour l’essentiel, et dans un contexte souvent difficile dont ce rapport fait état, les IUFM remplissent les fonctions pour lesquelles ils ont été créés. Les avis sur la qualité des jeunes enseignants qui en sortent, recueillis auprès des inspecteurs et des chefs d’établissement rencontrés, sont convergents : ils sont mieux préparés à leur métier qu’auparavant. Le CNE ne peut donc pas valider le bien-fondé d’un certain nombre de procès faits aux IUFM – “pensée pédagogique unique”, “emprise des sciences de l’éducation”, “mépris pour les savoirs disciplinaires” ou de certaines généralisations hâtives à partir de tel ou tel incident, de tel ou tel témoignage, de telle ou telle statistique ou de tel ou tel article de presse » (p. 7).
4Les divers rapports justifient cette opinion. Ici l’on note la « satisfaction des employeurs qui s’accordent pour estimer que les sortants d’IUFM ont atteint une réelle qualité professionnelle4 », là que « le jugement porté par les inspecteurs d’académie et inspecteurs de l’Éducation nationale est très positif : l’élévation du niveau est très sensible pour la grande majorité des nouveaux professeurs des écoles5 ». Les IA de Sarthe et de Loire-Atlantique ont présenté un bilan des rapports d’inspection des instituteurs sortis des IUFM. Il permet d’affirmer
« que le PE concernés sont performants, ont une grande capacité d’adaptation, et que leurs compétences sont souvent supérieures à celles des maîtres en exercice. Cette appréciation très positive contraste avec le caractère beaucoup plus partagé des avis émis par les professeurs stagiaires sur leur formation6 ».
5Mais ces témoignages de satisfaction concernent les professeurs des écoles7. Le CNE ne relève pas de jugement d’IPR, positif ou négatif, sur les PLC, sans doute parce que les IPR sont si présents dans leur formation qu’ils se jugeraient eux-mêmes8.
6Notre objectif n’étant pas de juger les IUFM, ce silence importe peu : le travail systématique du CNE permet de dresser un tableau des IUFM au tournant du siècle.
Les structures
La gestion des héritages
7On est d’abord frappé par l’ampleur des différences de taille et de composition. Pour nous limiter à l’Hexagone, en 1999-2000, l’écart allait de un à six entre le plus petit IUFM, celui de Limoges (1 067 étudiants), et les plus gros, ceux de Versailles (6 441), Lille (6 386) et Paris (6 032). Elles résultent de la décision de ne créer qu’un IUFM par académie. Un choix lourd de conséquences. D’une part, l’IUFM hérite de toutes les structures de formation qui existent dans son académie : CPR, EN, ENNA notamment. Or s’il y avait un CPR, coquille vide, dans toutes les académies, six seulement, Lille, Nantes, Lyon, Toulouse, Versailles et Créteil, disposaient d’une ENNA, et toutes en revanche d’au moins une EN par département. D’autre part, l’IUFM est associé à toutes les universités de son ressort. À côté d’IUFM comme celui de Limoges, rattaché à une seule université, et implanté dans trois départements, les gros IUFM sont à la fois éclatés entre une demi-douzaine de sites et rattachés à plusieurs universités : avec cinq EN et une ENNA chacun, ceux de Lille et de Versailles sont rattachés à respectivement six et cinq universités.
8S’il leur était imposé, l’héritage des IUFM ne préjugeait pas de leur organisation. Suivant les circonstances locales et les politiques adoptées, elle fut plus ou moins centralisée. Une structure fédérative laissait aux anciens acteurs une large liberté ; elle facilitait la transmission de l’héritage, mais risquait de ne changer que les apparences. Une structure centralisée affirmait l’identité de la nouvelle institution et la volonté de rénover la formation des maîtres, mais elle dépouillait de leur pouvoir les anciens directeurs d’EN et les IPR au risque de conflits paralysants. Entre ces solutions extrêmes, beaucoup d’IUFM ont cherché un compromis.
9Le choix de la continuité conduit à respecter les EN. Leurs directeurs deviennent directeurs de « centre », et souvent directeurs-adjoints de l’IUFM ; ils reçoivent délégation de signature, gèrent un budget propre et deviennent ingouvernables. C’est le cas à Versailles, où les six directeurs de « centre » (les 5 anciennes EN et l’ENNA d’Antony) organisent leurs formations en toute indépendance. Aucune coordination n’existe entre eux, et les interventions de ce qu’ils appellent de façon révélatrice « le château », sont mal reçues. Le CNE note « un réflexe de suspicion, voire de rejet, par rapport à tout ce qui vient de la direction de l’IUFM ». La densité du réseau universitaire leur permet d’accueillir tous des PLC avec des PE, mais la formation des PLC leur échappe car les universités et les IPR l’ont préemptée. On voit même des IPR convoquer des formateurs de l’IUFM à des réunions, comme s’ils étaient leurs supérieurs hiérarchiques. L’IUFM est ici une institution-portemanteau, à laquelle sont attachées des EN et un CPR qui continuent à fonctionner comme si de rien n’était. À Orléans, les mutations des personnels ATOSS d’un centre à un autre sont traitées par le rectorat comme s’il s’agissait d’établissements différents.

Carte 4 – Les effectifs des sites des instituts universitaires de formation des maîtres en 1999-2000. (Source : Rapport Bénilan, op.cit.)
10Inversement, la rupture avec le passé peut conduire jusqu’au démantèlement des anciennes EN. En Auvergne, elles deviennent de simples « sites » ou des « antennes » de l’IUFM ; elles n’ont ni directeur, ni conseil, ni budget et sont gérées par un responsable administratif et un responsable pédagogique. En 1995, la nomination de « responsables d’antenne » réunifie la direction, mais avec un statut nettement subordonné. La volonté d’affirmer l’identité du nouvel établissement a inspiré des organisations voisines à Lyon, à Aix-Marseille, à Toulouse, à Créteil et ailleurs.
11Grenoble fournit un exemple de solution intermédiaire. Ici les centres constitués par les anciennes EN subsistent, avec des conseils et des directeurs, mais ceux-ci sont chargés simultanément d’une responsabilité transversale pour l’ensemble de l’IUFM. Une dizaine d’années après leur création, ces formules intermédiaires se généralisent. Les mutations et les départs en retraite font intervenir de nouveaux responsables ; ici, l’on donne plus d’autonomie aux centres, là au contraire on renforce leur contrôle. Les IUFM des académies étendues doivent tenir compte des distances, et plus encore dans les zones de montagne : les sites de Mende ou d’Aurillac sont à plus de deux heures et demie de voiture de Montpellier ou Clermont. Les villes et les départements, surtout ceux qui ont conservé la propriété des locaux des anciennes EN et où n’existe aucune antenne universitaire, poussent au maintien et au renforcement des antennes d’IUFM dans l’espoir de développements futurs. Là où cette perspective est peu crédible, ils regroupent autour du centre IUFM des équipements pédagogiques, pour en faire un lieu d’animation. Ainsi à Guéret, le département abrite avec le site de l’IUFM, le CDDP (centre départemental de documentation pédagogique) et la Fédération des œuvres laïques dans l’ancienne EN qui devient une Maison de l’éducation. Selon des modalités diverses, avec un grand pragmatisme, on voit ainsi se définir progressivement une institution multi-sites.
12C’est aussi une institution multidisciplinaire, et ses structures ont dû en tenir compte. Deux partis très différents ont été adoptés. Certains IUFM réunissent leurs enseignants dans des groupes disciplinaires propres aux différents concours. Cette organisation fonctionnelle tend à cloisonner les stagiaires et à dissocier formations académique et professionnelle. D’autres IUFM, comme ceux de Nice ou de Grenoble, ont refusé de séparer les professeurs intervenant en PE et en PLC, ce qui les a conduits à adopter une structure par grandes disciplines. L’affectation à un groupe disciplinaire donné d’un formateur PE est moins évidente. À Lyon, où existent onze « unités de coordination disciplinaire », les formateurs polyvalents doivent en choisir une ou deux et ils peuvent en changer. Cette organisation plus lourde, est en revanche plus susceptible de traiter des questions transversales.
Les attaches universitaires
13Les IUFM étaient universitaires sans faire partie des universités. À la différence des composantes de celles-ci, ils existaient par eux-mêmes, c’étaient des « personnes morales », avec le statut d’établissements publics administratifs. Le ministère avait tenu à conserver leur tutelle ; il nommait les directeurs et les recteurs présidaient les conseils d’administration. Le rattachement des IUFM aux universités de leur ressort relevait donc de conventions à conclure.
14Or les IUFM se distinguaient des autres écoles supérieures de formation professionnelle, comme celles de commerce ou d’ingénieurs, par un concours à mi-parcours ; ils étaient à la fois la classe préparatoire et l’école. Pour que leurs deux années de formation restent cohérentes, il fallait que tous les étudiants de deuxième année aient suivi la première, et celle-ci ne pouvait être organisée sans savoir combien elle accueillerait d’étudiants. Une sélection à l’entrée de l’IUFM était donc nécessaire. Mais avancer d’une année la place des concours de recrutement du second degré eût été dénoncé comme une intolérable baisse du niveau. On conserva donc à la charnière de la première et de la seconde année les anciens concours (CAPES, CAPET, PLP, etc.), et l’on y plaça le nouveau, celui des PE. Pour l’admission en première année, on se contenta d’une procédure sur dossier afin de ne pas allonger la formation par une année de préparation à un concours de pré-recrutement. Dès lors, l’égalité républicaine de l’accès aux fonctions publiques imposait que les concours restent ouverts aux candidats extérieurs aux IUFM.
15Les IUFM étaient chargés de préparer leurs étudiants aux concours, et la participation des universités à cette préparation devait être réglée par des conventions. Comme les universités ne préparaient pas au concours des PE, et pour cause, elles ne discutèrent pas la sélection des PE1, qui prit des modalités différentes suivant les IUFM, l’examen des dossiers étant souvent complété par un entretien, et précédé presque partout à partir de 1997 d’un QCM destiné à faire un premier tri parmi des milliers de candidats9. La négociation fut relativement aisée pour les concours qui n’intéressaient pas les universités (CAPET, PLP), ou n’avaient qu’une importance marginale, comme en économie et en sciences, à l’exception des mathématiques où elles s’étaient investies dans les IREM. Il en allait tout autrement en lettres, langues, histoire, géographie, philosophie : la préparation de l’agrégation et des CAPES amenait aux universités leurs étudiants les plus intéressants ; les professeurs qui les accueillaient dans leurs séminaires en maîtrise, puis en DEA pour certains, n’avaient pas la moindre intention de renoncer à la part la plus gratifiante de leur métier.
16Le conflit est donc aigu. Les IUFM confient aux universités la préparation aux épreuves disciplinaires des concours. Les universités s’opposent à toute limitation du nombre des PLC1, ou exigent le droit d’accueillir des étudiants extérieurs dans les préparations conventionnées avec les IUFM. Les IUFM, préparant seuls à l’épreuve professionnelle des concours, leurs étudiants bénéficiaient d’un avantage ; ils le perdent avec son remplacement en 1993 par une épreuve sur dossier plus scolaire. Les grandes universités, aux préparations solides, sont intransigeantes. Celles de Paris, où s’inscrivent 16 % des candidats, refusent toute sélection. Bordeaux III dénie à l’IUFM toute responsabilité dans la préparation aux concours du second degré. Les relations sont « exécrables » :
« Cette université se considère comme ayant la pleine responsabilité pédagogique, l’IUFM n’accomplissant qu’un acte purement administratif d’inscription, droit souvent contesté. […] En matière de régulation des flux, Bordeaux III a fait voter par ses conseils une opposition totale, considérant que tout étudiant titulaire d’une licence a le droit de s’inscrire à la préparation au concours de son choix. […] L’université recrute elle-même directement des enseignants en poste dans le secondaire pour la préparation de l’épreuve sur dossier, et cela pour écarter totalement l’IUFM, ce qui est particulièrement révélateur10. »
17Les nouvelles universités ne sont guère plus conciliantes, car ouvrir une préparation au concours dans une nouvelle discipline constitue pour elles un enjeu de développement. On le vit dans l’académie de Lille, de même qu’à Brest, où l’université créa une préparation au CAPES d’Allemand malgré l’opposition et de l’IUFM et du ministère. « Au-delà de ces antagonismes, révélateurs de divergences essentielles sur l’utilité même de l’institution IUFM », conclut une évaluation « les propos tenus par les responsables de l’université témoignent d’une étonnante méconnaissance de l’IUFM11 ».
18Une question financière envenime ce conflit. Les crédits des préparations aux concours figurent au budget des IUFM, mais les dépenses, essentiellement les heures de cours, incombent aux universités qui en demandent le remboursement aux IUFM. Les universitaires « considèrent qu’il est anormal que l’IUFM ne prenne pas en charge la totalité du coût des services assurés par les enseignants de l’université (et ce alors qu’ils revendiquent de conserver la responsabilité de l’université sur ces préparations12) ». Les IUFM ne veulent payer que les heures faites par les enseignants en plus de leurs heures statutaires, mais elles dépendent de l’organisation des services par l’université qui leur envoie la facture. Ces factures non vérifiables et non négociables, reçues en fin d’exercice, suscitent des litiges récurrents. L’IUFM de Nice, dont les finances sont en piteux état, s’en plaint amèrement. À Bordeaux, le nombre d’étudiants inscrits diminue, mais la facture augmente d’année en année13. Certains IUFM s’irritent de payer la préparation à des concours où l’université n’obtient même pas un admissible. De 1993 à 1998 enfin, la décision de recruter les professeurs et maîtres de conférences au sein de l’université, qui les met ensuite à la disposition des IUFM pour une partie de leur service, envenime les relations, car les nouveaux recrutements tiennent rarement compte des besoins des IUFM, comme de l’intérêt des candidats pour la formation des maîtres. Cette résistance des universités a pesé très lourd dans l’évolution des formations.
Les formations
Les ambitions déçues
19Le ministère a consacré de longues circulaires à exposer les principes et les objectifs de la formation que les IUFM devaient dispenser14 : une formation d’adultes, personnalisée, fondée sur l’articulation entre la théorie et la pratique. Mais ces textes d’orientation n’entrent pas dans le détail, pour laisser aux IUFM une certaine autonomie. Dès le départ, ils distinguent deux grands blocs : les stages et la « formation encadrée », c’est-à-dire ce qui se passe à l’IUFM.
20En 1991, la formation des PE comprend, sur deux années, entre 1 000 et 1 200 heures en plus de 500 heures minimum de stage, soit 18 à 19 semaines, dont 8 de stage en responsabilité la deuxième année. La formation dans l’IUFM porte en première année sur les disciplines de base, notamment le français, et pour 40 % du temps sur une formation générale. En seconde année, les compléments disciplinaires ne prennent plus que la moitié du temps. Pour les PLC, on prévoit au moins 300 heures de stage, dont un stage en responsabilité de 4 à 6 heures hebdomadaires dans un lycée ou collège et, sur deux années, 400 à 750 heures de formation disciplinaire, et 300 à 450 heures de formation générale. PE comme PLC doivent en outre rédiger et soutenir un mémoire professionnel. Dans ce cadre, les IUFM déterminent leur plan de formation qu’ils soumettent au ministère pour obtenir un agrément valable quatre ans. En 1993-94, la droite revenue au pouvoir infléchit ce dispositif : elle allège le volume des formations en IUFM d’une centaine d’heures environ, maintient les stages en identifiant les stages de pratique accompagnée et prévoit un temps pour la rédaction du mémoire professionnel, dont elle dispense les agrégés.
21La continuité de la formation professionnelle sur deux ans a relativement bien résisté pour les PE. Le recrutement était en grande partie local ; les candidats internes formaient un noyau cohérent et les IUFM ont imaginé des dispositifs spécifiques pour les PE2 qui n’avaient pas été PE1. Pour les PLC, la continuité a été mise à mal par la préparation des concours et le remplacement de l’épreuve professionnelle par une épreuve sur dossier. Paradoxalement, la circulaire de 1994 maintient cependant l’exigence d’une préprofessionnalisation des PLC1, avec un minimum de 20 heures de stage et de 50 heures « consacrées à une première approche du métier ». Les IUFM ont tenté de maintenir deux stages de pratique accompagnée d’une semaine, le premier en début d’année, le second après l’écrit des concours, mais c’était trop de temps dérobé à la préparation exigeante de concours très sélectifs. Les stagiaires brillent par leurs absences, si bien que ces stages deviennent souvent facultatifs. La préprofessionnalisation disparaît, et la circulaire de 2002, consacrée exclusivement à la seconde année de formation des PLC, n’en fait pas mention. Sauf pour une minorité de volontaires, l’échec est avéré.
22Une seconde ambition a été déçue : celle de donner aux PE et aux PLC une culture générale et commune. Dans la culture générale jugée nécessaire, une partie était spécifique aux degrés, mais une autre les concernait indifféremment : la connaissance du système scolaire, de son administration et de sa sociologie, celle des obligations et de la déontologie du métier, la psychologie des apprentissages, la gestion des classes difficiles, voire de la violence. Sur ces sujets, les créateurs des IUFM voulaient bâtir une formation générale commune qui aurait favorisé les échanges entre les divers corps enseignants et les aurait rapprochés.
23En fait, elle a rarement réussi. D’une part, la complexité des emplois du temps et des stages rendait difficile de dégager des plages horaires communes aux PE et PLC pour cette formation. D’autre part les exigences des concours et la diversité des intérêts ont provoqué une spécialisation par degré de la formation générale. Enfin, sociologiquement, les deux populations n’avaient pas les mêmes horizons de carrière ni les mêmes intérêts et elles ne se fréquentaient guère. Le rapport Bénilan le dit plaisamment : « Comment des gens qui ne se mélangent jamais pour les repas auraient-ils un appétit quelconque pour se former ensemble ? » (p. 54). La lecture des plans de formation successifs fait donc apparaître « une diminution du volume horaire ; la réduction, puis la suppression de la formation commune générale au bénéfice d’une formation générale spécifique aux PE d’une part, et aux PLC d’autre part15 ». À Orléans, la formation commune a déjà disparu en 1995.
24Commune ou spéciale aux degrés, la formation générale était souvent donnés sous forme de cours magistraux, par des conférenciers extérieurs à l’IUFM, sans continuité suffisante et sans coordination véritable. Elle était perçue par les stagiaires comme inutile et infantilisante. Les IUFM ont tenté de surmonter ces difficultés en l’organisant sous forme de modules de faible volume horaire, proposés en options aux stagiaires. Mais alors elle s’émiettait entre une pluralité de modules particuliers dont la juxtaposition ne constituait pas une véritable formation. Au demeurant, l’accent mis d’une part sur l’individualisation des formations, d’autre part sur l’alternance et les stages, marginalisait quelque peu la formation générale.
Les stages
25On croit parfois qu’il est simple d’organiser les stages : il suffirait de trouver les classes et d’y envoyer les stagiaires. En fait, trouver les classes est déjà un problème, et rendre les stages formateurs en est un autre.
26En effet, le nombre des stagiaires ne correspond pas toujours au nombre de classes susceptibles de les accueillir. À Paris, où ils sont très nombreux, l’IUFM doit rechercher dans les académies voisines, parfois « sauvagement », des classes pour les stages des PLC2. D’autre part, le choix des lieux de stage est un enjeu de pouvoir. Pour les stages de PE, l’IUFM s’entend généralement avec les IEN et IA : le problème réside dans la difficulté ou la distance du lieu de stage et dans son encadrement. Il repose sur des IMF (instituteurs maîtres formateurs) trop peu nombreux, ce qui oblige à faire appel à des MAT (maîtres d’accueil temporaires) qu’il faut former. Pour les PLC, c’est une pomme de discorde entre l’IUFM, les IPR et le recteur. Les IUFM veulent choisir les lieux de stage et les conseillers pédagogiques. Ils souhaitent mettre leurs stagiaires, par équipes de deux ou trois, dans des établissements auxquels ils reconnaissent une capacité de formation. Les IPR estiment que le choix des conseillers pédagogiques leur revient, mais les IUFM contestent certains de leurs choix et souhaitent former les conseillers pédagogiques. Ce conflit récurrent débouche sur des situations très contrastées. L’IUFM de Caen a obtenu de proposer les affectations au recteur après s’être entendu avec les IPR que le recteur ne consulte plus. À Versailles, les IPR décident des affectations. À Dijon, les IPR « choisissent les conseillers pédagogiques en fonction de leurs compétences », écrit le CNE qui met ces mots entre guillemets comme s’il en doutait, mais il n’en souligne pas moins la qualité du travail fait avec le rectorat autour des stages16.
27C’est que derrière la question des conseillers pédagogiques, se pose celle des logiques d’affectation. Certains recteurs, comme celui de Nancy, gèrent les stagiaires PLC comme des moyens d’enseignement. Ils les affectent donc sur des postes vacants, qui ne sont ni les plus accessibles ni les plus faciles. D’autre part, la capacité d’accueil de stagiaires est moindre dans les petits établissements que dans les grands. Les académies ne savent pas assez tôt avec précision combien elles recevront de stagiaires PLC2 pour identifier correctement les supports de stage nécessaires. Bref, il y a là tout un travail administratif obscur, mais déterminant pour l’efficacité des stages.
28Les IUFM ont pratiqué plusieurs types de stages. Certains, originaux, sont restés exceptionnels ou minoritaires, comme le stage d’observation d’une semaine dans un établissement à problèmes d’autres académies, que l’IUFM de Poitiers a imaginé pour les PLC qu’elle exportait en nombre. À Caen et à Poitiers, les PE2 participent dans une école à la semaine de rentrée. En revanche, tous les IUFM pratiquent, outre les stages en entreprise des titulaires du CAPET ou du CAPLP2, trois grands types de stages dont les intitulés disent bien les différences : les stages d’observation, ceux de pratique accompagnée et les stages en responsabilité. Leur volume a été fixé par la circulaire de 1994 et n’a connu que des variantes mineures. Les PE1 ont 4 à 6 semaines de stages, le plus souvent par périodes de 2 semaines, dont un stage d’observation et un de pratique accompagnée, dans des contextes différents. Le stage en responsabilité des PE2 dure huit semaines, en deux séquences de quatre semaines ; il s’y ajoute un stage de pratique accompagnée, en sorte que le futur maître ait effectué un stage dans chacun des trois cycles du premier degré. Pour les PLC, l’obligation de 20 heures de stage en première année s’est progressivement dissoute. En deuxième année, le stage en responsabilité de 4 à 6 heures par semaine est complété par un stage de pratique accompagnée, en lycée si le premier stage est effectué en collège, et inversement. En 2002, le stage en responsabilité des PE2 est allongé d’une semaine et divisé en trois séquences. Et l’on ajoute un stage d’observation d’une semaine en école pour les PLC, et au collège pour les PE.
29La nouveauté – toute relative, car elle systématise des pratiques anciennes des EN – est le stage « filé ». Le terme est employé en 1994. Il s’agit d’échelonner sur plusieurs semaines, selon un horaire fixe, la réalisation du stage, de passer par exemple dix lundis successifs dans une école, plutôt que d’y faire dix jours de stage à la suite. Cette formule, qui donne du temps entre deux semaines, permet de réfléchir en groupe à la journée passée, et de préparer une séquence d’enseignement à réaliser la journée suivante. Le stage filé desserre l’urgence de l’enseignement et facilite la réflexion sur les pratiques. C’est un mode nouveau de gestion de l’alternance.
30La gestion traditionnelle des stages consistait à accompagner les stagiaires dans leurs classes. En général, une équipe qui associe un professeur de l’IUFM et un formateur de terrain, conseiller pédagogique pour les PLC, IMF ou MAT pour les PE, suit les stagiaires. Ceux-ci apprécient l’aide et les remarques de leurs futurs collègues ; ils perçoivent les visites des professeurs d’IUFM comme une inspection plus qu’un soutien parce que le stage compte dans la validation finale. De toute façon, cet accompagnement ne constitue pas une exploitation systématique du stage.
Le mémoire professionnel
31La nouveauté réside dans des dispositifs d’analyse et de réflexion sur les pratiques. Le premier est le mémoire professionnel, qui tient une place centrale dans la formation des IUFM. C’est, ou ce devait être, l’apprentissage par les stagiaires d’un regard clinique sur leurs pratiques. « Il ne doit ni constituer une simple narration d’un travail personnel sans analyse et réflexion critique, ni être une réflexion théorique ou historique extérieure à l’expérience du professeur stagiaire17. » L’obligation de rédiger un mémoire de trente pages au plus mettait fin à une exception : de toutes les écoles qui imposaient des stages à leur élèves, l’Éducation nationale était la seule à ne pas leur imposer la rédaction d’un rapport de stage.
32C’est pourtant l’un des dispositifs les plus controversés des IUFM. Appréciations positives et négatives s’égrènent au fil des rapports du CNE. À Toulouse,
« dans l’ensemble, le mémoire professionnel est une activité bien organisée, bien encadrée, bien évaluée et efficace ; les stagiaires ne s’y trompent pas. Malgré quelques critiques, ils le jugent utile, sinon essentiel à leur formation professionnelle. Les agrégés stagiaires ne demandent pas à en être dispensés, à de rares exceptions près18 ».
33À Orléans, au contraire, les stagiaires n’en voient pas l’utilité.
34Ces contradictions s’expliquent en partie par l’encadrement. Le tuteur du mémoire est trop souvent le tuteur du stage. Il a fallu du temps pour que le mémoire trouve un équilibre. Le directeur de l’IUFM d’Orléans répond aux critiques du CNE que le mémoire semble beaucoup mieux accepté. À Reims, « au début, les stagiaires rejetaient le mémoire professionnel. […] Désormais, en tant qu’outil de formation, le mémoire joue son rôle et suscite l’adhésion d’un nombre appréciable d’étudiants19 ». Les stagiaires sont « désormais demandeurs de ce travail ». Manifestement, il est mieux encadré et mieux défini. La circulaire de 2002 formule d’ailleurs à ce sujet des recommandations inspirées par l’expérience. À Dijon, on lui reprochait d’être trop théorique. À Toulouse, où il est très apprécié, le stagiaire doit partir d’une situation concrète, vécue pendant sa formation, dans sa classe et son établissement. Les PE l’apprécient plus que les PLC, et parmi les PLC, ceux de certaines disciplines plus que d’autres. À Limoges, en 1999, « On ne rencontre plus que de rares stagiaires pour contester l’utilité, le caractère central et structurant du mémoire dans la formation. Pourtant », ajoute aussitôt le rapport, « il fait converger, ici comme ailleurs, beaucoup d’insatisfactions20 ».
35Un rapport donne la clé de cette ambivalence : « Travail lourd et astreignant, réalisé dans un calendrier très contraignant, le mémoire professionnel n’en est pas moins reconnu par tous comme un exercice salutaire21. » Il s’inscrit dans un emploi du temps surchargé, où les stages occupent une place centrale et créent des contraintes impératives, tandis qu’à l’IUFM s’enchevêtrent des modules divers. Ce contexte n’est pas favorable à un travail d’écriture. La circulaire de 2002 tente de remédier à cette difficulté en prescrivant de libérer une semaine entière dans ce but.
L’analyse des pratiques
36Une seconde nouveauté, particulièrement pour les PLC car les CPR ne connaissaient rien de tel, consiste à imaginer des dispositifs de préparation et d’exploitation des stages. On ne les rencontre pas partout, et le CNE dénonce par exemple un plan de formation qui « ne fait pas la place qui conviendrait à la préparation et à l’exploitation des stages en responsabilité22 ». Mais la plupart des IUFM ont développé des dispositifs plus ou moins lourds, plus ou moins stables, qui ont connu un succès inégal. Les plus efficaces, semble-t-il, reposent sur la constitution de groupes de pairs de petite taille, et de composition durable.
37Les plus simples sont la reprise améliorée de pratiques des EN. L’IUFM de Besançon organise ainsi pour les PE2 des ateliers pédagogiques.
« Après analyse de la classe d’accueil, le stagiaire prépare au moins deux projets pédagogiques. Ces projets, mis en œuvre lors des stages accompagnés, donnent lieu à l’élaboration de dossiers et font l’objet d’échanges lors des semaines transversales. Les stagiaires apprécient vivement ces ateliers qui leur permettent de concrétiser les éléments de didactique acquis dans les cours. Ils se déclarent très satisfaits des modalités de travail de ces ateliers : travaux de groupe, échange de documents, collaboration des formateurs23. »
38Des formations analogues existent dans d’autres IUFM, comme à Lille ou à Toulouse. À Aix, des groupes de formation professionnelle aux horaires importants, 3 heures par semaine, sont très appréciés des stagiaires et « permettent une bonne articulation de la formation théorique et de la pratique sur le terrain24 ».
39L’IUFM de Nantes a organisé les stagiaires de seconde année, PE comme PLC, en groupes de référence25 (GR). Un GR réunit tout au long de l’année, par journées ou demi-journées, pour 90 heures au total, dont 48 en co-animation, une quinzaine de stagiaires autour d’un formateur, didacticien d’une discipline pour le second degré, psycho-pédagogue pour le premier. Le travail collectif part toujours d’un cas exposé par un des stagiaires. L’objectif est de les amener à analyser leurs pratiques, non de leur donner des conseils ; c’est une formation réflexive, et non modélisatrice, sans référentiel de compétences. La diversité des avis recueillis par le CNE montre que l’efficacité des GR dépend beaucoup de la personnalité de l’animateur. Le CNE critique l’absence d’échanges entre les animateurs des GR, comme d’ailleurs M. Altet, leur créatrice, qui les voit comme des lieux de professionnalisation individuelle et non de socialisation professionnelle. Le CNE s’inquiète également de la double fonction du responsable (évaluation et formation) qui « remet en cause la vocation même des Groupes, qui est d’être des lieux de libre parole, puisque les stagiaires renoncent parfois à faire part des difficultés et des échecs qu’ils rencontrent dans leurs classes26 ».
40Les GR durent toute l’année, d’où leur volume horaire important. D’autres IUFM mettent en œuvre des dispositifs analogues, mais pour des séquences plus modestes. À Rennes, la formation des PLC2 comporte des groupes d’analyse des pratiques centrée sur la personne et non sur le savoir. Les stagiaires appartiennent donc à des disciplines différentes. Ils ont le choix entre une formule non directive 6 séances de 3 heures par groupes de 12 où l’animateur ne propose pas de solutions, et une formule moins radicale, aux séquences un peu plus courtes et des groupes un peu plus étoffés – 7 séances de 2 h ½ par groupes de 16. Comme il s’agit d’analyser les expériences professionnelles vécues par les stagiaires, ce travail n’est pas pris en compte dans la validation finale. Il a exigé de la part des formateurs une formation longue. Les stagiaires apprécient ces groupes, note le CNE, « comme lieux de parole, bien qu’ils soient parfois déroutés par ce type de formation, qui fait largement appel à leur autonomie27 ».
41Dans le contexte culturel français, ce type de formation inspiré des groupes Balint28, peut paraître étrange. Il demande une implication personnelle trop forte pour qu’on puisse l’imposer à d’autre qu’à des volontaires. C’est sans doute ce qui explique les réactions des stagiaires de Grenoble, dont la formation comporte des séminaires d’analyse des pratiques par groupes de 15, à raison de 18 heures pour les PE2 et de 20 pour les PLC2. Nous manquons de détails sur le fonctionnement concret de ces séminaires, mais le CNE note que les stagiaires sont très partagés : « Les uns en sont très satisfaits, au point d’en réclamer la poursuite pendant la première année d’exercice ; les autres en demandent purement et simplement la suppression29. »
42On voit en tous cas se développer dans les IUFM une série de formations qui trouvent finalement leur nom : « l’analyse des pratiques », inconnue en 1994, figure en bonne place dans la circulaire de 2002.
43Ce trop rapide survol autorise deux conclusions
44La première est négative. Les rapports du CNE, rédigés souvent par des universitaires très traditionnels, ne signalent jamais une quelconque emprise des sciences de l’éducation. Elles ne sont pas enseignées comme telles, et les départements de sciences de l’éducation sont rarement impliqués. Il est vrai que la place de la recherche dans les IUFM est mal reconnue pendant leur première décennie30. En revanche, la didactique des disciplines apparaît souvent, articulée à l’analyse des pratiques. Parfois, comme à Grenoble, le CNE estime qu’elle tient trop de place. Mais ce qui apparaît au fil des rapports, ce sont des institutions qui s’efforcent avec pragmatisme de surmonter les difficultés nées des contradictions inhérentes à leur constitution même, et aux contraintes qu’elles leur imposent. En faire une entreprise dogmatique de théoriciens relève de la fiction.
45Ce pragmatisme entraîne une seconde conclusion. Malgré ce contexte commun, et parce que les circulaires de cadrage ont été assez souples, les IUFM présentent une très grande diversité. Elle ne tient pas seulement aux équipes et aux personnalités qui les ont animés, mais aussi à leur environnement, aux universités auxquelles elles ont été rattachées, aux recteurs, dont le rôle demanderait à être analysé de plus près. Cette diversité constituait une richesse. On me permettra de regretter qu’elle n’ait pas été exploitée.
Les rapports du CNE
Le Comité national d’évaluation des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel a évalué tous les IUFM, à des dates différentes. Tous ces rapports s’intitulent : L’institut universitaire de formation des maîtres de… Rapport d’évaluation. Ces rapports brochés d’une centaine de pages au format A4, sont publiés à Paris par le CNE et la Documentation française. En voici la liste par dates, avec le nom de la ville, de la région ou de l’académie qui spécifie l’IUFM :
Caen | 1996 | Bretagne | 2001 |
Lyon | 1996 | Limousin | 2001 |
Pays de la Loire | 2001 | ||
Amiens | 1998 | Poitou-Charentes | 2001 |
Bourgogne | 1998 | ||
Grenoble | 1998 | Antilles et Guyane | 2002 |
Nord-Pas-de-Calais | 1998 | La Réunion | 2002 |
Reims | 1998 | ||
Rouen | 1998 | Montpellier | 2003 |
Nice | 2003 | ||
Besançon | 1999 | ||
Créteil | 1999 | Lorraine | 2005 |
Orléans-Tours | 1999 | ||
Paris | 1999 | ||
Versailles | 1999 | ||
Aix-Marseille | 2000 | ||
Aquitaine | 2000 | ||
Auvergne | 2000 | ||
Pacifique | 2000 | ||
Toulouse | 2000 |
Notes de bas de page
1 Ainsi Fabrice Barthélémy, Antoine Calagué, « En finir avec les IUFM », Le Monde, 3 septembre 2002. Le Monde n’a pas publié la réponse du président de la Conférence des directeurs d’IUFM, Gérard Gonfroy.
2 Voir en encadré la liste de ces rapports. Pour simplifier, nous les désignons par le nom de la ville où ils sont implantés, et non par celui de l’académie : l’IUFM de Clermont, plutôt que celui d’Auvergne par exemple.
3 Comité national d’évaluation, Les IUFM au tournant de leur première décennie, Paris, La Documentation française, 2001. Nous ferons référence à cet ouvrage comme au rapport Bénilan.
4 Clermont, p. 48.
5 Poitiers, p. 31.
6 Nantes, p. 49.
7 On pourrait ajouter Orléans p. 33 ; Toulouse p. 52, Nice p. 59.
8 Une exception : Nice, où l’on regrette de voir partir les PLC2 formés par l’IUFM (p. 87).
9 Plus de 2000 candidats par exemple à Limoge en 1999, pour 89 postes mis au concours. Le test permet de retenir 400 candidats dont 152 sont admis en PE1. Lille, dans une académie importatrice d’instituteurs, s’est fixé pour objectif de former tous les maîtres nécessaires. En 1996, l’IUFM compte 1320 PE1 pour 600 places au concours.
10 Bordeaux, p. 28.
11 Montpellier, p. 33.
12 Caen, p. 84.
13 Bordeaux, p. 28.
14 Circulaires des 2 juillet 1991, 6 août 1993, 14 novembre 1994, 4 avril 2002, 23 août 2006, 23 février 2007.
15 Grenoble, p. 62.
16 Caen, p. 49.
17 Circulaire du 2 juillet 1991.
18 Toulouse, p. 65.
19 Reims, p. 57.
20 Limoges, p. 53.
21 Clermont, p. 59.
22 Montpellier, p. 51.
23 Besançon, p. 33-34.
24 Aix, p. 42.
25 Marguerite Altet, « Un dispositif de formation initiale des enseignants innovant et théorisé : les groupes de référence de l’IUFM des Pays de la Loire », Recherche et formation, no 31, 1999, p. 31-52.
26 Nantes, p. 62.
27 Rennes, p. 69.
28 Les groupes Balint, du nom du psychiatre Michael Balint, sont nés à Londres dans le monde médical. Ils réunissaient autour d’un psychanalyste des médecins soucieux d’élucider pour l’améliorer leur rapport au malade et à la maladie. Cette pratique d’auto-formation en groupe a ensuite gagné le monde du travail social.
29 Grenoble, p. 63.
30 Je me permets de renvoyer sur ce point à mon rapport aux ministres de l’Éducation nationale et de la Recherche : Pour un programme stratégique de recherche en éducation, La Documentation française, 2002.
Auteur
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Antoine Prost
Professeur émérite à l’université de Paris I (Centre d’histoire sociale du XXe siècle), il a travaillé sur l’histoire ouvrière, le Front populaire et la Libération. Avec sa thèse sur les Anciens combattants, c’est aussi un historien de la Grande Guerre. Mais ses recherches sur l’histoire de l’enseignement lui ont valu un statut passager d’expert à qui divers ministres ont commandé des rapports. Il a été le conseiller du Premier ministre M. Rocard pour les questions d’éducation. Il a publié en 2013 Du changement dans l’école. Les réformes de l’enseignement de 1936 à nos jours.
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