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    Plan détaillé Texte intégral De la stabilité à la recherche d’un nouveau modèle Les années 1980 : le temps des réformes Organisation des CPR et contenus de formation Les critiques des stagiaires Conclusion Notes de bas de page Auteurs

    La formation des maîtres

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    Table des matières

    La formation des professeurs du second degré dans les CPR, 1952-1990

    Lydie Heurdier et Yves Verneuil

    p. 177-192

    Texte intégral De la stabilité à la recherche d’un nouveau modèle L’institution des CPR Un rôle élargi aux agrégés Les années 1980 : le temps des réformes La réforme de 1980 La réforme de 1985 Les dernières réformes (1987-1989) Organisation des CPR et contenus de formation L’organisation administrative, matérielle et humaine Les contenus de formation Les critiques des stagiaires Les résistances structurelles Des formations manquant de substance ? Conclusion Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1L’institution des CPR est liée à la réforme du certificat d’aptitude au professorat à l’enseignement du second degré (CAPES), en 1952. Créé en 1950, le CAPES première manière faisait précéder les épreuves scientifiques par des épreuves pédagogiques. Après la réforme de 1952, les épreuves pédagogiques se passent désormais après les épreuves théoriques ; elles sanctionnent une année de stage pédagogique dans un centre pédagogique régional (CPR).

    2Au départ, les agrégés ne sont pas concernés par les CPR ; leur formation pédagogique reste inchangée : depuis l’arrêté du 26 juillet 1906 (réformé par l’arrêté du 5 mars 1929), les agrégatifs font un bref stage dans un lycée et suivent des conférences générales et disciplinaires. Avec l’institution des CPR, c’est en fait la première fois que les professeurs de l’enseignement secondaire vont recevoir une formation pédagogique pendant un an, validée par des épreuves pratiques dont dépend leur titularisation.

    3Les CPR n’ont pour ainsi dire pas suscité de recherches, à l’exception de celles menées par Nelly Leselbaum1. Outre des textes réglementaires, le chercheur dispose pourtant de fonds aux Archives nationales. Par ailleurs, l’historien du temps présent peut confronter les archives écrites aux témoignages oraux des acteurs. Ainsi peut-on étudier l’évolution du cadre réglementaire, observer l’organisation des CPR et les contenus de formation, et entrevoir l’appréciation portée par les stagiaires.

    De la stabilité à la recherche d’un nouveau modèle

    L’institution des CPR

    4Le décret du 17 janvier 1952 réforme le CAPES et institue les CPR. Le concours pour l’obtention du CAPES comprend désormais une partie théorique et une partie pratique. Les candidats admis à la partie théorique (épreuves écrites et orales) sont affectés à un CPR. Certifiés stagiaires, ils y effectuent une année d’initiation aux fonctions d’enseignement, à l’issue de laquelle ils subissent la partie pratique du concours. Selon l’arrêté du 22 janvier 1952, ces épreuves pratiques sont passées devant les classes fréquentées par le candidat.

    5L’arrêté du 22 janvier 1952 précise par ailleurs les modalités du stage pédagogique. Les candidats admis dans les CPR sont, pendant une année, confiés à des conseillers pédagogiques, en principe agrégés. Parallèlement à cette formation sur le terrain, sur le modèle du compagnonnage, le stage comporte une formation située dans le CPR. Organisée sous le contrôle du recteur, elle comprend des cours, des conférences pédagogiques, des journées d’études ainsi que des « exercices » destinés à faciliter la préparation des candidats et à « les initier à la marche générale des établissements et à l’administration de l’Éducation nationale ». En principe, le directeur du CPR, nommé pour un an par le ministre, possède le « titre d’agrégé ».

    6La circulaire du 12 juin 1952 sur l’organisation et le fonctionnement des CPR insiste sur le fait que les directeurs des CPR pourront adapter le cadre général aux exigences locales. Elle n’en pose pas moins le cadre général. La formation des professeurs certifiés stagiaires est articulée autour de quatre pôles :

    • La formation pédagogique auprès des conseillers pédagogiques. Par groupe de trois, les professeurs certifiés stagiaires effectuent trois stages successifs de neuf semaines, à raison de huit heures par semaine, auprès de trois conseillers pédagogiques différents. Ces stages sont d’abord d’observation, puis actifs avec une prise en charge progressive des classes. Chaque conseiller pédagogique fournit un rapport de fin de période et participe en fin d’année au rapport collectif de fin de stage avec ses deux collègues.
    • L’initiation à la vie des établissements scolaires. Le professeur stagiaire, par ailleurs, prend connaissance des structures administratives et des aspects matériels de la vie d’un établissement du second degré. Cela passe par la participation aux réunions des conseils de classe, des conseils d’enseignement, voire du conseil d’administration. La circulaire du 8 décembre 1954 signale les avantages « à ce que le fonctionnement des établissements soit présenté par ceux qui sont chargés d’assurer l’administration matérielle et financière de nos maisons ». La circulaire du 4 septembre 1958 insiste de nouveau pour que les chefs d’établissement prennent en charge cette initiation.
    • La participation à des conférences. Trois sortes de conférences, toutes obligatoires, sont proposées : des conférences générales portant sur la connaissance du système éducatif ; des conférences psychopédagogiques ; des conférences de spécialité, propres à chaque discipline, avec l’intervention des conseillers pédagogiques, portant par exemple sur la méthodologie de la discipline ou sur des séances d’exercices pratiques. Les stagiaires, en outre, sont invités à suivre les stages pédagogiques organisés dans le cadre de l’académie.
    • La préparation à l’agrégation, obligatoire, s’effectue au sein des facultés. L’agrégation continue en effet d’être la référence scientifique et pédagogique. Un peu paradoxalement, la réussite des CPR sera parfois jugée à l’aune de la réussite des certifiés stagiaires au concours de l’agrégation2.

    7C’est d’ailleurs dans le but de faciliter sa préparation que la circulaire du 4 septembre 1958 propose un premier aménagement à l’organisation des CPR : la durée de présence hebdomadaire des stagiaires dans les classes de leurs conseillers est réduite et les conférences destinées aux stagiaires sont limitées, voire supprimées pour celles portant sur la psychopédagogie. La circulaire précise toutefois que les stagiaires ne seront pas dispensés pour autant de l’étude psychopédagogique d’un ou deux élèves au cours de chacune des périodes de stage. Ils devront participer à l’élaboration du dossier de ces élèves et à l’étude des conclusions à tirer de ce dossier en vue des conseils d’orientation aux familles. Une trace écrite de ce travail d’observation et de réflexion devra figurer dans le cahier de stage.

    8Cet aménagement est suivi d’une grande période de stabilité pour les CPR, puisqu’aucune réforme n’est apportée avant 1980.

    Un rôle élargi aux agrégés

    9L’arrêté du 2 décembre 1968 abolit le stage d’agrégation. La circulaire du 19 septembre 1969, puis celle du 22 juin 1970 réorganisent la formation pédagogique des agrégés. Après leur réussite au concours, ceux-ci auront désormais en responsabilité une classe de lycée durant 3 à 5 heures hebdomadaires. Ils seront par ailleurs intégrés dans une équipe de stagiaires CPR et suivront les trois stages prévus pour les certifiés. Ils sont également invités à suivre les conférences des CPR.

    10Les agrégés demeurent cependant titularisés au 1er septembre suivant leur réussite au concours. Ils sont des agrégés en stage et non des agrégés stagiaires, à la différence des certifiés préparant les épreuves pratiques du CAPES. La pression est donc faible et rien ne les oblige à s’intéresser à la formation qui leur est dispensée, en particulier aux conférences de CPR.

    Image

    Les statistiques du ministère ne fournissent pas les données pour les années 1952 à 1959. Cependant, l’arrêté du 17 juin 1952 fait état d’un recrutement prévu de 500 postes (300 hommes et 200 femmes). Dès 1953, le nombre d’admis en CPR augmente : 600 candidats reçus cette année-là. La montée en puissance est cependant assez lente et tout au long de la période le nombre de professeurs recrutés et formés en CPR paraît insuffisant pour répondre aux besoins de la massification du premier puis du second cycle. Le recours important aux listes complémentaires à partir de la fin des années 1960 est le reflet des contradictions de la politique de recrutement qui, à la fois, embauche massivement dans les académies des enseignants sans concours ou non reçus aux concours (délégués rectoraux, maîtres-auxiliaires) donc non formés, et recrute, par une sélectivité que les inspections générales revendiquent, des promotions trop faibles pour faire face au développement de la scolarisation. Les fluctuations annuelles tant du nombre de postes mis aux concours que du nombre de professeurs stagiaires recrutés illustrent le manque de continuité et l’absence d’anticipation sérieuse en matière de gestion du personnel. Avant que le concours « normal » devienne la voie d’accès principale au CPR, les candidats venant des IPES et des ENS, dans une moindre mesure, ont représenté dans les années 1960 près de la moitié des admis.
    Graphique 11 – Évolution du nombre d’admis en CPR 1960-1990. (Sources : Informations statistiques (IS 26,36,52,59,72,80,98) de 1960 à 1966, Statistiques des enseignements, (SE) de 1967 à 1985, Repères et références statistiques et notes d’information de 1985 à 1990).

    Les années 1980 : le temps des réformes

    La réforme de 1980

    11En 1980 se réunit au ministère de l’Éducation nationale un groupe de travail sur la formation initiale des professeurs des lycées et collèges. Il préconise, pour les certifiés stagiaires, de renoncer à la préparation à l’agrégation. Il prône en revanche la mise en place d’un stage en responsabilité, qui s’ajouterait à deux stages en situation, dont un en collège. Par ailleurs, conformément au souhait de rapprochement entre l’école et l’entreprise du ministre Christian Beullac, le stage en entreprise serait généralisé, une expérimentation ayant déjà été menée au cours de l’année scolaire 1979-1980 (circulaire ministérielle du 6 juillet 1979). Autre innovation préconisée par le groupe de travail : une formation à destination des néo-titulaires. En revanche, l’intervention d’universitaires spécialistes des sciences de l’éducation est considérée comme peu compatible avec les missions du CPR : d’un côté la tradition libérale de l’université, de l’autre la nécessité de former des fonctionnaires3.

    12En reprenant la plupart de ces préconisations, la circulaire du 15 juillet 1980, énonçant que « comme tout métier, celui-ci exige une formation professionnelle », met fin à trente ans de stabilité des CPR. La réforme est en tout cas antérieure à l’arrivée de la gauche au pouvoir4.

    13L’année de formation comporte désormais trois éléments :

    • une formation pédagogique générale organisée par le CPR sous la forme de conférences, de travaux et de visites d’établissements variés (dans des classes de CM2 et de LEP notamment) ;
    • des stages en situation et en responsabilité dans des classes, sous la direction de conseillers pédagogiques ;
    • un stage en entreprise.

    14La préparation de l’agrégation ne fait plus partie des obligations du professeur certifié stagiaire. En revanche, la formation est sanctionnée par des épreuves pratiques qui comprennent non seulement des séances de cours (deux ou trois), dont une dans la classe en responsabilité, mais aussi un entretien portant sur la pédagogie générale, la connaissance de l’institution éducative et le stage en entreprise.

    15La formation pédagogique générale porte, de façon traditionnelle, sur le système éducatif, mais aussi sur l’histoire, la philosophie, la sociologie et la psychologie de l’éducation, ainsi que sur les grands courants de la recherche pédagogique. Les sciences de l’éducation ne sont pas nommées, mais leur apport est évident. La didactique fait par ailleurs son apparition en tant que telle. L’organisation de la classe et la question de l’évaluation doivent compléter cette formation générale.

    16La grande nouveauté réside dans le stage en responsabilité. Alors que le professeur certifié stagiaire observait ou faisait cours dans les classes de son conseiller pédagogique, en sa présence et sous sa responsabilité, il se voit dorénavant confier, pendant toute son année de stage, la pleine responsabilité d’un service d’enseignement, dans l’une des classes inscrites à l’emploi du temps de son conseiller pédagogique, lequel perd l’omniprésence qu’il avait depuis 1952.

    17Les stages en situation durent six heures par semaine, pendant dix-huit à vingt semaines. Ces stages s’ajoutent aux trois à quatre heures hebdomadaires de stage en responsabilité et au stage en entreprise.

    18L’année suivant le succès aux épreuves pratiques du CAPES, les professeurs certifiés bénéficient d’un service de seize heures hebdomadaires (15 heures à partir de la note de service du 22 juin 1982). Cet allégement permet l’organisation d’un complément de formation. Encore l’année d’après, les professeurs certifiés, même s’ils ne disposent plus d’allègement de service, doivent pouvoir bénéficier de l’assistance des CPR. La mission de ces derniers est donc élargie à la formation des néo-titulaires et les certifiés sont mis à la disposition du recteur pour trois ans.

    19Les textes suivants ne reviennent pas sur le principe du stage en responsabilité. Mais dès 1981, il ne se fait plus dans une des classes du conseiller pédagogique : le stagiaire est affecté sur un poste vacant. Le risque est donc qu’il devienne un moyen d’ajustement. Par ailleurs, en supprimant l’allègement de service du conseiller pédagogique, la note de service du 24 mars 1981 rend plus difficile les rencontres entre le professeur stagiaire et son « tuteur » (nouveau nom du conseiller pédagogique), d’autant plus que le stagiaire a lui-même un service augmenté. En effet, le stage en responsabilité est alourdi : 8 à 11 heures hebdomadaires en 1981 (puis 8 à 9 heures en 1982). Même si le stage en entreprise est supprimé dès 1981, la charge de préparation de la classe, avec un demi-service, rend plus difficile l’implication dans la formation générale.

    La réforme de 1985

    20De ce fait, la note de service no 85-184 du 7 mai 1985, qui opère une nouvelle réforme, estime nécessaire de réaffirmer l’importance de la formation délivrée par les CPR, qui est alourdie5 (vingt-quatre demi-journées en 1982, désormais vingt à trente journées). Les trois (éventuellement deux) stages en situation, de six heures hebdomadaires sur quatorze semaines, comme le stage en responsabilité de quatre à six heures par semaine, sont considérés comme faisant partie de la formation reçue au CPR, car on souhaite une intégration entre les différents éléments de la formation. Dans le même esprit, et pour répondre aux critiques des stagiaires, il est rappelé que le stage en responsabilité est moins destiné à apporter des moyens supplémentaires à l’établissement qu’à servir d’élément de formation pour les stagiaires. Aussi bien ceux-ci devraient-ils être affectés dans des établissements se trouvant à proximité des CPR et ne pas se voir confier des classes particulières comme les CPPN. De même, le « conseiller pédagogique tuteur » doit, dans la mesure du possible, enseigner dans le même établissement que son stagiaire.

    21La note de service définit les objectifs et les contenus de formation en insistant notamment, du point de vue didactique, sur la transposition des savoirs constitués, et du point de vue pédagogique, sur la pédagogie différenciée. Elle souligne par ailleurs l’importance de la communication et propose l’institution d’ateliers d’expression orale et gestuelle, de travail de la voix, de dynamique de la communication dans les groupes. En matière de connaissance du système éducatif, la note de service met l’accent sur l’orientation et la question de la rénovation des collèges. Enfin, et c’est une nouveauté, le programme de formation doit être personnalisé, par le choix de modules optionnels tels que l’utilisation du CDI, l’informatique, l’audiovisuel, le travail en équipe, l’observation en LEP ou en école élémentaire ou encore des disciplines relevant des sciences de l’éducation (même si cette discipline n’est toujours pas mentionnée). La palette s’est donc considérablement élargie depuis la circulaire de juin 1952. La pédagogie générale en sort renforcée.

    22Par ailleurs, la note de service met l’accent sur les qualités que doivent posséder les conseillers pédagogiques. Il n’est plus question, comme en 1952, de valoriser les agrégés, mais les professeurs engagés dans des équipes de recherche pédagogique. Il est du reste affirmé que « la formation professionnelle sur le terrain ne saurait être purement empirique ». Aussi insiste-t-on sur la nécessité de former les conseillers pédagogiques. Leur formation doit porter sur la didactique, les situations pédagogiques, la méthodologie de l’observation des classes, la relation conseiller pédagogique/stagiaires/élèves. Cette mission de formation est confiée aux MAFPEN, en liaison avec les CPR.

    23Le CPR doit d’ailleurs s’insérer dans le dispositif académique de formation et de recherche, sous l’égide de la MAFPEN. De son côté, celle-ci doit faciliter les contacts avec les autres centres de formation (écoles normales, CRFPEGC, universités), associer les formateurs du CPR à certaines des actions qu’elle organise et faire des CPR un lieu de rencontre des divers partenaires de la formation. Sont donc souhaitées de fortes interactions entre le CPR et la MAFPEN, afin de contribuer à la cohérence du plan de formation académique et permettre d’associer les stagiaires aux actions de la formation continue et réciproquement.

    Les dernières réformes (1987-1989)

    24La note de service 89-157 du 26 juin 1989 ne modifie pas ces dispositions, mais innove sur un point important : après leur réussite au concours, les agrégés affectés dans les CPR ne sont plus des agrégés en stage, mais des agrégés stagiaires devant être titularisés après une inspection.

    25Il s’agit du dernier texte sur les CPR, dont la mission avait encore été élargie, par la note de service du 3 février 1987, à la formation des maîtres auxiliaires, des instituteurs en poste dans le second degré ainsi qu’aux personnels d’éducation issus du concours interne.

    Organisation des CPR et contenus de formation

    L’organisation administrative, matérielle et humaine

    26Avec l’institution des CPR, une structure spécifique est dédiée à la formation pédagogique des professeurs du second degré. C’est une innovation, mais faite à l’économie : structures légères, les CPR sont loin d’être pour le secondaire ce que les écoles normales sont pour le primaire.

    27Les CPR sont implantés dans les villes universitaires, mais ce sont des structures administratives qui dépendent du recteur. Le plus souvent, ils sont installés dans les CRDP. C’est par exemple le cas, en 1976-1977, du CPR de Montpellier6. Il fonctionne cependant de façon autonome. Avant 1976, le directeur du CPR était l’inspecteur d’académie en résidence à Montpellier, si bien que le secrétariat était à l’inspection académique ; après mars 1976, il a dû trouver un autre local, au CRDP. En fait de bureaux administratifs, ce secrétariat ne dispose que d’une pièce, mitoyenne de la salle de lecture, d’une superficie de 22,44 m2. Pour leur part, les deux co-directeurs s’installent, à leurs heures de présence, dans une partie de la salle de lecture. Les salles réservées à l’activité des professeurs stagiaires sont au nombre de deux : une salle de lecture et une salle de bibliothèque, soit une superficie de 120 m2. La bibliothèque comporte 5 526 volumes. Pour ce qui concerne les moyens matériels, le CPR dispose de matériel de reproduction (un photocopieur, un duplicateur et un graveur électronique), d’une machine à écrire et d’une machine à calculer. Le mobilier de bureau a été prêté par un des co-directeurs, M. Reynaud, ancien inspecteur d’académie de l’Hérault. Le personnel administratif propre se compose d’un agent administratif, d’un auxiliaire de bureau, d’un agent de service et de deux adjoints d’enseignement à mi-temps pour s’occuper de la bibliothèque.

    28En 1975, le directeur du CPR de Paris Nord, Jacques Effroy, se plaint des conditions difficiles dans lesquelles travaille le personnel très réduit de ce CPR né en 1971 : pour 704 stagiaires, il ne dispose que de trois postes et demi administratifs, soit une moyenne de 200 stagiaires par poste. Le CASU joue en pratique le rôle de co-directeur7.

    29Tous les CPR ne sont pas implantés dans les CRDP. À la fin des années 1970, le CPR d’Amiens est ainsi localisé sur le campus universitaire. En 1980, le CPR de l’académie d’Orléans-Tours présente la particularité d’avoir deux sièges : l’un au rectorat de l’académie, l’autre dans l’école normale d’institutrices de Tours (local qui abrite aussi le centre de formation des PEGC). Avant 1977, le siège tourangeau se trouvait au lycée Descartes. En pratique, il semble toutefois que si le siège orléanais est au rectorat, le travail des stagiaires s’effectue au CRDP, qui met à cet effet une salle à leur disposition ; en outre, la bibliothèque du CPR est annexée à celle du CRDP (mais distincte). La bibliothèque du CPR de Tours se trouve dans les locaux de l’école normale, avec également des fichiers séparés.

    30Parmi les dix-huit premiers directeurs, on compte cinq doyens ou professeurs de faculté, deux inspecteurs de l’académie de Paris, cinq inspecteurs d’académie de province, cinq chefs d’établissement et un professeur de première supérieure8. Après 1964, les directeurs sont en majorité choisis parmi les IPR. La circulaire du 19 mars 1981 précise d’ailleurs que le directeur du CPR est choisi notamment parmi les IPR. Sous l’autorité du recteur, il doit harmoniser l’action des différents formateurs auxquels il fait appel : conseillers pédagogiques, membres de l’enseignement supérieur, chercheurs, personnels des CRDP Mais s’il choisit les formateurs en formation générale, il n’est pour rien dans le choix des conseillers pédagogiques, désignés par les IPR. De là des conflits de pouvoirs entre les différentes instances. Aussi le directeur est-il plus un administrateur, un gestionnaire, que l’initiateur d’un projet global de formation. D’où, assez souvent, un manque de cohérence dans la formation.

    31Les IPR (dont le corps a été créé en 1964) jouent un rôle central dans la formation de spécialité, par le choix des conseillers pédagogiques comme par leur implication personnelle dans les conférences de didactique. À Amiens, à la fin des années 1970, du fait de l’implantation du CPR dans le campus universitaire, le stage de formation et de pédagogie générale fait intervenir un professeur de l’UFR de psychologie. Cependant, la psychologie de l’adolescent est plus souvent présentée par des professeurs de philosophie du lycée ou de l’école normale (Claude Lelièvre) que par des universitaires9. Par conséquent, même dans ce cas, la liaison avec les spécialistes des sciences de l’éducation demeure faible. Il reste que certains universitaires se sont impliqués dans les CPR, tel J.-L. Teyssier, maître de conférences à l’université de Limoges, qui est le directeur du CPR de Limoges10 en 1974.

    32L’organisation souple et légère des CPR rend l’ambiance très différente de ce qu’elle est dans une école normale. Comme le note un rapport du CPR de Montpellier en 1977, le nombre des stagiaires, leur dispersion géographique, le fait que beaucoup d’entre eux sont mariés, père ou mère de famille, tout cela empêche ces stagiaires de se sentir une collectivité vivante, rend plus difficile réunions et rencontres. De ce fait, « le CPR ne peut être considéré comme vrai “centre” de formation11 ».

    33En octobre 1989, alors qu’est annoncée la création des futurs IUFM, le Monde de l’éducation publie une dénonciation des CPR par un collectif d’anciens stagiaires de Caen :

    « Autre problème, il n’y a pas de centre pédagogique régional à proprement parler, mais un simple bureau administratif. De ce fait, pas de bibliothèque digne de ce nom, le local réservé à cet effet au CRDP prêtant plutôt à rire qu’à travailler. Il n’y a pas non plus de matériel propre (audiovisuel, par exemple), pas de responsable présent et accessible, pas de salle, pas de lieu de rencontre entre stagiaires des différentes disciplines. Cette absence de lieu de formation interdit toute concertation : entre les stagiaires, entre stagiaires et intervenants, entre stagiaires et responsables ou, ce qui est le plus beau, entre les différents responsables ou avec la direction12. »

    Les contenus de formation

    34Même si un cadre général existe, la formation des certifiés stagiaires et des agrégés en stage n’est pas identique d’un CPR à l’autre.

    35Un exemple :

    Le programme de formation du CPR de Montpellier en 1981-1982
    Formation générale
    a. Psychopédagogie (9 heures, sur trois demi-journées) :
    −Psychologie : psychologie génétique de Piaget ; l’enfant de 9 à 12 ans ; l’adolescence ; les théories de l’apprentissage ; l’enfant et le langage ;
    −Pédagogie : le travail en groupe ; motivation, émulation compétition ; l’échec scolaire et le problème des « dons » ; l’école et les médias ; l’enfant et l’école ; agressivité et discipline ; Freinet et les méthodes actives.
    b. Stage d’initiation à la connaissance et au fonctionnement du système éducatif, organisé dans deux établissements scolaires et animé par l’inspecteur d’académie de l’Hérault, l’IPR Vie scolaire, le directeur régional de l’ONISEP, le directeur du CRDP, des chefs d’établissement, des intendants, des CPE et des directeurs d’orientation (quatre demi-journées) :
    −1er : l’établissement scolaire, cellule de base du système éducatif (structure du système éducatif ; les partenaires ; le rôle de l’ information) ;
    −2e : l’établissement, une communauté institutionnelle (le conseil d’établissement ; le contrat de vie scolaire ; le conseil d’enseignement, le conseil des professeurs, le conseil de classe ; les délégués de classe ; le rôle et la place des parents) ;
    −3e : la gestion ; les foyers socio-éducatifs et les projets d’action éducative comme pédagogie de l’ouverture ; la carte scolaire ;
    −4e : le professeur principal et le groupe-classe ; les diverses composantes du rôle du professeur ; le CDI comme instrument d’une pédagogie de l’autonomie.
    c. Formation audiovisuelle, organisée au CDRP, durant trois journées.
    Didactique de la discipline (demi-journées organisées par les IPR)
    −la finalité de l’enseignement dans la discipline ;
    −les objectifs pédagogiques précis dans le cadre des objectifs généraux et des programmes de la discipline ;
    −l’évaluation et la docimologie ;
    −le travail autonome ;
    −le travail en groupe ;
    −la relation maître-élève ;
    −la pédagogie différenciée ;
    −les problèmes de la classe ;
    −les nouveaux programmes des classes du second cycle.

    Source : AN 20080032/1.

    36Il semble que les conférences et les activités tournées vers les disciplines aient été les plus appréciées. Les conférences sur le système éducatif et le fonctionnement des établissements sont souvent jugées trop théoriques. Certains conseillers pédagogiques, voire quelques inspecteurs, déplorent également ces formations ainsi que les visites en école élémentaire : selon eux, cela entraîne une regrettable dispersion du travail, qui détourne les stagiaires des préoccupations purement disciplinaires.

    37Quant à la formation des certifiés néo-titulaires, elle semble avoir été plus générale que disciplinaire, au moins au départ. La même diversité dans l’organisation s’observe entre les CPR pour ce complément de formation en deuxième année de CPR. Parfois, la formation disciplinaire était celle délivrée à l’intention des certifiés stagiaires, comme à Montpellier ou Strasbourg en 1981-1982.

    Témoignage de Pierre Desplanques, directeur du CPR de l’académie d’Amiens de 1982 à 1985
    Inspecteur pédagogique régional d’histoire et de géographie, le recteur m’avait aussi chargé de la direction du CPR d’Amiens. Je disposais d’un petit bureau et, privilège en ces temps, d’une ligne téléphonique. Pour accueillir, administrer et former plusieurs centaines de certifiés stagiaires et d’agrégés à l’année, le CPR disposait de deux secrétaires installées dans une salle louée par le rectorat à l’université de Picardie. Une troisième salle nous sera octroyée après de multiples démarches pour y accueillir une petite bibliothèque que nous gérions avec les moyens du bord. […]
    Les formateurs sur qui reposait la mise en œuvre du programme n’étaient pas affectés au CPR. Deux professeurs de l’école normale d’institutrices d’Amiens que j’avais sollicités complétaient leur service au CPR. Ces mises à disposition n’étant que partielles et temporaires, l’équipe était donc très fragile ; heureusement leur grande compétence et leur infatigable dévouement ont permis de mener à bien la délicate formation générale. Le CPR ne bénéficiait pas de convention avec l’université de Picardie. La quasi-totalité des interventions étaient réalisées par des vacataires recrutés parmi les professeurs d’université, les chefs d’établissement, les professeurs et les conseillers pédagogiques. « Bernard l’Hermite », le CPR n’habitait pas dans ses murs, il était partout et nulle part. Un lieu incarnant la formation manquait à l’accueil de ces jeunes qui nous venaient de toute la France. Ils auraient apprécié pour rompre leur isolement des premiers jours, de se rencontrer, d’échanger leur angoisse peut-être, de parler de leurs difficultés d’installation sûrement. Dans le déroulement de leur formation ce lieu aurait fédéré leurs attentes et donné un sens collectif à leur engagement individuel. […] Si les IPR tenaient un rôle majeur dans la formation des professeurs, les conseillers pédagogiques en étaient la clef de voûte. Ces derniers n’avaient bénéficié d’aucune formation spécifique, seule la reconnaissance de l’excellence de leur pratique professionnelle les qualifiait pour accueillir et guider leurs jeunes collègues. Ce compagnonnage renouvelé tous les trimestres donnait aux professeurs débutants l’occasion de confronter les méthodes, de lier théorie et pratique, de s’essayer voire de s’éprouver sans risque majeur. Chemin faisant s’articulaient formation scientifique et professionnelle, théorie et pratique, ouvrant un projet personnel centré sur l’analyse.
    Quelques universitaires intervenaient, mais à titre strictement personnel, souvent sur un sujet qui faisait débat, qui se situait sur le front de la recherche ou qui renouvelait une problématique. […] Des équipes de formateurs se sont constituées, chacun se spécialisant sur une question. Lorsque les MAFPEN mirent en place la formation permanente, ces conseillers pédagogiques furent alors sollicités, créant une symbiose très prometteuse entre formation initiale et formation continue.
    Nous avions programmé des séances regroupant anciens et nouveaux professeurs : l’expérience des uns conjuguée à la découverte des autres promettait. En certaines disciplines, les conseillers pédagogiques, qui intervenaient indifféremment en formation initiale et continue, prirent l’habitude de se côtoyer et constituèrent des équipes très soudées. […] La petite équipe du CPR avait pour mission d’organiser une formation dont les acteurs lui étaient en quelque sorte prêtés. La formation reposait sur la vacation et la bonne volonté. Ce n’était pas du bénévolat et cependant l’engagement personnel jouait beaucoup.
    La formation générale n’était pas réellement réglementée. Rien n’était défini pour établir ce qui était requis pour qu’une formation soit bénéfique : des recommandations mais pas de programme précis, pas de formateur institutionnel. Le CPR établissait un projet de programme. Sa réalisation dépendait des relations que l’on avait pu nouer notamment avec des psychopédagogues et les historiens de l’éducation.
    La formation générale balayait un monde incertain. Il n’était pas dans les habitudes de l’Éducation nationale de former les professeurs à la psychopédagogie par exemple. Certains regrettaient qu’elle fût une perte de temps. Bref quelques parties de la formation générale n’étaient pas reconnues par tous et certains stagiaires se montraient réticents voire hostiles. La formation générale commençait à dépasser le cadre disciplinaire mais se cherchait encore un chemin.

    Les critiques des stagiaires

    38L’enquête conséquente menée par Nelly Leselbaum fait état de dix stagiaires dont l’appréciation est globalement positive, contre six pour qui elle est plutôt négative13. Ce n’est pas, en tout cas, le taux d’échec au CAPES pratique, autour de 1,5 %, qui peut susciter leur critique.

    Les résistances structurelles

    39Les agrégés posent un problème particulier : jusqu’en 1989, en effet, ils sont titularisés à l’issue du concours, si bien que, pour eux, l’année de CPR ne comporte aucun enjeu, si ce n’est l’inspection de fin d’année. En 1977, le rapport d’activité du CPR de Montpellier signale que

    « certains agrégés en stage ont tendance à considérer les activités du CPR comme subalternes, et visent un passage aussi rapide que possible dans l’enseignement supérieur. Comme il n’y a pas de sanction en fin d’année, nous sommes désarmés, n’ayant à notre disposition qu’une note administrative proposée au recteur14 ».

    40Autrement dit, des pressions sont exercées sur les agrégés en stage par le biais de la note administrative.

    41Après les épreuves pratiques du CAPES, les certifiés stagiaires sont souvent démobilisés. Certains, du reste, sont appelés pour des suppléances dans les établissements, d’autres doivent corriger les épreuves du BEPC ou assurer le secrétariat des jurys de baccalauréat. La préparation à l’agrégation devient parfois un alibi pour ne pas assurer les remplacements. Selon un rapport du CPR de Montpellier de 1977,

    « un certain nombre s’efforcent par divers moyens d’esquiver les obligations qui leur sont imposées (certificats médicaux, motifs familiaux invoqués, voire départs discrets pour des adresses mal définies) ».

    42De ce fait, les stages proposés après les épreuves pratiques rencontrent souvent peu de succès15.

    Des formations manquant de substance ?

    « On nous a servi, dénoncent en 1989 d’anciens stagiaires caennais, un discours normatif, uniformisateur, dans le cloisonnement morne des différentes disciplines (cela en contradiction avec le discours officiel), discours dont la mise en pratique concrète, en stage, a montré la totale inadaptation et l’inefficacité pédagogique16. »

    43La critique d’une formation excessivement théorique inopérante sur le terrain est un lieu commun. Toutefois, cette critique provient aussi du sentiment d’un manque de coordination entre la formation dispensée par le CPR et l’action des professeurs tuteurs et des conseillers pédagogiques. Selon les stagiaires caennais, chaque formateur tirait à hue et à dia « dans une direction connue de lui seul ». L’absence de concertation était patente entre les différents intervenants qui ignoraient complètement ce que faisaient leurs collègues. Dans son étude, Nelly Leselbaum corrobore ce constat : « Excepté dans deux CPR, qui réunissent en début d’année deux membres permanents faisant partie des équipes de formation, dans les autres CPR, tout le monde s’ignore et ignore ce qu’a fait le stagiaire17. » À l’absence de véritable équipe de formation répond logiquement l’absence de cohérence de la formation. Au CPR de Lille, un collectif de stagiaires de lettres modernes déplore, en janvier 1982, que la formation reçue au CPR ne corresponde que faiblement aux attentes :

    « Nous n’avons pas l’impression d’un programme structuré, encore moins d’une progression raisonnée. Les informations théoriques arrivent trop tard. À titre d’exemple, nous avons des explications sur la manière de présenter un cours de grammaire au milieu du second semestre18. »

    44L’éparpillement des modules peut renforcer ce sentiment. Il conduit aussi à s’interroger sur la solidité de la formation.

    45Les critiques, toutefois, se contredisent : certains stagiaires regrettent le lien insuffisant avec les sciences de l’éducation, tandis que d’autres, qui acceptent à la limite les formations disciplinaires, trouvent totalement inutile la formation générale et estiment avoir appris le métier sur le terrain auprès de leur tuteur.

    46Récurrentes sont par ailleurs la critique du cours magistral et l’accusation d’infantilisation. Il est vrai que, lors des séances de formation, la relation entre les stagiaires et les formateurs, et a fortiori l’IPR, est forcément ambiguë19.

    Conclusion

    47Entre 1952 et 1989, les CPR ont connu d’importants changements dans le contenu de leur formation. Mais ils sont demeurés des structures légères, sans vrais moyens matériels et humains. À la différence des écoles normales, ils n’ont pas été des lieux de vie. Leur souplesse a pu se traduire par le manque de cohérence de la formation, faute d’une véritable direction.

    48Ces insuffisances expliquent-elles l’absence de « mémoire » des CPR ? Il existe pléthore d’associations d’anciens élèves des écoles normales, mais pas d’anciens élèves des CPR. Jean-Michel Chapoulie le remarque aussi :

    « Les réponses des professeurs dans l’enquête par entretien ne suggèrent jamais que le passage au CPR constitue une étape subjectivement importante de leur cursus ; celle-ci n’est, le plus souvent, même pas évoquée dans les récits biographiques des professeurs qui décrivent, au contraire, le passage par les classes préparatoires ou les années consacrées à la préparation du concours20. »

    49Pourquoi ne pas évoquer le passage par le CPR, alors que les anciens élèves des écoles normales adorent raconter leurs souvenirs de normaliens ? C’est que l’entrée dans une école normale est vue comme un signe d’élection, un élément de distinction, comme le sont, pour les professeurs des lycées et collèges, le passage par une CPGE ou la réussite aux épreuves théoriques du concours. Le CAPES théorique (et a fortiori l’agrégation) n’est pas vu comme un concours d’entrée dans un CPR, mais comme le point d’aboutissement d’études pour lesquelles on éprouvait de l’affection. Aussi, loin d’être vécu comme une réussite, l’entrée dans un CPR représente le passage, souvent douloureux, des chères études à la professionnalisation. En ce sens, l’oubli dans lequel ont sombré les CPR ne résulte pas seulement du fait qu’ils étaient des structures incomparablement plus légères que les écoles normales ; c’est aussi la conséquence du modèle consécutif de formation, où la formation « académique » précède la formation professionnelle.

    Notes de bas de page

    1 Nelly Leselbaum, La formation des enseignants du second degré dans les centres pédagogiques régionaux, Paris, INRP, 1987.

    2 Avant 1968, il faut toutefois être titulaire du diplôme d’études supérieures (DES) pour pouvoir se présenter au concours de l’agrégation. Après les événements de Mai 68, le concours est ouvert aux certifiés (arrêté et circulaire du 30 novembre 1968).

    3 AN 20080032/3.

    4 Après 1981, une autre réforme sera conçue, visant à rapprocher la formation des instituteurs et celle des professeurs du second degré. La commission de Peretti préconise en effet de passer d’une organisation par niveau d’enseignement à une organisation régionale en réseau, réunissant maîtres du premier et du second degrés et servant à la formation initiale comme à la formation continue. Il y aurait eu ainsi, d’une part des structures communes régionales près des universités (IUFF), et d’autre part, pour les stages et la formation continue, des structures départementales (IUFD), l’ensemble étant relié à des centres de recherche (CIFRE). Mais le ministre Alain Savary ne retient pas ces propositions.

    5 Réunis en novembre 1981 au ministère, les directeurs de CPR s’étaient plaints de ce que le poids du stage en responsabilité avait réduit l’implication des stagiaires dans le reste des activités proposées par le CPR, AN 20080032/2.

    6 AN 20080032/3.

    7 Ibid.

    8 Firmin Campan, La formation professionnelle et la situation du personnel enseignant du second degré en France, Paris, UNESCO, 1954, p. 20.

    9 AN 20080032/3.

    10 Ibid.

    11 Ibid.

    12 Le Monde de l’éducation, octobre 1989, p. 33-34.

    13 Nelly Leselbaum, op. cit., p. 62.

    14 AN 20080032/3.

    15 Ibid.

    16 Le Monde de l’éducation, octobre 1989, p. 33-34.

    17 Nelly Leselbaum, op. cit., p. 38.

    18 AN 20080032/2.

    19 Nelly Leselbaum, op. cit., p. 75-76.

    20 Jean-Michel Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, Éditions de la Maison de sciences de l’Homme, 1987, p. 280.

    Auteurs

    • Lydie Heurdier
      Docteur en sciences de l’éducation, est chercheuse associée au laboratoire ESCOL-CIRCEFT de l’université Paris 8. Après sa thèse sur la politique d’éducation prioritaire en France, elle poursuit ses recherches sur l’histoire des politiques scolaires et conjugue cette approche historique dominante avec une approche plus sociologique et pédagogique. Elle a collaboré avec le centre Alain Savary (ENS Lyon, Institut français de l’éducation) à deux recherches-action sur le décrochage scolaire.
    • Yves Verneuil
      Agrégé et docteur en histoire, est maître de conférences en histoire contemporaine à l’université de Reims Champagne-Ardenne (ESPE). Il a publié Les agrégés. Histoire d’une exception française (Belin, 2005) et de nombreux articles sur l’histoire de l’enseignement.
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    1 Nelly Leselbaum, La formation des enseignants du second degré dans les centres pédagogiques régionaux, Paris, INRP, 1987.

    2 Avant 1968, il faut toutefois être titulaire du diplôme d’études supérieures (DES) pour pouvoir se présenter au concours de l’agrégation. Après les événements de Mai 68, le concours est ouvert aux certifiés (arrêté et circulaire du 30 novembre 1968).

    3 AN 20080032/3.

    4 Après 1981, une autre réforme sera conçue, visant à rapprocher la formation des instituteurs et celle des professeurs du second degré. La commission de Peretti préconise en effet de passer d’une organisation par niveau d’enseignement à une organisation régionale en réseau, réunissant maîtres du premier et du second degrés et servant à la formation initiale comme à la formation continue. Il y aurait eu ainsi, d’une part des structures communes régionales près des universités (IUFF), et d’autre part, pour les stages et la formation continue, des structures départementales (IUFD), l’ensemble étant relié à des centres de recherche (CIFRE). Mais le ministre Alain Savary ne retient pas ces propositions.

    5 Réunis en novembre 1981 au ministère, les directeurs de CPR s’étaient plaints de ce que le poids du stage en responsabilité avait réduit l’implication des stagiaires dans le reste des activités proposées par le CPR, AN 20080032/2.

    6 AN 20080032/3.

    7 Ibid.

    8 Firmin Campan, La formation professionnelle et la situation du personnel enseignant du second degré en France, Paris, UNESCO, 1954, p. 20.

    9 AN 20080032/3.

    10 Ibid.

    11 Ibid.

    12 Le Monde de l’éducation, octobre 1989, p. 33-34.

    13 Nelly Leselbaum, op. cit., p. 62.

    14 AN 20080032/3.

    15 Ibid.

    16 Le Monde de l’éducation, octobre 1989, p. 33-34.

    17 Nelly Leselbaum, op. cit., p. 38.

    18 AN 20080032/2.

    19 Nelly Leselbaum, op. cit., p. 75-76.

    20 Jean-Michel Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, Éditions de la Maison de sciences de l’Homme, 1987, p. 280.

    La formation des maîtres

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    • Cornu, Bernard. (2015) Teacher Education in France: Universitisation and professionalisation – from IUFMs to ESPEs. Education Inquiry, 6. DOI: 10.3402/edui.v6.28649
    • Helgetun, Jo B.. Dumay, Xavier. (2021) From scholar to craftsperson? Constructing an accountable teacher education environment in England 1976-2019. European Journal of Teacher Education, 44. DOI: 10.1080/02619768.2020.1832986
    • Condette, Jean-François. (2024) Histoire de l’éducation et mouvements pédagogiques : des figures aux réseaux et aux modalités de diffusion (Des années 1960 à nos jours). Tréma, 61. DOI: 10.4000/12hox
    • Dumay, Xavier. (2025) La dualisation de l’emploi enseignant en France. Revue française de sociologie, Vol. 65. DOI: 10.3917/rfs.653.0401
    • Condette, Jean-François. (2015) Le recrutement et la formation initiale des enseignants d’histoire-géographie en France au XXe siècle. Jalons pour une histoire. Mélanges de l'École française de Rome. Italie et Méditerranée. DOI: 10.4000/mefrim.2256
    • (2017) Les personnels d’inspection. DOI: 10.4000/books.pur.156727
    • Buisson-Fenet, Hélène. (2021) Piloter ou conduire ? Ce que fait l’instrumentation néo-gestionnaire à l’encadrement scolaire « de proximité » : leçons d’enquêtes en lycée dans l’académie de Lyon. Les dossiers des sciences de l'éducation. DOI: 10.4000/dse.5362
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    • Condette, Jean-François. (2025) La réforme de la pédagogie universitaire dans la revue de l’enseignement supérieur . le faible intérêt d’un lobby réformateur influent (1956-1968). Carrefours de l'éducation, n° 59. DOI: 10.3917/cdle.059.0023
    • Manolache, Rodica. (2022) La résistance de l’école normale dans la Roumanie démocratique. Penser l'éducation, 51. DOI: 10.4000/pensereduc.876
    • Bon, Annette. Chartier, Anne-Marie. (2019) De la recherche-action à la recherche universitaire : le rôle de l’INRP dans la recherche en IUFM (1990-2008). Le français aujourd'hui, N° 204. DOI: 10.3917/lfa.204.0019
    • (2018) Professeurs des écoles au XXIe siècle. DOI: 10.3917/puf.rober.2018.01.0209
    • Elalouf, Marie-Laure. (2023) La formation des enseignants de français. Le français aujourd'hui, N° 221. DOI: 10.3917/lfa.221.0063
    • F. Laot, Françoise. Rogers, Rebecca. (2019) Écrire l’histoire des sciences de l’éducation : retour critique sur une démarche socio-historique. Les dossiers des sciences de l'éducation. DOI: 10.4000/dse.3950
    • Helgetun, Jo B. Pons, Xavier. Dumay, Xavier. (2025) The Liberalization of Teacher Employment Regimes in Europe. DOI: 10.1093/9780197761717.003.0004

    Ce chapitre est cité par

    • Condette, Jean-François. (2015) Le recrutement et la formation initiale des enseignants d’histoire-géographie en France au XXe siècle. Jalons pour une histoire. Mélanges de l'École française de Rome. Italie et Méditerranée. DOI: 10.4000/mefrim.2256

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    Heurdier, L., & Verneuil, Y. (2014). La formation des professeurs du second degré dans les CPR, 1952-1990. In A. Prost (éd.), La formation des maîtres. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.50057
    Heurdier, Lydie, et Yves Verneuil. « La formation des professeurs du second degré dans les CPR, 1952-1990 ». In La formation des maîtres, édité par Antoine Prost. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2014. doi:10.4000/books.pur.50057.
    Heurdier, Lydie, et Yves Verneuil. « La formation des professeurs du second degré dans les CPR, 1952-1990 ». La formation des maîtres, édité par Antoine Prost, Presses universitaires de Rennes, 2014, https://doi.org/10.4000/books.pur.50057.

    Référence numérique du livre

    Format

    Prost, A. (éd.). (2014). La formation des maîtres. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.50035
    Prost, Antoine, éd. La formation des maîtres. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2014. doi:10.4000/books.pur.50035.
    Prost, Antoine, éditeur. La formation des maîtres. Presses universitaires de Rennes, 2014, https://doi.org/10.4000/books.pur.50035.
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