La formation permanente
p. 163-176
Texte intégral
1La formation permanente des maîtres a sans doute toujours existé sans être identifiée comme telle. Les conférences pédagogiques de la IIIe République, par exemple, peuvent s’analyser ainsi. Mais la première formation organisée par le ministère pour des maîtres en exercice remonte au Front populaire : en janvier 1937, un premier stage réunit à Asnières 60 instituteurs pendant près de deux mois pour préparer le CAEA – le certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants arriérés, créé en 1909. D’autres stages suivront. Ce type de formation complémentaire de spécialisation sera longtemps la seule forme de formation continue. Elle concerne de petites minorités.
2La nécessité d’une formation continue de l’ensemble des personnels apparaît beaucoup plus tard, dans les années 1960, sous une double pression, interne et externe. D’une part, les recompositions du corps enseignant et le renouvellement des savoirs savants, rendaient nécessaire un complément de formation, on disait alors, d’un terme discutable, un « recyclage », pour tous les instituteurs. D’autre part, le monde des entreprises, soumis par l’évolution des technologies à des tensions comparables, développait pour leur personnel des formations récurrentes, créait des organismes dans ce but et y consacrait des sommes significatives. Le gouvernement soutenait la promotion sociale. À moins de se singulariser, l’Éducation nationale ne pouvait rester à l’écart d’un mouvement qui s’imposait comme une évidence dans la société et qui aboutit à la loi de 1971 sur la formation continue dans le cadre de l’éducation permanente.
Les débuts dans le premier degré
La formation continue : une nouveauté1
3Le premier degré a développé dans les années 1950 et 1960 beaucoup d’actions de formation en cours de service. Les principales visaient à donner à des maîtres un complément de formation pour leur permettre d’exercer de nouvelles fonctions. Ces formations complémentaires de spécialisation sont en fait des formations initiales différées.
4On le voit bien pour la plus importante d’entre elles, celle des professeurs de collège d’enseignement général (CEG), nouveau nom donné aux cours complémentaires par la réforme Berthoin. Le décret du 6 janvier 1959 précisait que leurs maîtres étaient normalement des instituteurs pourvus d’une licence appropriée à leurs fonctions. On en était loin. On a donc créé des centres de formation, dans les écoles normales des villes universitaires. Leur histoire ayant fait l’objet de la contribution de Patrica Legris, nous n’y reviendrons pas. Ils sont rapidement devenus les lieux de formation initiale d’élèves sortis des EN plutôt que d’un « recyclage » destiné à des instituteurs en fonction, et ceux qu’ils accueillirent en petit nombre furent « amalgamés » aux stagiaires en formation initiale. D’autres formations complémentaires, aux effectifs beaucoup plus faibles, se développent au même moment. Sans attendre la création en 1963 du CAEI (certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants inadaptés) qui remplace le CAEA, quatre centres régionaux organisent dès 1961-62 la formation des maîtres de l’enfance inadaptée. Celle des psychologues scolaires, contestée en 1954, leur est rattachée.
5Une autre formation de spécialisation apparaît après la décision de scolariser tous les élèves au-delà du CM2 dans les collèges. La réforme Berthoin y créait des classes « de transition » et des classes « terminales pratiques » afin d’accueillir les élèves en échec des classes de fin d’études primaires. Le ministère entreprend donc de former à une pédagogie différente les maîtres des classes de transition, et il ouvre neuf, puis douze centres, avant de créer un nouveau certificat d’aptitude en 1966. En apparence c’est une formation complémentaire de spécialisation. En fait, ce nouveau métier n’est qu’une autre façon de faire le précédent. Reprendre avec ces élèves les méthodes qui avaient fait la preuve de leur inefficacité constituait une impasse : il fallait inventer une autre pédagogie, dont la validité ne se limiterait pas à son premier lieu d’application.
6Les formations de spécialisation concernaient de faibles effectifs2. Elles n’en contribuaient pas moins à priver le corps enseignant primaire de ses meilleurs éléments, alors que la hausse de la natalité, qui culmine en 1964, imposait d’ouvrir de nouvelles classes et provoquait une crise de recrutement sévère. Entre 1951 et 1964, les EN ont fourni environ 75 000 maîtres, dont un sixième a pris une autre direction, et l’on a recruté entre 87 500 et 97 500 suppléants, qu’il fallut ensuite titulariser3. On dût faire appel à des bacheliers sans formation pédagogique, et parfois même à des jeunes gens qui n’avaient que la première partie du baccalauréat.
7Au même moment, l’idée se répand que la formation continue est à la fois une nécessité pour les entreprises, frappées par l’obsolescence des savoirs technologiques, et un droit pour les personnels qui commencent à le revendiquer. Les syndicats s’en emparent. Les initiatives de Bertrand Schwartz à Nancy alimentent les réflexions. Dans l’enseignement primaire, la linguistique et les mathématiques modernes rendent périmés le français et le calcul. Ce véritable saut épistémologique rend dramatiquement insuffisante la formation des instituteurs, et indispensable le « recyclage » de ceux qui enseignent déjà. Les maîtres et les professeurs d’EN, qui expérimentent les diverses innovations, notamment le tiers-temps pédagogique et le plan de rénovation du français, en sont les premiers convaincus, et les séminaires de travail qu’ils tiennent leur donnent une idée des modalités que pourrait prendre cette formation. La conscience du besoin s’affirme d’autant mieux que l’on peut se représenter comment concrètement le satisfaire.
8Cette évolution ne dissocie pas formation initiale et continue, car anciens comme nouveaux maîtres souffrent des mêmes insuffisances. La direction du Premier degré et ses inspecteurs généraux, Joseph Leif et Georges Belbenoît, ont la ferme volonté d’y remédier. Avec de jeunes directeurs d’EN favorables aux réformes, comme les secrétaires de leur syndicat Georges Noël et Francine Best, avec des professeurs d’école normale, ils collaborent aux expérimentations pédagogiques, notamment à celles que pilote bientôt Legrand à l’INRP. Ils réunissent les instituteurs qui y participent dans un climat d’autant plus dynamique qu’ils sont volontaires. Les initiatives se multiplient. Des formations en deux ans sont créées pour les élèves-maîtres recrutés au baccalauréat (1965) ; on expérimente une formation continue d’instituteurs dont les normaliens prennent les classes. Le ministère était prêt à généraliser cette formule4. Le colloque d’Amiens (cf. p. 121 sq.) résume l’évolution des esprits : il estime nécessaire de porter à deux ans en université la formation initiale des nouveaux maîtres, de reconnaître le droit à la formation continue et de l’intégrer dans les obligations de service des enseignants. Dans un monde en évolution rapide, il s’agit bien d’une formation continue ou permanente au sens propre du terme : son but est de faire évoluer les maîtres pour renforcer et rénover l’enseignement.
9Interviennent alors les événements de 1968, qui accélèrent les réformes. En 1968-69, un stage expérimental réunit à l’ENF de Coutances, que dirige F. Best, des maîtres remplacés dans leurs classes par des normaliennes. C’était un stage long, de deux séquences de trois semaines chacune, respectivement sur le français, les mathématiques et les activités d’éveil notamment en sciences, avec un retour dans les classes pour expérimenter les nouveaux exercices5. Il préfigure les changements décisifs de 1969-1972.
Une politique nationale
10Portée par une administration centrale convaincue de sa nécessité, cette réforme se heurtait aux réticences de beaucoup d’inspecteurs d’académie et d’une partie des directeurs et professeurs d’EN. Elle fut promulguée par deux circulaires, du 6 juin 1969 et du 20 juin 1972.
11La première décide de recruter désormais les instituteurs au baccalauréat, et par suite de fermer les unes après les autres les classes des EN qui y préparaient les élèves-maîtres. La capacité d’accueil ainsi créée permet de porter de une à deux années la formation professionnelle des instituteurs. La seconde leur reconnaît un droit à une année de formation continue au cours de leur carrière, soit une semaine par an. Et elle rend obligatoire l’organisation de cette formation. Mais on ne peut faire venir des maîtres ou maîtresses en formation longue à l’EN sans les remplacer dans leurs classes. Pour ceci, on recourt aux élèves-maîtres, selon diverses formules. L’une des plus fréquentes sera de constituer des « doublettes », des équipes de deux élèves-maîtres, qui prennent à tour de rôle par demi-semaine la classe des stagiaires.
12Ce système a bien fonctionné. Les maîtres en stage de « recyclage », pour prendre les termes de l’époque, ont augmenté pour atteindre les 15 000 à la fin des années 1970 :

Tableau 13 – Effectif des instituteurs en « recyclage » 1972-1978. (Source : Notes d’information 77-19 et 79-36.)
13Ses résultats ont été discutés. L’apport de nouvelles connaissances, en linguistique et en mathématiques est incontestable. Mais il a déstabilisé certains maîtres ou maîtresses qui ont eu de la peine à intégrer ces apports dans l’enseignement dont ils ou elles avaient l’habitude. On peut se demander si les formateurs, pour l’essentiel les anciens professeurs des classes de préparation au baccalauréat, disposaient des compétences requises pour une formation d’adultes et s’ils ont prêté une attention suffisante à la dimension pédagogique de l’évolution qu’ils voulaient promouvoir. Leur formation a sans doute été insuffisante.
14Quoi qu’il en soit, le premier degré se dote au cours des années 1970 d’un dispositif de formation permanente structuré et ambitieux, sans équivalent dans le second degré. Celui-ci, confiant dans l’excellence des formations conduisant aux concours, ne ressent pas au même titre le besoin d’une mise à jour des connaissances, ni d’une évolution de méthodes que la démocratisation de l’enseignement n’affecte encore guère. Les formations qui existent sont limitées à la fois dans leur durée et dans le nombre de leurs bénéficiaires. Elles sont organisées par les inspecteurs, notamment lors des changements de programmes et parfois par le CRDP, qui généralement les accueille. La création des IPR en 1964 permet des initiatives un peu plus nombreuses, souvent organisées avec les associations de spécialistes et quelques professeurs d’université. Mais ces formations occasionnelles ne constituent pas un dispositif institutionnalisé. Une exception cependant : les IREM (instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques), dont Lichnerowicz, puissamment soutenu par l’Association des professeurs de mathématiques, arrache la création à E. Faure dans trois académies, et dont le réseau se développe au cours de la décennie suivante.
Le rapport de Peretti
La commission
15Les choses changent en 1981, avec l’arrivée de la gauche au pouvoir et d’Alain Savary à l’Éducation nationale. Le nouveau ministre donne en effet la priorité à la formation des personnels, et il demande très tôt – la lettre de mission est du 8 août 1981 – un rapport sur ce sujet à André de Peretti. Ce choix peut surprendre : ce n’est ni un inspecteur général, ni un recteur, ni un professeur d’université, ni un conseiller d’État, mais un personnage atypique. Savary le connaît bien : ils ont œuvré ensemble à la décolonisation du Maroc dont ils sont tous deux originaires. Mais cette raison est secondaire. Polytechnicien, ingénieur des Tabacs, de Peretti s’est beaucoup intéressé aux formations continues dans les entreprises. C’est l’un des fondateurs de l’ARIP (Association pour la recherche et l’intervention psychosociologiques) en 1960. En 1964, il est nommé directeur des études à l’Institut national d’administration scolaire, qui formait les personnels administratifs de l’Éducation nationale. Il y a rencontré et formé nombre des hauts fonctionnaires du ministère, des rectorats et des inspections académiques. À la suppression de l’INAS par R. Haby, il a intégré l’INRP, où il anime des formations et des recherches. Lui confier un rapport sur cette question centrale était donc tout sauf anodin.
16De Peretti réunit une commission de douze membres et seize groupes de travail sur des sujets précis, qui mobilisent plus de trois cent personnes. Dans l’euphorie de la rentrée 1981, la commission envisage une réforme complète des recrutements et des formations, où toutes les formations initiales dureraient cinq ans après le baccalauréat. Mais, devant les difficultés que soulève alors un tel projet, elle infléchit sa réflexion. « Il est peut-être difficile de faire mieux que d’améliorer la formation initiale, mais il est possible d’agir pleinement sur la formation continuée6. » En décembre et janvier, elle affine ses propositions non sans de multiples discussions avec les syndicats et le cabinet du ministre. Quand elle lui remet son rapport le 12 février 19827, il en connaît la teneur depuis plusieurs semaines et il a déjà pris la décision de lancer un grand projet de formation continue.
Le rapport
17Le rapport de Peretti traite bien, comme l’indique son titre, de l’ensemble des personnels de l’Éducation nationale, et le décloisonnement qu’il conseille ne concerne pas seulement les diverses catégories de maîtres, mais aussi les chefs d’établissement et inspecteurs, les personnels administratifs, ouvriers et de service, les maîtres spécialisés. Il ne dissocie pas formation continue, formation initiale et recrutement. Seuls cependant nous retiendront ici les développements sur la formation permanente des maîtres. C’en est le point central.
18De Peretti ne se contente pas en effet d’améliorer l’existant. Il opère un reversement de perspectives : il donne une priorité radicale à la formation continue, au point de construire la formation initiale à partir d’elle.
19La justification de cette priorité est simple :
« Étant donné […] sa valeur transformatrice plus décisive, la commission a jugé qu’un effort exceptionnel doit être consenti en faveur de la formation continue de tous les personnels. Un tel effort représente le seul moyen d’améliorer rapidement la situation qualitative de l’enseignement français à tous les niveaux. […] Cet effort est d’autant plus justifié que la formation initiale ne concerne actuellement qu’un très faible pourcentage des effectifs globaux (à peine 3 % en 1981) ; de plus, le nouveaux enseignants […] risquent de se perdre dans la masse ou d’accroître la disparité entre les personnels, si parallèlement les enseignants en place ne suivent pas une formation continue » (p. 18).
20La formation continue apparaît ainsi comme le meilleur moyen de faire évoluer l’Éducation nationale ; elle est l’outil du changement.
21Or, aussi bien du point de vue quantitatif que qualitatif, elle est radicalement insuffisante. L’Éducation nationale dépense beaucoup pour la formation initiale, mais peu pour la formation continue : 1,5 % de la masse salariale hors charges sociales, que de Peretti compare aux 6 % et plus d’EDF ou d’IBM, aux 5 % de la Banque de France ou aux 3,5 % d’Elf-Aquitaine. Le premier degré est relativement bien traité. En 1980-81, les formations de 6 semaines ou trois mois organisées par la circulaire de 1972 touchent 13 600 instituteurs, et des formations plus courtes, un peu moins du double : 24 387. Plus d’un instituteur ou institutrice sur dix participe à une action de perfectionnement. Les professeurs des collèges bénéficient eux aussi d’une formation continue importante : 3 355 passent plusieurs semaines en stages de recyclage-conversion et sont remplacés dans leurs classes pendant ce temps ; les stages d’information-sensibilisation touchent proportionnellement un plus grand nombre d’entre eux que des instituteurs, soit plus de 31 000, mais pour des durées plus courtes ; 4 625 sont en outre en perfectionnement. Mais les lycées ne connaissent que des stages courts, de 2 à 10 jours, et qui touchent moins de 7 000 professeurs8. Tout se passe comme si la qualité de leur formation initiale rendait leur formation en cours de service inutile.
22Trop peu développée, la formation est aussi mal conçue. Les actions menées sont ponctuelles et fragmentaires. Elles sont en outre marquées par « un triple cloisonnement » des niveaux, des disciplines et des fonctions ; par « un poids croissant de la hiérarchie pédagogique ; une lourdeur excessive des structures administratives ; une multiplication des organes de formation continue sans lien entre eux » (p. 60). Insuffisamment préparées, elles sont conduites par des personnels d’encadrement
« souvent non exercés aux méthodes de formation des adultes, coupés des lieux de recherche, […] une méthodologie de formation sans renouvellement, trop habituellement magistrale, assortie d’une évaluation par le “discours” ».
23Trop courtes, plus informatives que formatives, parfois improvisées, elles appellent des réserves. Enfin, la centralisation administrative alourdit les procédures et provoque de tels retards que plus du quart des sommes budgetées pour la formation continue n’est pas dépensé. Ce manque de souplesse réduit les initiatives locales et compromet l’ajustement de l’offre de formation aux besoins, sans pour autant définir une politique d’ensemble, sauf pour les collèges où s’est poursuivie pendant plusieurs années une action sur l’évaluation formative.
24Ces critiques dessinent en creux des propositions ambitieuses pour faire de la formation continue l’outil permanent d’un changement lui aussi continu. Il s’agit de « toucher chaque année la plus grande partie des effectifs » (p. 19), ce qui implique un gros effort budgétaire pour porter les crédits à au moins 3 %, et plus tard 5 % de la masse salariale. Le candidat Mitterrand ayant promis d’assurer à tout travailleur un crédit de deux années sabbatiques au cours de sa carrière, de Peretti propose de reconnaître à tous les personnels un droit à deux semaines de formation continue par an, qu’il décompose en 2 journées à disposition de l’institution globale, 2 journées à disposition de l’établissement, et 6 journées à disposition des personnes elles-mêmes (p. 84). D’un point de vue quantitatif, on change d’échelle.
25D’un point de vue qualitatif, les méthodes de la formation d’adultes s’imposent. Le rapport insiste sur la nécessité d’inscrire les actions de formation dans des plans de formation négociés entre les représentants de l’institution, les formateurs et les personnels concernés, sinon elles courent le risque « de l’abstraction et de l’extériorité » et ne favoriseraient pas l’autonomie et la prise de responsabilité des acteurs. Il s’agit d’autre part d’une formation globale, qui combine le développement personnel, l’acquisition de contenus de haut niveau et celle de compétences pédagogiques et relationnelles. Elle implique « une analyse critique et méthodique des pratiques internes et externes à l’Éducation nationale » (p. 83).
26Pour la mise en œuvre de cette formation « en cours de service », qu’il distingue des formations de promotion ou d’adaptation à de nouvelles fonctions, de Peretti propose d’utiliser toutes les compétences disponibles, y compris dans les universités, en créant des réseaux académiques avec des centres interuniversitaires de formation et de recherche en éducation (CIFRE). Au niveau départemental, les EN deviendraient des instituts universitaires de formation et de développement (IUFD) qui seraient les lieux privilégiés de la formation continue. Les EN proches des universités, transformées en instituts universitaires de formation fondamentale (IUFF), joueraient aussi un rôle de formation initiale. Il souligne la nécessité de partir des besoins et des expériences locales, et celle d’une large concertation où les associations de spécialistes, les mouvements pédagogiques et l’inspection auraient un rôle très important à jouer. Il insiste enfin sur l’indispensable formation des formateurs et il propose toute une série de dispositifs d’organisation des emplois du temps, pour libérer des temps de formation initiale sans multiplier les besoins de remplacement.
27L’accueil du rapport fut quelque peu conflictuel. Le SNES jugeait ses propositions en matière de formation initiale trop favorables au SNI. Mais la priorité donnée à la formation en cours de service, l’ampleur qu’il lui donnait, la précision de ses analyses, leur côté pratique et les moyens qu’ils demandaient firent une sorte d’unanimité.
Les MAFPEN
La décision d’Alain Savary
28De Peretti souhaitait créer de l’irréversible. Il attachait donc une grande importance à la mise en place d’une structure institutionnelle difficile à supprimer ultérieurement. Savary n’en fit rien. Son parti était pris avant même la remise du rapport9. La réforme de la formation initiale et du recrutement qui justifiait la création des CIFRE, IUFF et IUFD s’annonçait très conflictuelle. D’autre part, elle était prématurée alors que les lois de décentralisation, et la réforme des universités qu’il engageait, suscitaient des incertitudes dont mieux valait attendre qu’elles se dissipent. Il ne toucha donc pas aux institutions de formation des maîtres. En revanche, il adopta les propositions relatives à la formation continue où il voyait, comme de Peretti, le seul moyen efficace de réformer en profondeur l’enseignement, car il ne croyait pas aux transformations imposées d’en haut. La formation continue mettrait en mouvement les maîtres, et les changements impossibles à prévoir qui en résulteraient, seraient à la fois positifs et acceptés, parce qu’enracinés dans l’expérience locale des acteurs.
29Pour développer la formation continue, une administration était nécessaire. Le ministre fit preuve d’originalité en créant non un organe de gestion, intégré à la structure hiérarchique du ministère, mais une administration de mission, beaucoup plus légère, et donc a priori plus vulnérable puisqu’il était possible de la supprimer d’un trait de plume. Dans une conférence de presse, il annonça un mois à peine après la remise du rapport, le 19 mars 1982, la création des Missions académiques à la formation des personnels de l’éducation nationale (MAFPEN). Leur organisation fit l’objet d’une circulaire du 24 mai et leur création d’un arrêté du 12 juin. La création d’une mission nationale pour les coordonner n’intervint qu’un an plus tard. Elle fournit aux chefs des MAFPEN l’occasion d’échanges mensuels particulièrement nourris et appréciés, qui facilitèrent la circulation des expériences et l’élaboration d’une culture commune. Bien que très décentralisé, ce dispositif resta très cohérent.
30Il traversa les alternances politiques, ce qui atteste sa réussite, jusqu’à ce que le ministre Claude Allègre décide, en 1998, par souci de simplification administrative – il fallait dégraisser le mammouth – de fusionner les MAFPEN avec les IUFM.
La mise en place des MAFPEN
31L’introduction des MAFPEN dans la bureaucratie des académies n’alla pas sans remous. Certains recteurs ressentirent comme une amputation l’arrivée de chefs de mission, souvent professeurs d’université et donc de même rang qu’eux, nommés directement par le ministre et totalement indépendants d’eux. Ils étaient cependant condamnés à travailler ensemble. Il fallut tout d’abord trouver une place au rectorat pour la mission. Francine Dugast raconte plaisamment comment le secrétaire général mal disposé – il devait changer ensuite d’avis – lui donna « une table dans la salle de la photocopieuse, mais à l’étage du recteur » ce qui ne dura qu’un mois pendant lequel elle acquit une connaissance fine des services et des rapports de force10.
32Les chefs de mission composèrent leur mission en accord avec les recteurs. Savary voulant décloisonner les structures de formation, les missions réunissaient des représentants des principaux organismes de formation, choisis intuitu personae et un tiers d’universitaires, au plus seize personnes. La collaboration n’alla pas sans conflits parfois vifs, notamment avec certains IPR et directeurs d’EN, qui s’estimaient au moins aussi compétents en ce domaine que des universitaires, n’appréciaient pas qu’ils leur eussent été préférés et défendaient avec acharnement leur territoire. Qu’on se parlât constituait pourtant déjà un progrès11.
33La tâche des MAFPEN était complexe. Il leur fallait reprendre l’héritage des formations existantes, notamment dans le premier degré, et promouvoir un nouveau type de formation, pour lequel elles s’inspirèrent beaucoup des IREM et des formations pratiquées en éducation physique et sportive. Elles voulaient sortir du modèle hiérarchique, brasser les degrés et associer tous les personnels. Il fallait faire appel à l’activité des formés,
« rompant avec la passivité que risquaient d’entretenir les stages. Il fallait aussi adapter les formations aux besoins, sans que les instances hiérarchiques les définissent, mais aussi sans qu’on s’en tienne à la demande première non élaborée : le problème de l’analyse des besoins se posa vite. Il ne fallait privilégier ni les renforcements de formation disciplinaire ni la formation purement pédagogique. […] Il fallait aussi éviter la reprise en main par la hiérarchie sans refuser d’écouter ses demandes, décloisonner les formations, atteindre le plus grand nombre possible d’enseignants, aider à une évolution en profondeur par une action régulière et longue plus que par de rares regroupements ponctuels12 ».
34La réalisation de ce programme ambitieux supposait une rupture avec les formations antérieures, et donc un large appel à de nouveaux formateurs plus ou moins bénévoles venus des établissements. En 1987, on comptait ainsi dans l’académie de Lille 248 « formateur déchargés », dont les interventions étaient couvertes par une décharge horaire forfaitaire parfois importante puisque 57 étaient à mi-temps et 46 totalement déchargés. 87 % de ces 248 formateurs venaient des collèges et des lycées. À côté des formateurs déchargés, intervenaient des formateurs occasionnels, plus nombreux, dont plus des deux-tiers venaient eux aussi des collèges et lycées. Les autres formateurs sortaient principalement des institutions de formation, EN, CAFOC (centres académiques de formation continue) très sollicités, et pour une petite part des universités13.
35Pour former leurs formateurs, les MAFPEN organisèrent en juin et en octobre 1982 des séminaires sur l’emploi du temps scolaire, l’analyse des besoins, l’évaluation et l’élaboration des programmes de formation, etc. Elles reprirent des modules de formation élaborés à l’INRP par de Peretti et son équipe. Elles multiplièrent des groupes divers qui, tout en résolvant les problèmes, fonctionnaient comme des groupes d’auto-formation. Le décloisonnement devenait réalité. Bref, au prix d’un investissement militant considérable, elles firent émerger une culture transversale qui inspirera en partie les IUFM.
Les résultats
36Concrètement, la prise en charge de la formation continue par les MAFPEN passa par la conception et la négociation avec tous les partenaires des plans académiques de formation, les PAF. Préparés et publiés très en amont, pour permettre leur mise en œuvre dès le début de l’année scolaire suivante (financement, autorisations d’absence, remplacements, etc.), ils planifiaient l’ensemble des stages et actions de formation, qu’elles viennent de demandes locales, de propositions acceptées ou de directives nationales. Non sans difficultés parfois, certaines directions ou inspections générale ne tenant pas compte toujours des actions et des acteurs régionaux. La coordination était pourtant bien meilleure. L’élaboration des PAF impliquait de multiples acteurs, inspecteurs, militants pédagogiques, formateurs, etc. Le PAF fut l’outil du décloisonnement et la charnière indispensable entre la mission et la gestion, entre la politique ministérielle, les établissements et le développement personnel des acteurs.
37Les MAFPEN jouèrent donc un rôle décisif dans la rénovation des collèges, puis dans le développement de l’informatique et des nouvelles technologies de l’information, notamment dans le cadre du plan informatique pour tous. De même, elles prirent en charge la transformation des enseignements manuels et techniques en enseignements de technologie et le renforcement de la formation des professeurs de collèges qui n’avaient pas fait d’études supérieures. Mais, plus que ces opérations répondant aux besoins de l’institution, ce qui marqua surtout fut l’initiative donnée à la base, aux enseignants eux-mêmes, dans l’organisation de la formation. « Le recours à des pairs fut une réussite, et la rupture là avec les habitudes était essentielle14. » La formation continue faisait désormais partie du paysage, et elle était reconnue comme une nécessité professionnelle.
38Elle connaît alors un développement spectaculaire. Aux stages longs, s’ajoutent des stages courts, et l’on passe de 65 000 stagiaires en 1980 à 80 000 en 1982 à plus de 200 000 en 1984, pour frôler les 380 000 en 1987. La durée moyenne des formations, qui était en 1982 de 146 heures par stagiaire, se réduit, mais elle est en 1987 de plus de 30 heures encore15. Les statistiques se font ensuite rares, signe d’une volonté politique qui se relâche. Les belles années des MAFPEN sont peut-être derrière elles.

Les durées de formation sont en semaines/élèves, soit 30 heures. Le graphique représente le nombre d’enseignants ayant reçu une formation de perfectionnement (effectif), le nombre de semaines/élèves de ces formations (sem/El), le nombre total de semaines/élèves de formation de l’ensemble des personnels de l’EN (total sem/El) et la durée moyenne de ces formations calculée en heures sur l’échelle de droite, (durée (h.)).
Graphique 10 – La formation permanente de 1982 à 1992. (Sources : RERS.)
39La raison réside sans doute dans une certaine usure. Le succès des MAFPEN a été dû en grande partie à l’investissement militant de ses artisans, choisis précisément en raison de leurs convictions et de leurs initiatives. « L’appel au volontarisme fut probablement excessif », note F. Dugast, qui fonda la MAFPEN de Rennes. C’est « le point vulnérable d’une organisation qui reposait à l’excès sur l’enthousiasme des pionniers16 ». Elles ont cependant trouvé leur rythme de croisière et duré sans renoncer à leurs principes novateurs. Elles ont expérimenté et diffusé des pratiques de formation inédites, démontrant sur le terrain que former est autre chose qu’enseigner. Elles ont formé de nombreux formateurs : l’on retrouvera leurs animateurs parmi les pionniers des IUFM. De toute façon, après leur disparition en tant que structure autonome, la formation continue a continué. Mais elle a quelque peu changé.
Conclusion : des MAFPEN aux rectorats
40L’intégration des MAFPEN aux IUFM par C. Allègre en 1998 semblait logique17. La formation continue était l’une des missions des IUFM, et tous les rapports insistaient, depuis Amiens en passant par de Peretti et Bancel, sur la nécessité de lier formation initiale et continue.
41En réalité, la disparition des chefs de MAFPEN, indépendants des recteurs, a entraîné une reprise en main de la formation par les rectorats. Ce qui était une administration de mission est devenu administration de gestion. Les rapports du Comité national d’évaluation sur les IUFM qu’il a expertisés dans ses dernières années le montrent clairement. À Nancy, par exemple, la suppression des MAFPEN a suscité des tensions entre rectorat et IUFM ; elle a cassé des relations et des cultures communes.
« Il ne s’agit plus d’exercer, de façon partenariale, des responsabilités partagées. Le rectorat affiche un souci de normalisation par la gestion, que l’IUFM perçoit comme préjudiciable à un nouvel élan de la formation continue dans le temps même où elle acquiert une dimension universitaire (actualisation des connaissances, formations qualifiantes et diplomantes, validation d’acquis professionnels18). »
42Les IUFM deviennent de simples prestataires de service parmi d’autres.
43La fin des MAFPEN engendre ainsi une bureaucratisation de la formation continue. Quand les statistiques, qui ont disparu en 1993, reprennent en 2004-2005, elle a un peu diminué, puisqu’on dénombre 550 000 stagiaires contre 677 000 en 1992. Mais elle a beaucoup changé et semble s’être diluée. La durée moyenne des formations a beaucoup diminué : elle est de 3,2 jours par stagiaire, contre 30 en 1992, avec une différence significative entre le premier degré, où 40 % seulement des stagiaires ont suivi moins de trois jours de formation, alors que c’est plus du double, 82 % dans le second degré19. Les « modules » de formation ont en 2010 une durée moyenne de 1,9 jours dans le premier degré et de 1,5 dans le second20. Les stagiaires semblent très satisfaits21, mais l’apparition en 2007 d’une colonne « stagiaires assidus » suggère que d’autres ne le sont pas, ou ne suivent pas les formations pour lesquelles ils se sont inscrits. De fait, à partir de 2009, le ministère indique les chiffres des candidats retenus, présents et assidus. Les chiffres varient selon les années, mais dans le premier degré, sur dix candidats retenus, trois à quatre ne viennent pas au stage auquel ils s’étaient inscrits, trois dans le second, et parmi ceux qui le suivent, on constate un défaut d’assiduité, une « déperdition » de respectivement 5 % environ et plus de 10 %.
44Les PAF continuent à être élaborés et à diffuser une offre de formation à laquelle les professeurs répondent un peu à leur guise. Les établissements interviennent peu. C’est un service sans doute important, mais dont la finalité est de répondre aux demandes des personnels, plus que de faire évoluer le système éducatif. Il est frappant de constater que la réforme du socle commun, qui posait des problèmes redoutables – qu’est-ce qu’une compétence, et comment l’évaluer ? – n’a pas entraîné d’effort systématique de formation comme cela avait été le cas après 1983 pour la rénovation des collèges. On peut reprendre la critique qu’adressait de Peretti à la centralisation administrative, qui freinait les initiatives sans être capable de dégager une politique d’ensemble. La formation en cours de service n’est plus l’outil du changement.
Notes de bas de page
1 Nous remercions Francine Best d’avoir relu cette partie et de nous avoir fait bénéficier de son témoignage.
2 En 1965-1966, 615 instituteurs (trices) en AIS, 282 en formation aux classes de transition et terminales pratiques, et 5 243 futurs maîtres de CEG, dont seulement 696 viennent du corps des instituteurs, Ac’ADoc, TS 2191 et IS 97. Par la suite, les stagiaires AIS culminent en 1970-1971 à 1 700 puis diminuent autour de 1 200 au milieu de la décennie. Les stagiaires pour les classes de transition et pratiques dépassent les 2 000 en 1970-1971 et se situent autour de 3 000 en 1973-1974 (Source : Ac’Adoc, TS 2191, 2947, 3427, 3819, 4083 et 4291).
3 Antoine Prost, L’Enseignement en France, 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968, p. 444.
4 Document ronéographié sans date, antérieur à 1968, « Formation professionnelle des instituteurs et des institutrices dans les écoles normales », avec programmes et horaires des deux années, structure des examens et coefficients des épreuves, AN, 19870191/16.
5 Témoignage de F. Best, séminaire du 24 novembre 2011.
6 Comptes-rendus manuscrits des réunions de la commission par Marguerite Auber, réunion du 23 novembre 1981. Je remercie A. de Peretti de m’avoir donné ses archives de la commission.
7 André de Peretti, La formation des personnels de l’Éducation nationale, rapport au ministre de l’Éducation nationale, Paris, La Documentation française, 1982. La liste des membres de la commission et des groupes de travail est donnée p. 227-238.
8 Rapport, annexe II/3, p. 247-8. Seuls sont comptabilisés ceux dont l’administration prend en charge les frais.
9 Comptes-rendus déjà cités, réunion du 14 janvier 1982. Il est fait état de discussions au cabinet. La formation initiale pose trop de problèmes, mieux vaut se contenter d’indiquer des perspectives d’avenir.
10 Témoignage au séminaire du 10 février 2012.
11 Voir dans le no 32, 1999 de Recherche et Formation, Francine Dugast-Portes, « MAFPEN… Rétrospective », p. 25-43, et Jean Guglielmi, « Regards croisés sur les MAFPEN », p. 101-130, qui donne les textes fondateurs.
12 Francine Dugast-Portes, art. cit., p. 34.
13 Jean Guglielmi, art. cit., p., citant le chef de la MAFPEN de Lille, Jacques Decobert.
14 Francine Dugast-Portes, art. cit., p. 41.
15 MEN, Note d’information, 88-35 et 89-20.
16 Ibid.
17 Arrêté du 23 juillet.
18 Comité national d’évaluation, L’IUFM de Lorraine, Paris, La Documentation française, 2005, p. 72.
19 RERS 2007, tableau 9-24.
20 RERS 2012, tableau 9-25. Un stagiaire peut suivre plusieurs modules.
21 Les taux de satisfaction sont respectivement de 77,7 % et 89,8 % pour le premier et le second degré en 2007-2008 (RERS 2010, tableau 9-26).
Auteur
-
Antoine Prost
Professeur émérite à l’université de Paris I (Centre d’histoire sociale du XXe siècle), il a travaillé sur l’histoire ouvrière, le Front populaire et la Libération. Avec sa thèse sur les Anciens combattants, c’est aussi un historien de la Grande Guerre. Mais ses recherches sur l’histoire de l’enseignement lui ont valu un statut passager d’expert à qui divers ministres ont commandé des rapports. Il a été le conseiller du Premier ministre M. Rocard pour les questions d’éducation. Il a publié en 2013 Du changement dans l’école. Les réformes de l’enseignement de 1936 à nos jours.
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Un constructeur de la France du xxe siècle
La Société Auxiliaire d'Entreprises (SAE) et la naissance de la grande entreprise française de bâtiment (1924-1974)
Pierre Jambard
2008
Ouvriers bretons
Conflits d'usines, conflits identitaires en Bretagne dans les années 1968
Vincent Porhel
2008
L'intrusion balnéaire
Les populations littorales bretonnes et vendéennes face au tourisme (1800-1945)
Johan Vincent
2008
L'individu dans la famille à Rome au ive siècle
D'après l'œuvre d'Ambroise de Milan
Dominique Lhuillier-Martinetti
2008
L'éveil politique de la Savoie
Conflits ordinaires et rivalités nouvelles (1848-1853)
Sylvain Milbach
2008
L'évangélisation des Indiens du Mexique
Impact et réalité de la conquête spirituelle (xvie siècle)
Éric Roulet
2008
Les miroirs du silence
L'éducation des jeunes sourds dans l'Ouest, 1800-1934
Patrick Bourgalais
2008
