Le colloque d’Amiens
p. 121-131
Texte intégral
1Consacrer un chapitre à un colloque peut surprendre. Une réunion de spécialistes échangeant des communications pointues sur un sujet donné, fût-ce la formation des maîtres, mérite-t-elle plus de quelques lignes dans un livre comme celui-ci ? Les colloques ne changent pas le cours des choses : il est déjà beau qu’ils modifient parfois l’état des savoirs. Pourquoi s’intéresser à celui-ci ?
2C’est que le colloque d’Amiens est tout autre chose : un grand événement médiatique, conçu comme tel, afin de sensibiliser l’opinion publique, la presse, les milieux dirigeants, à un problème majeur de société. Ici, pas de communications, uniquement des discussions à partir de rapports destinés à lancer des propositions novatrices dans une large audience. Il s’agit de créer une manifestation assez spectaculaire pour susciter le débat et orienter les politiques. À court terme, les événements de 1968 qui surviennent deux mois plus tard ont privé d’effets immédiats le colloque d’Amiens. Mais il a durablement orienté la réflexion sur la formation des maîtres. À ce titre, c’est un événement majeur, et comme l’on dit, incontournable.
La préparation
Le contexte
3L’idée d’un grand colloque sur l’Éducation nationale naît au début de 1967. La nécessité est alors largement reconnue d’une réforme profonde des contenus et des méthodes d’enseignement, parce qu’ils sont à la fois scientifiquement dépassés, et sociologiquement inadaptés aux nouveaux élèves que l’obligation scolaire envoie jusqu’à seize ans dans les collèges. La démocratisation des structures de l’enseignement doit s’accompagner d’une réforme pédagogique. Comme le dira dans une communication au Conseil des ministres en février 1968 le ministre Alain Peyrefitte : jusqu’ici on avait modifié les cadres de l’organisation scolaire, le contenant ; désormais il fallait s’occuper du contenu. Et pour rénover les contenus, il fallait former autrement ceux qui les dispensaient. La formation des maîtres devient un sujet majeur parce qu’elle est le préalable obligé de la réforme pédagogique.
4L’époque voit la montée d’un large mouvement de réforme pédagogique1. La formation des maîtres des classes de transition favorise le développement de méthodes actives dans le premier degré. Le tiers-temps pédagogique, où l’histoire, la géographie, les sciences deviennent des activités d’éveil sur lesquels appuyer les apprentissages fondamentaux, est mis en expérimentation, comme le Plan de rénovation de l’enseignement du français. Son rédacteur, Louis Legrand, vient d’être nommé à la direction du service des recherches de l’Institut pédagogique national, avec des moyens accrus. La commission Lichnerowicz réfléchit à la réforme de l’enseignement des mathématiques. Une nouvelle association, Défense de la jeunesse scolaire, fait beaucoup parler d’elle. Animée par un conseiller-maître à la Cour des comptes, François Walter, elle regroupe des sommités médicales et universitaires.
5L’Association d’études pour l’expansion de la recherche scientifique (AEERS), qui organise le colloque d’Amiens, fait partie de cette nébuleuse réformatrice. Née en 1956, à la suite d’un premier colloque tenu à Caen, sur la lancée du mouvement mendésiste, elle venait de tenir, toujours à Caen, un second colloque sur les structures de la recherche et de l’enseignement supérieur2. Son président était le mathématicien du Collège de France, André Lichnerowicz, connu pour la commission qui porte son nom, et très présent dans les milieux éducatifs ; il dirigeait L’Éducation nationale, un hebdomadaire ouvert aux réformes et largement diffusé. Le secrétaire-général de l’AEERS était le directeur-adjoint de la Documentation française, Jean-Louis Crémieux-Brilhac. Français libre, il avait appartenu aux cabinets successifs de Mendès France puis de René Billères et connaissait bien les réseaux politiques et administratifs3. Le bureau de l’AEERS comptait parmi ses membres des personnalités très diverses, dont des dirigeants d’entreprises, mais aussi Bertrand Girod de l’Ain, le responsable de la rubrique éducative du Monde qui était alors beaucoup plus importante qu’à la fin du siècle.
6Le second colloque de Caen avait discuté de l’organisation de la recherche et des universités. La formation des maîtres, sans être centrale, avait été étudiée par une commission présidée par le recteur Capelle, à partir d’un rapport présenté par Girod de l’Ain. Ses conclusions inspirent le quatorzième et avant dernier « point » adopté en séance de clôture :
« 14 – Nécessité de repenser tous nos systèmes de formation des maîtres de tous les degrés. Ces derniers doivent recevoir, non seulement des connaissances académiques, mais aussi une préparation psycho-sociologique et professionnelle. La mise à jour de leurs connaissances et de leurs méthodes doit devenir une obligation. De tels objectifs nécessitent notamment la création, dans chaque académie, d’un institut interdisciplinaire d’études pédagogiques, relevant de l’université, et l’extension des recherches sur l’éducation qui doivent recevoir des moyens importants4. »
7Le colloque d’Amiens a été conçu pour préciser et lancer cette réforme5.
Les origines et les travaux préparatoires
8Le colloque de Caen s’était terminé le 13 novembre 1966. Pendant l’hiver, le bureau de l’AEERS mûrit l’idée d’un nouveau colloque. Il obtient l’accord du directeur de l’Institut national d’administration scolaire6 (INAS) et du secrétaire général du ministère, Pierre Laurent. Celui-ci, véritable sous-ministre, se montra d’accord avec le projet à condition qu’on évite les généralités et les recettes terre à terre7. Une première réunion se tient à la Documentation française le 20 avril 1967. Aux côtés de Lichnerowicz, Crémieux-Brilhac et Girod de l’Ain, on trouve notamment Gilles Ferry et les proviseurs des lycées expérimentaux d’Enghien et de Montgeron, R. Bazin et R. Jacquenod8. Ils entérinent l’objectif de faire comprendre à un large public que la formation des maîtres constitue un enjeu majeur qui fait problème, et d’apporter des recommandations précises et constructives9. On retient deux axes : la formation intellectuelle et pratique des maîtres et la recherche pédagogique, mais trois commissions sont chargées de préparer les rapports introductifs. La première, sur les tâches de l’enseignant et l’évolution des enseignements est confiée à Ferry, la seconde, sur la formation permanente et la formation initiale à Legrand ; la troisième, animée par Jacquenod, traite de la recherche sur l’activité enseignante. Le travail préparatoire commence avant l’été, et se poursuit avec des réunions tous les quinze jours d’octobre à janvier 1968. Le 4 décembre, deux commissions supplémentaires sont créées. Ces réflexions conduisent à l’adoption de copieux rapports introductifs, que reçoivent les participants au colloque10.
9Ce travail collectif fait se rencontrer des hommes et quelques femmes venus d’horizons très différents dont certains œuvreront plus tard ensemble, et il assure une circulation des idées et des expériences. La commission présidée par Legrand bénéficia ainsi d’apports venus de l’INFA de Nancy (Barbary), de l’INAS (de Peretti), de l’INRP (Legrand, Ranjard), du groupe « Enseignement 70 » (Chapuis), de DJS (Walter, Dr. Péquignot), de psychosociologues (Maisonneuve, Ardoino, de Peretti), du SGEN (Bazin, Prost), du syndicat des directeurs d’EN (Noël). C’est une sorte de melting pot où se confrontent les idées nouvelles sur la formation des maîtres.
10Une voix manque pourtant dans cette polyphonie, ou plutôt deux : pas un membre de ces commissions ne vient du SNI ou du SNES. Nous en ignorons la raison. L’AEERS a-t-elle choisi d’écarter ces deux syndicats ? Leurs responsables ont-ils préféré s’abstenir de collaborer à une entreprise qui risquait de remettre en cause leurs positions de congrès, et surtout de servir un régime condamné pour ses origines putschistes et son reniement des lois fondamentales de la République ? Toujours est-il que le colloque se prépare sans aucune contribution syndicale, et que les deux principaux syndicats enseignants n’ont pas fait le voyage d’Amiens. Alors que le SNESup est très présent – son secrétaire général Alain Geismar prononce à la séance finale un discours d’opposant – le SNI et le SNES, brillent par leur absence. À l’exception de Jeanne Lordon, qui s’inscrit comme « institutrice de CEG » sans faire état de ses responsabilités nationales au SNI, et de Jean Petite, « secrétaire pédagogique du SNES », seuls quelques militants peu connus participent au colloque11. Voulue ou non, cette marginalité syndicale est un trait marquant du colloque. Il augure mal de l’avenir.
11Malgré des délais très courts, l’AEERS a cherché à étayer ses réflexions par des données précises12. Elle s’est interrogée sur les expériences étrangères, avec des documents réunis par Beaussier dans les publications de l’OCDE et de l’UNESCO sur l’innovation et la recherche dans des pays étrangers, l’Allemagne, les USA, le Royaume-Uni, la Suède, l’URSS. Beaussier et Jean Hassenforder, le responsable de la documentation à l’IPN, ont fait le point sur la formation des instituteurs en Europe, au Canada, en URSS et en France. L’AEERS a enfin commandé à des sociologues connus une enquête sur les attitudes des jeunes professeurs envers leur formation13. Celle-ci montre qu’ils ont choisi cette profession avant tout pour son indépendance (68 %), le désir de former les jeunes suivant de peu (65 %), et les loisirs du métier comptant pour 47 % seulement. Parmi les conditions exigées pour enseigner, la formation pédagogique compte beaucoup moins que l’amour de l’enseignement (88 %) et la formation dans la discipline (86 %). Les deux-tiers seulement (66 %) estiment que leurs stages ont été très utiles. 80 % n’ont pas suivi de cours de psychopédagogie, et le tiers de ceux qui en ont bénéficié les jugent utiles. Presque tous (96 %) souhaitent l’organisation d’une formation permanente dans leur discipline, mais les plus demandeurs sont aussi les moins satisfaits de leur formation initiale. Au total, cette enquête ne révèle chez ces jeunes enseignants ni un grand désir ni un grand besoin de formation : le colloque ne répond pas à une demande.
Le colloque
Le déroulement du colloque
12Le colloque s’est ouvert le 15 mars après-midi à la cité scolaire d’Amiens, avec des allocutions du recteur, du président de l’AEERS, Lichnerowicz, et d’André Boulloche, ancien ministre de l’Éducation nationale. Après la lecture d’un message de Pierre Mendès France, le colloque envoya deux messages à forte signification symbolique, l’un à Elise Freinet, l’autre à Gustave Monod. Puis cinq commissions commencèrent à 16 h 45, la discussion des rapports préparatoires. Ces discussions durèrent toute la journée du 16 et la matinée du 17, jusqu’à une dernière séance plénière qui approuva les conclusions et se termina par un discours du ministre, A. Peyrefitte.
13Ce fut un grand succès, avec plus de 600 participants de tous les milieux. L’université était présente en force, avec 26 doyens, 74 professeurs, 36 assistants ou maîtres-assistants, soit près du quart des présents. L’administration de l’Éducation nationale était aussi très bien représentée, avec P. Laurent, 4 recteurs, 23 inspecteurs généraux, 20 IA ou IPR, 14 IDEN, et 61 chefs d’établissements, proviseurs, principaux, directeurs ou directrices d’EN, sans compter les hauts fonctionnaires du ministère ou des rectorats. Sans compter non plus des personnalités extérieures à l’EN comme Jacques Delors. Les 82 professeurs du second degré tenaient une place honorable, mais les instituteurs, sans doute prisonniers de leurs obligations de service, étaient rares : 11 seulement. On allait beaucoup parler de leur formation sans eux. Quant aux parents, ils étaient cinq officiels des diverses associations. En revanche, la volonté de « couvrir » l’événement avait attiré 38 journalistes. Tous les participants reçurent une importante documentation, et tout au long du colloque, un copieux journal quotidien diffusa textes provisoires, listes et comptes-rendus. On se rapprochait des « conventions » américaines.
14L’essentiel du colloque a consisté à discuter les cinq rapports préparatoires en commissions qui, trop lourdes, se sont subdivisées. Le rapport sur la formation des maîtres avait été rédigé par Girod de l’Ain, avec Legrand pour la formation initiale et Chapuis pour la formation continue14. Après une brève séance plénière où Girod de l’Ain résuma son rapport, la commission éclata en trois sous-commissions dès l’après-midi du 15 mars15. Les échanges, dans ces groupes de trois ou quatre dizaines de personnes, dans des salles de classe aux tables en rangs, étaient parfois décousus et les rapporteurs et présidents travaillèrent jusqu’à des heures avancées pour proposer une synthèse le 17 au matin à la séance plénière de la commission, qui approuva son rapport final16. L’essentiel en fut repris dans la déclaration finale du colloque, lue par Lichnerowicz en séance plénière du colloque, avant le discours de clôture du ministre.
15Pour en dégager la portée, il faut faire le chemin inverse des rapporteurs, et retracer les débats qui éclairent leurs conclusions.
Le point 5 de la déclaration finale du colloque d’Amiens
Les participants au colloque d’Amiens estiment nécessaire de tout faire pour mettre fin à l’actuelle division du corps enseignant. Ils reconnaissent la nécessité urgente, pour les maîtres de tous les degrés, d’une formation continue, liée à la formation initiale. Cette formation doit porter à la fois sur les disciplines intellectuelles et comporter une formation professionnelle. Les membres du colloque recommandent en particulier :
a) une formation universitaire pour tous les futurs enseignants y compris les instituteurs ;
b) deux années de formation professionnelle pour tous les futurs enseignants, conçues sous une nouvelle forme : un stage en responsabilité ;
c) une formation continue obligatoire et statutaire pour les enseignants de tous les niveaux ;
d) l’institution auprès de chaque académie, d’un centre universitaire de formation et de recherche en éducation, animant, dans les départements, des centres de formation continue.
Source : AEERS, Pour une école nouvelle, p. 2-3.
Une formation universitaire pour tous les enseignants
16Les deux premiers points, a) et b), du colloque sont solidaires. La nécessité de donner une formation universitaire aux instituteurs, car c’est d’eux qu’il s’agit en fait, s’impose d’abord au nom d’un principe qui n’est pas discuté : « Mettre fin à l’actuelle division du corps enseignant. » Il apparaît déjà le 1er septembre 1967 dans un résumé des travaux en cours par Girod de l’Ain, qui préconisait une formation des maîtres spécifique selon les niveaux (maternelle, primaire, premier cycle), mais de même durée – trois ans – pour tous. Il précisait : « Cette durée identique de formation entraînerait naturellement l’identité du statut et de la rémunération17. » Le Rapport préparatoire n’est pas aussi net, et ce principe n’a pas été vraiment discuté en sous-commission. Pourtant il vient en tête de son rapport final qui l’affirme : tous les enseignants doivent être formés dans les mêmes institutions et, à terme, relever d’un même statut. Il y a là un principe fondateur de première importance, qui s’impose sans discussion, en partie parce qu’« il est facile de se mettre d’accord sur des objectifs lointains18 ».
17La seconde raison est la volonté d’élever le niveau de formation des instituteurs. Son insuffisance n’est plus discutée, à l’heure de la linguistique et des mathématiques modernes. Aucun participant ne défend la préparation au baccalauréat dans les EN ou ne conteste le recrutement des instituteurs après le baccalauréat. La commission préparatoire s’était divisée entre « partisans d’une formation de tous les enseignants par l’université et partisans d’écoles normales rénovées » (p. 257) avant de conclure qu’aucune des deux solutions n’était satisfaisante. Mais l’idée d’écoles normales rénovées avait conduit à celle d’instituts universitaires de pédagogie, des IUP, sur le modèle des IUT. Le colloque discute donc de deux formations toutes deux universitaires. Il en attend davantage que des connaissances disciplinaires : les futurs enseignants « doivent être armés de concepts, de méthodes de travail, de l’esprit d’expérimentation de la recherche scientifique [et] qui s’acquièrent dans l’enseignement supérieur » (Rapport préparatoire, p. 254). Une confiance envers l’université qui doit sans doute beaucoup à la forte présence des universitaires.
18Le désaccord subsiste cependant : de quelle formation universitaire s’agit-il ? D’un premier cycle universitaire rénové, ou d’un IUP ? Un premier cycle universitaire également littéraire et scientifique, semblait impossible à créer. Même rénové, un premier cycle universitaire resterait nécessairement spécialisé, ce qui rendrait difficile la polyvalence unanimement exigée des instituteurs. Un IUP séparerait les futurs instituteurs des autres étudiants et des futurs professeurs. Des deux maux, quel était le moindre ? la spécialisation ou le cloisonnement ? À tout prendre, l’IUP semblait la moins mauvaise solution, et Girod de l’Ain tente d’obtenir un accord de sa sous-commission autour d’IUP largement ouverts sur les universités (p. 313). Mais l’opposition ne désarme pas et la question reste posée. Le colloque ne la tranche pas. Le rapport final de la commission demande qu’on expérimente trois formules : un premier cycle universitaire complété par les connaissances théoriques nécessaires à la polyvalence, deux années universitaires associant des disciplines que les facultés actuelles séparent, et deux années « de niveau universitaire » dans des centres de formation et de recherche en éducation. En revanche, l’universitarisation de la formation qu’il entérine implique à terme la fin des EN comme institutions autonomes.
Le stage en responsabilité
19Pour le colloque, aux deux premières années de formation universitaire doivent succéder deux années de formation professionnelle, conçues selon une nouvelle formule où le stage en responsabilité tient une place centrale. Comme le note le fondateur de DJS, « ce stage est l’innovation importante apportée par ce rapport [préparatoire], c’est par elle qu’il fera date19 ».
20L’argumentation qui conduit à cette formule part d’une critique de la formation des capessiens qui n’ont ni le désir ni le temps de suivre des enseignements de psycho-pédagogie ou même de discuter leurs expériences. Donner aux maîtres des notions de psychologie, de sociologie, de docimologie ou de pédagogie, comme on l’estime nécessaire, suppose qu’ils soient suffisamment motivés, or la motivation ne peut naître qu’au contact des élèves. Une fois qu’il a commencé à enseigner, « le jeune maître se pose des questions précises sur les élèves, sur la pédagogie de sa discipline à partir desquelles on peut bâtir un enseignement de psycho-pédagogie autrement fructueux et enrichissant ». Mais le stage dans la classe d’un autre professeur ne suffit pas à le motiver :
« Regarder faire ou faire sous un contrôle direct est une situation tout à fait artificielle. On ne prend la mesure des difficultés et des problèmes qu’en faisant soi-même. […] on ne peut pas simuler la vie réelle et ses difficultés, il faut les affronter soi-même, c’est-à-dire dans une situation de responsabilité pour s’y mesurer et apprendre à les régler » (Rapport préparatoire, p. 253).
21Le stage en responsabilité s’impose avec une sorte d’évidence, la seule réserve portant sur la nécessité d’éviter de faire tort aux élèves, ce qui pose la question de ses modalités. Avant même le colloque, Walter jugeait très insuffisante sa préparation ; il souhaitait une formation psycho-pédagogique préalable20. Le Rapport préparatoire tient compte de ces remarques, que reprend la discussion. Elle souligne en effet qu’on ne peut jeter les futurs maîtres dans « le grand bain » ou dans « la fosse aux lions » sans un contact préalable avec des élèves ou des adolescents. Le rapport final de la commission suggère donc « pour éviter les erreurs grossière préjudiciables aux élèves » une expérience concrète, avec des stages obligatoires au cours de la formation universitaire dans les mouvements de jeunesse et d’éducation populaire.
22La commission se préoccupe en outre des conditions d’accueil des stagiaires, de la taille des classes. Elle insiste sur la prise en charge collective des stagiaires dans les établissements. Elle se soucie enfin de marier périodes d’activité et périodes de réflexion, en séminaires ou en petits groupes. Le rapport final de la commission retient cette proposition :
« La confrontation des expériences et l’approfondissement des problèmes rencontrés par les stagiaires au cours de leur activité pédagogique concrète devraient faire l’objet de réunions tenues régulièrement au sein de l’établissement et des centres de formation » (p. 319).
23L’alternance, qui joue ici un rôle central, vient directement des formations d’adultes qui se développent à l’époque. Elle fait de la réflexion en séminaire sur un vécu le début d’une formation permanente.
La formation permanente, la recherche et les structures
24Le colloque ne dissocie pas en effet formation initiale et formation permanente. Mais la formation permanente qui l’intéresse est celle des enseignants : pas un instant il ne discute du rôle que les établissements d’enseignement pourraient jouer dans la formation continue qui se développe dans les entreprises et fera l’objet de la loi Delors de 1971. L’Éducation nationale n’est pas un acteur de ce grand mouvement social auquel elle ne s’intéressera que plus tard21. En revanche, il la concerne elle aussi, du moins ses enseignants, car la formation de ses autres personnels n’est pas évoquée. Toute une partie du Rapport préparatoire, rédigée par R. Chapuis, lui est consacrée.
25Son argumentation repose sur la nécessité de s’adapter au changement qui « est désormais une loi de notre société : pour préparer leurs élèves à vivre dans le monde actuel, ils [les enseignants] doivent eux-mêmes s’y inscrire et donc accepter le changement » (Rapport préparatoire, p. 274). Mais il s’agit de beaucoup plus que d’une adaptation à l’évolution des savoirs, d’un recyclage : le premier objectif est d’améliorer la formation pédagogique. Chapuis énumère ensuite d’autres besoins : correspondre au progrès scientifique et culturel, permettre des mutations professionnelles, situer l’enseignement dans son contexte social, avant de souligner la nécessité de « développer la capacité d’engagement » et de « réintégrer l’affectivité dans la rationalité ». On est, rappelons-le, avant les événements de 1968, et cependant le ton est déjà très « soixante-huitard » :
« En refusant d’être dominateur, il [l’enseignant] doit se mettre en situation d’être contesté, d’être saisi en tant qu’être individuel. Ayant perdu les attributs magiques de la discipline (l’estrade, le rangement fixe, le mécanisme horaire, etc.), le maître doit cependant exister par lui-même – et l’élève aussi d’ailleurs ! – avec sa pensée, sa sensibilité, son imagination. Ainsi continuera-t-il de représenter un type d’homme mais pas un être abstrait, incomparable et loin des autres ; au contraire, il sera le témoin d’une vie qui peut être vécue et qui est digne de l’être » (p. 279).
26En fait, l’objectif de la formation continue est de changer les maîtres.
27Il y a là un paradoxe, car comme on ne peut changer les personnes sans elles, un tel objectif implique qu’elles soient volontaires. Or la discussion tourne autour de son obligation. C’est un droit pour ses destinataires, affirme Chapuis. Mais fait-elle partie des obligations de service ? La commission l’admet et son rapport final conclut qu’elle a pour objet « la mise à jour des connaissances scientifiques et culturelles et l’approfondissement de la relation pédagogique. Elle s’appuie sur des méthodes de travail en groupe » et, en gras dans le texte, elle « doit être enfin considérée comme une partie du service de enseignants » ; l’on doit donc en tenir compte dans les horaires de service (p. 319).
28On ne s’étonnera pas qu’un colloque aussi universitaire ait lié formation et recherche. On s’étonne en revanche que n’apparaisse pas l’idée que la formation continue pourrait diffuser les résultats des recherches. Mais à l’époque, la recherche pédagogique était balbutiante : les sciences de l’éducation émergeaient, et les équipes de Legrand à l’INRP étaient dans leurs premières années. La discussion sur la recherche, confiée à une commission distincte, porte donc surtout sur les moyens et l’organisation nécessaires au développement des recherches dans une perspective plus large que la formation. Elle doit aussi répondre aux besoins de l’institution, œuvrer à son développement comme dans toute entreprise, et produire des savoirs sur l’éducation, les enseignements et les apprentissages.
29Le colloque imagine donc une organisation complète, il construit sur le papier un organigramme dont les recherches et les chercheurs à venir rempliraient les cases : un Conseil supérieur, une commission du CNRS, etc. Il définit une typologie des recherches possibles, mais il est très discret sur le rôle qu’elles pourraient jouer dans la formation. La commission sur la formation ne l’évoque pratiquement pas ; celle sur la recherche se limite à des propositions générales :
« C’est lors de la formation initiale que l’enseignant dont acquérir le goût de la recherche, qui généralisera l’inquiétude pédagogique, source de tout progrès. La recherche doit y apparaître comme le support indispensable d’un enseignement vivant, éclairé et moderne » (p. 369, gras du texte).
30Le lien entre formation et recherche reste donc théorique : puisqu’il s’agit d’une formation universitaire, elle doit être liée à la recherche, mais on ne sait précisément laquelle et dans quel but.
31Cependant, il existe des lieux bien réels : les écoles normales et les universités, qui sont alors la réunion, sous la présidence du recteur, des facultés d’une même académie. Ce cadre imposait une organisation : dans chaque académie, un centre universitaire de formation et de recherche en éducation, coordonnant des centres départementaux de formation continue.
32Le programme d’Amiens était, par certains côtés, en avance sur son temps. Dans son discours de clôture, le ministre se montrait résolu à développer la recherche en éducation. Il annonce la création d’un conseil de la recherche « dont la composition sera bientôt connue », des moyens accrus, et une orientation claire : « Recherche d’application, la recherche pédagogique doit en définitive rapidement déboucher sur le développement. » De même, il se dit décidé à développer la formation continue : « La rénovation pédagogique passe par elle. » Il met en place un calendrier de stages pour les équipes qui animeront à la rentrée prochaine les « établissements témoins », une école dans chaque département, un collège dans chaque académie. Il envisage, dans chaque académie, un institut où se formeraient les capessiens et où se rencontreraient tous les acteurs de l’éducation. En revanche, il ne dit pas un mot de l’allongement et de l’universitarisation de la formation des instituteurs, ni du rapprochement des corps enseignants, des sujets budgétairement trop lourds pour qu’il puisse engager le gouvernement. Les propositions d’Amiens relèvent donc en grande partie de la prospective, sinon de l’utopie.
33Il reste qu’on est frappé de la pertinence des analyses du colloque. Il n’a pas seulement lancé des idées : il a réuni la plupart des acteurs des réformes futures, posé les problèmes d’une formation universitaire de tous les maîtres et identifié les contradictions qu’elle devra surmonter. À ce titre, c’est bien l’évènement fondateur que l’AEERS voulait créer.
Notes de bas de page
1 Je me permets de renvoyer pour plus de précisions sur ce point au chapitre vii de mon ouvrage, Du changement dans l’école. Les réformes de l’enseignement de 1936 à nos jours, Paris, Le Seuil, 2013.
2 Il a fait l’objet d’un numéro spécial du Bulletin de l’AEERS en 1966 : « Actes du colloque de Caen : Les perspectives de l’enseignement supérieur scientifique et de la recherche. » Les principaux textes ont été également publiés dans le no 4 – 1966 « L’université face à sa réforme » de la Revue de l’enseignement supérieur.
3 Il a dirigé un gros ouvrage collectif : L’éducation nationale. Le ministère, l’administration centrale, les services, Paris, PUF, 1965. Sur son rôle dans l’élaboration d’une politique de recherche, on lira, outre son livre, La politique scientifique de Pierre Mendès France, Paris, Armand Colin, 2012 ; Alain Chatriot, Vincent Duclert, Le gouvernement de la recherche. Histoire d’un engagement politique de Pierre Mendès France à Charles de Gaulle (1953-1969), Paris, La Découverte, 2006.
4 Revue de l’enseignement supérieur, 4-1966, p. 143.
5 Je dois signaler au lecteur que j’ai participé au colloque d’Amiens et à sa préparation. Ce chapitre repose pourtant essentiellement sur les imprimés, notamment les actes du colloque : AEERS, Pour une école nouvelle. Formation des maîtres et recherche en éducation, Paris, Dunod, 1969 et sur les archives que j’ai déposées aux AN, 550AP, carton 7. Sauf mention contraire, les documents cités viennent de ce carton.
6 Fondé en 1963, cet institut fut supprimé par R. Haby.
7 Information donnée par J.-L. Crémieux-Brilhac lors de la première réunion préparatoire, le 20 avril 1967.
8 Sont absents excusés, J. Capelle, J. Natanson et A. Prost.
9 Propos introductif de Crémieux-Brilhac à la réunion du 20 avril 1967.
10 Ils figurent dans les actes du colloque, op. cit.
11 Le secrétaire académique du SNES d’Amiens, un secrétaire académique du SNES, deux membres de la commission pédagogique du SNI, un secrétaire départemental du SNI, sur 602 participants, c’est peu. En revanche, le SNESup est très présent, notamment avec son secrétaire général, Alain Geismar. On notera au passage le petit nombre de femmes : 139.
12 Ces documents ronéographiés se trouvent en 550AP/7 dans un dossier spécial.
13 Raymond Fichelet, Monique Fichelet, Frédéric Bon, Les jeunes professeurs du second degré. Leurs attitudes à l’égard de leur formation et de leur pratique, rapport d’enquête no 1 pour le colloque d’Amiens, ronéogr., 48 p. et 136 tableaux (550AP/7). L’enquête par voie postale a touché 1 600 professeurs reçus au CAPES ou au CAPET en 1962. 850 des 943 questionnaires reçus ont été exploités.
14 Le groupe de travail comprenait Mme Trautmann, et MM. Ardoino, Barbary, Chausson, Fréminé, Géminard, Noël, Péquignot, de Peretti, Prost et Walter.
15 Elles furent animées par le mathématicien A. Revuz, le géographe J. Tricart et Girod de l’Ain qui remplaça le conseiller d’État R. Grégoire.
16 Il est signé du doyen Schneider, un médiéviste de Nancy, ancien déporté, de Jean Frenkel, un mathématicien de Strasbourg et de Francine Best, directrice de l’EN de Coutances.
17 550AP/7.
18 Remarque de Jean-Louis Quermonne (p. 302) qui mesure les obstacles : si l’on recrute les instituteurs deux ans après le bac, il faudra les faire passer dans la catégorie A de la fonction publique, ce qui sera difficile à faire admettre.
19 Note de F. Walter, au nom de DJS, non datée, 550AP/7.
20 Note citée.
21 Raymond Vatier, Ouvrir l’école aux adultes. Une mission originale à l’Éducation nationale 1970-1974, Paris, L’Harmattan, 2008.
Auteur
-
Antoine Prost
Professeur émérite à l’université de Paris I (Centre d’histoire sociale du XXe siècle), il a travaillé sur l’histoire ouvrière, le Front populaire et la Libération. Avec sa thèse sur les Anciens combattants, c’est aussi un historien de la Grande Guerre. Mais ses recherches sur l’histoire de l’enseignement lui ont valu un statut passager d’expert à qui divers ministres ont commandé des rapports. Il a été le conseiller du Premier ministre M. Rocard pour les questions d’éducation. Il a publié en 2013 Du changement dans l’école. Les réformes de l’enseignement de 1936 à nos jours.
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Un constructeur de la France du xxe siècle
La Société Auxiliaire d'Entreprises (SAE) et la naissance de la grande entreprise française de bâtiment (1924-1974)
Pierre Jambard
2008
Ouvriers bretons
Conflits d'usines, conflits identitaires en Bretagne dans les années 1968
Vincent Porhel
2008
L'intrusion balnéaire
Les populations littorales bretonnes et vendéennes face au tourisme (1800-1945)
Johan Vincent
2008
L'individu dans la famille à Rome au ive siècle
D'après l'œuvre d'Ambroise de Milan
Dominique Lhuillier-Martinetti
2008
L'éveil politique de la Savoie
Conflits ordinaires et rivalités nouvelles (1848-1853)
Sylvain Milbach
2008
L'évangélisation des Indiens du Mexique
Impact et réalité de la conquête spirituelle (xvie siècle)
Éric Roulet
2008
Les miroirs du silence
L'éducation des jeunes sourds dans l'Ouest, 1800-1934
Patrick Bourgalais
2008
