Un recrutement à géométrie variable
p. 23-35
Texte intégral
1Avant d’entreprendre une histoire de la formation des maîtres, il convient de prendre la mesure des effectifs à former, et de leur évolution. En effet, le système français est séquentiel : on recrute d’abord, on forme ensuite. D’autres systèmes existent dans le monde, et il serait possible de ne recruter que du personnel déjà formé ; c’est le cas par exemple en Grande-Bretagne. La pratique française du concours de recrutement est en grande partie dictée par une exigence soupçonneuse d’égalité et de justice : recruter sur dossier parmi des candidats qualifiés susciterait un soupçon de favoritisme, alors que des épreuves anonymes sont socialement d’une légitimité irréfragable, même si l’écart infime qui sépare le dernier reçu du premier collé peut parfaitement provenir de l’aigreur d’estomac d’un correcteur, ou de la somnolence d’un autre.
2Le principe du recrutement par concours entraîne la dissociation de la formation académique et de la formation professionnelle. S’il paraît aisé, en effet, d’évaluer la formation académique, l’évaluation de la formation professionnelle s’avère beaucoup plus délicate, a fortiori dans les métiers relationnels comme ceux de l’enseignement. Les épreuves qui ont été imaginées dans ce but ont très généralement disparu après quelques années.
3Préalable à la formation professionnelle, le concours de recrutement en détermine l’effectif. Le besoin de recrutement dépend de trois variables : le nombre d’élèves, le nombre d’enseignants à remplacer, les services et le taux d’encadrement. À services et effectifs d’élèves égaux, une amélioration du taux d’encadrement suppose des recrutements. À effectifs constants, une baisse des maxima de service entraîne un besoin de recrutement supplémentaire. De ces trois variables, l’une ne fait pas l’objet de statistiques publiées : les départs d’enseignants, que ce soit par retraite, démission ou décès échappent à l’observateur. Il est donc impossible de confronter les recrutements effectués aux recrutements théoriquement nécessaires.
4De manière générale, on ignore les recrutements effectifs, car les statistiques concernent les concours de recrutement, que le ministère suit depuis le XIXe siècle. Mais l’on sait que des recrutements plus ou moins importants se font en dehors des concours, par la voie du remplacement, de l’auxiliariat, etc. Généralement, mais pas toujours, ces recrutements latéraux ne s’accompagnent pas de formation, car l’appareil de formation des maîtres a été conçu essentiellement pour les recrutés par concours, et quand on donne aux maîtres appelés à remédier aux vacances, suppléants ou auxiliaires, une formation initiale différée, comme longtemps dans le premier degré, il est rare qu’on l’observe finement.
5Ces pratiques imposent à toute étude des limites regrettables : nous ne sommes bien renseignés que sur les recrutements officiels, et encore, de façon incomplète, et nous devrons souvent nous appuyer sur des données d’une grande précarité1. Le côté lacunaire et approximatif de la description de son appareil de formation est d’ailleurs révélateur de l’intérêt très relatif que le ministère accorde, historiquement, à la formation des maîtres.
L’évolution du corps enseignant
6Le graphique ci-dessous résume la croissance massive du corps enseignant au cours du second XXe siècle. Elle concerne tous les degrés, mais avec des rythmes différents.
7La croissance des instituteurs commence vers 1952-1953 et se poursuit jusqu’au début des années 1980. Elle s’explique par la vague démographique d’une part, mais aussi par la croissance des écoles maternelles, que compense partiellement l’extinction des classes de fin d’études primaires, et par l’amélioration des taux d’encadrement. La montée en puissance des cours complémentaires, puis des CEG requiert en outre beaucoup d’instituteurs. Pendant les années de forte croissance, jusqu’à la fin des années 1960, les recrutements directs seront radicalement insuffisants.
8Les réformes de 1959 et 1963, la mise en place des collèges, CEG et CES, et la scolarisation de tous les élèves jusqu’à 16 ans se traduisent par une croissance simultanée des professeurs de CEG et des certifiés. Pendant dix ans, leurs effectifs croissent identiquement, puis, à partir de 1970, l’écart se creuse progressivement jusqu’en 1987, où les deux courbes divergent très fortement. Les PEGC diminuent puisque le corps est mis en extinction en 1986. L’augmentation du nombre de certifiés, mais aussi d’agrégés, s’explique par la politique des 80 % au niveau du baccalauréat (1985), mais aussi, en ce qui concerne les agrégés, par le développement du supérieur du secondaire, CPGE et STS, et en ce qui concerne les certifiés, par une politique de secondarisation des collèges dont témoigne l’évolution des adjoints d’enseignement et maîtres auxiliaires, parallèle à celle des PEGC.

Note : à partir de 2000-2001, les DOM sont inclus.
Graphique 1 – Évolution des corps enseignants de 1945 à 2012. (Sources : document ADOC HC 032 ; Annuaire statistique rétrospectif, 1966.)
9À partir de 2003, on constate une diminution sensible du nombre des certifiés, imputable à une politique d’économies budgétaires ainsi qu’à une diminution des effectifs, puisqu’entre 2000 et 2010, les collèges perdent 160 000 élèves et les lycées 75 000. Cette baisse est également sensible, quoique moindre, pour les effectifs des professeurs des établissements privés sous contrat.
10Au total, ce premier survol ne réserve pas de surprise. Il permet en revanche de mesurer l’ampleur des effectifs en jeu. Le corps du premier degré a doublé, passant d’un peu plus de 150 000 instituteurs à 300 000 en 35 ans, de 1945 à 1980 environ. Celui des certifiés a cru presque linéairement de 20 000 en 1960 à 111 000 en 1986, puis, sous l’effet de la politique des 80 % d’une classe d’âge « au niveau du baccalauréat », il s’est envolé jusqu’à culminer en 2003 à 250 000. De tels changements ont nécessairement pesé sur les recrutements.
Le recrutement des instituteurs et des PEGC
11Il est très difficile de se faire une idée précise des recrutements effectués par les écoles normales. Comme l’explique Patricia Legris (p. 55 sq.), il existe en effet trois concours, l’un à l’entrée en seconde, l’autre à l’entrée en 1re, le dernier pour les bacheliers. Les statistiques ne permettent pas de reconstituer des séries cohérentes, et il est fréquent que les chiffres donnés pour une année par un document soient différents de ceux d’un second. Il est certes possible de reconstituer la série des effectifs des EN, mais ces chiffres amalgament des élèves-maîtres aux scolarités plus ou moins longues : ce sont des paniers de légumes où l’on additionne des carottes et des choux. On peut cependant tenter la mesure, en comptant à part les remplaçants qui viennent à l’EN en formation initiale différée d’un semestre. Les résultats obtenus par compilation de documents hétérogènes figurent dans le graphique 2.

Graphique 2 – La formation professionnelle dans les EN 1956-1980.
12Au sortir de la Seconde Guerre mondiale, les recrutements d’instituteurs étaient très faibles. En 1950-51, 3 656 candidats ont réussi le concours d’entrée des EN, soit moitié plus qu’en 1946. Les effectifs augmentent lentement, puis ils stabilisent autour d’environ 8 000 de 1960 à 1968. C’est très insuffisant pour faire face à la croissance des écoles primaires publiques qui passent de 4 112 000 à 6 083 000 élèves entre 1950 et 19602. Puis, c’est de 1960 à 1968 un palier, voire un léger recul. Alors que les effectifs d’élèves continuent à augmenter, culminant à 6 421 000 élèves en 1967-1968, du fait notamment de la croissance des maternelles, les effectifs de normaliens en formation professionnelle reculent légèrement, sans doute du fait de la ponction qu’opèrent sur les élèves-maîtres bacheliers les centres de formation de PEGC. Par la suite, les effectifs en formation professionnelle semblent bondir à plus de 13 000 dès 1969-70 pour culminer à 18 000 en 1977-1978, mais cette croissance apparente est due à la décision de porter de une à deux années la formation professionnelle des futurs instituteurs. Si l’on divise ces chiffres par deux, on reste au même niveau de recrutement : au mieux autour de 9 000 nouveaux maîtres ou maîtresses par an.
13L’insuffisance chronique du recrutement d’instituteurs par les concours des EN a donc entraîné un recours massif à des remplaçants. Les estimations varient selon les auteurs. Le 4e Plan, qui s’en préoccupe, estime que les nouveaux postes ont été couverts à partir de 1955 par des remplaçants, à raison de plus de 10 000 chaque année3. Entre 1951 et 1964, entre 60 et 75 000 normaliens ont été recrutés, contre 80 à 100 000 non-normaliens, entrés par la porte latérale du remplacement.
14Face à cette situation, la formation d’un semestre donnée à certains suppléants ou remplaçants apparaît dérisoire. L’effectif touché oscille dans les années 1960 entre 1 200 et 1 300, jusqu’à la réforme de 1969 qui, supprimant les classes de préparation au baccalauréat, crée dans les EN des capacités d’accueil et de formation supplémentaires. Mais on est encore très loin des besoins : dans les cinq années qui ont suivi 1971, 12 400 remplaçants au total ont bénéficié d’une formation. Force est de dire que, pour le premier degré, le principe « on recrute d’abord, et l’on forme ensuite », a conduit à ne pas former la majorité des maîtres que l’on recrutait.
15Les PEGC ne sont guère mieux lotis. Le corps étant récent, les recrutés n’ont pas remplacé des collègues partis en retraite, ils ont contribué à constituer le nouveau corps. Or le recrutement normal, par l’intermédiaire des centres régionaux de formation, a été très insuffisant. Si l’on tient compte d’une durée de formation de deux ans, à partir de 1960, puis de trois à partir de 1969, les nouveaux PEGC sont généralement moins de 2 000 par an. Le recrutement au niveau du CAPCEG culmine en 1976-77 avec 2 260 reçus, puis il décline, tombant à 760 en 1979-80. Avant même que ce corps n’ait été mis en extinction en 1986, il était déjà à demi-mort. L’administration ne lui a jamais fourni l’alimentation substantielle que justifiait sa croissance. De leur création à 1977-78, les centres régionaux ont formé au total autour de 30 000 PEGC. Or on en compte alors 79 700 ! Plus de 6 PEGC sur 10 ont été recrutés sans formation. C’est décidément une tradition. L’histoire de la formation des maîtres est aussi, voire d’abord, une histoire de leur non-formation.
Les professeurs du second degré
16Nous sommes relativement mieux renseignés sur les professeurs du second degré : il n’y a qu’un seul concours pour un corps donné, ces concours se situent au terme de la formation académique et ils sont nationaux. Ceci ne signifie pas que tous les recrutements se fassent par concours : comme on le verra plus loin, nombreux sont les maîtres auxiliaires ou les professeurs-adjoints qui ont fait l’objet d’intégration dans le corps des certifiés, sans compter ceux qui sont passés par les concours internes à partir du moment où ils existent 1987 pour le CAPES, 1989 pour l’agrégation. Le détail des statistiques permet en outre de comparer les effectifs d’inscrits, de candidats présents et d’admis, et donc de mesurer l’évolution de la sélectivité. Le recrutement des professeurs de l’enseignement technique et professionnel posant des problèmes différents, et s’organisant plus tardivement en concours, nous l’étudierons séparément.
Agrégés et certifiés

Graphique 3 – Recrutement des agrégés et certifiés 1960-2010. (Source : Ac’ ADoc, HC 045.)
17L’agrégation existe depuis le XIXe siècle, et si de nouvelles agrégations se sont ajoutées depuis à la liste, le concours se situe toujours au même niveau des études supérieures4. Plus récent – 1950 – le CAPES n’a lui non plus guère changé de position (cf. Lydie Heurdier et Yves Verneuil, p. 177 sq.). La différence avec les concours de recrutement d’instituteurs mérite d’être soulignée.
18La courbe des candidats présents et reçus à l’agrégation et au CAPES enregistre un premier clocher, entre 1968 et le milieu des années 1970. Il correspond à la première vague de démocratisation, celle du collège. Son achèvement, joint à une volonté d’économies et au blocage de la démocratisation du second cycle, entraîne une baisse sensible des recrutements qui prend fin au milieu des années 1980, avec la politique des 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat (1985) et la seconde vague de démocratisation, celle des lycées, qui repart pour culminer sous le ministère Jospin, puis en 2001-2003.

Graphique 4 – Nombre de candidats présents pour un reçu aux concours littéraires. (Source : Ac’ ADoc, HC 045.)
19Ces variations entraînent des effets évidents sur le nombre des candidats, mais avec un certain décalage. Aux moments de reprise des recrutements, la sélectivité est faible : en 1987, on est à cinq candidats pour un poste aux CAPES lettres et à deux pour un aux CAPES sciences. La pointe de recrutement de 2002-2004 se traduit également par une moindre sélectivité. En revanche, la réduction du nombre de postes ne dissuade pas assez de candidats pour éviter que les concours ne deviennent objectivement plus difficiles. Le blocage des années Haby-Beullac se traduit par une sélectivité très fortement accrue : plus de 18 candidats pour un poste au CAPES en 1979, avec une très forte inégalité entre les disciplines : 25 en lettres, 14 en sciences. Le CAPES devient même objectivement plus sélectif que l’agrégation.

Graphique 5 – Nombre de candidats présents pour un reçu aux concours scientifiques. (Source : Ac’ADoc, HC 045.)
20Ces effets d’accordéon posaient le problème des incitations et des pré-recrutements. De 1957 à 1970, des instituts de préparation aux enseignements secondaires (IPES), implantés dans les facultés de lettres et de sciences, ont recruté pour trois ans, au terme de la première année d’enseignement supérieur, des élèves-professeurs qui prenaient l’engagement de se présenter au CAPES et qui étaient dispensés de l’écrit. En contrepartie, ils recevaient une rémunération. Malgré la suppression des IPES en 1970 du fait de celle des facultés par la loi Faure en 1968, l’on a continué à recruter des élèves-professeurs. Mais l’afflux des candidats rendait inutile ce prérecrutement qui était en outre inefficace, car la difficulté accrue des concours entraînait l’échec de nombreux Ipessiens. En 1974, par exemple, le tiers seulement des littéraires réussit au CAPES (lettres modernes 36,3 %, histoire-géographie 34,4 %, allemand 45,2 %, anglais 32,3 %, espagnol 16,9 %, italien 13,9 %), et un peu plus de quatre sur dix des scientifiques (maths 46 %, physique 32,6 %, sciences naturelles 44,6 %). La dépense consentie pour les attirer à l’enseignement n’était pas justifiée et le système fut supprimé en 1978.
21Les certifiés bénéficiaient d’une année de stage, sanctionnée par une épreuve pratique (cf. Lydie Heurdier et Yves Verneuil, p. 177 sq.). Les agrégés n’y étaient pas soumis. Mais, à côté d’eux, et de façon inégale suivant les disciplines, le second degré faisait appel à des professeurs-adjoints et à des maîtres-auxiliaires très inégalement diplômés, recrutés localement, sans aucune formation professionnelle.
Non-titulaires
22La réforme Berthoin et la première vague de démocratisation, celle des collèges, comme le développement de l’enseignement technique, ont exigé l’appel à des personnels non titulaires, le recrutement de titulaires par concours, en période de basses eaux démographiques et de faible développement du supérieur, ne permettant pas de répondre aux besoins. Nous sommes mal renseignés sur les débuts de cette montée des non-titulaires, car la seule statistique rétrospective porte sur l’ensemble de l’enseignement secondaire (CEG exclus), et elle ne part que de 1962-635. L’auxiliariat, en croissance régulière, représente alors entre 15 et 20 % du corps enseignant. C’est le niveau auquel la statistique détaillée par établissements trouve au milieu des années 1960 les lycées d’enseignement général et technique, qui se déchargent de leur premier cycle au fur et à mesure que se développent les CEG et CES.
23Ceux-ci, en revanche, doivent recourir massivement à des recrutements de fortune pour faire face à la marée d’élèves que leur apporte la démocratisation de l’enseignement. En 1967, sur dix professeurs de collège (CEG+ CES), six seulement sont titulaires.
24La situation s’améliore ensuite assez rapidement, puisque le taux de non-titulaires s’établit en 1975-76 à 11 % pour les collèges, et 7,5 % pour les lycées. C’est l’effet d’une augmentation des recrutements par concours et surtout de plans de résorption de l’auxiliariat qui ne n’exigent ni formation ni acquisition d’un diplôme. Puis le recul se confirme, si bien qu’un milieu des années 1980, collèges et lycées comptent moins de 5 % de non titulaires. La seconde vague de démocratisation, celle de 1985-90, oblige de nouveau à faire appel à des non-titulaires en nombre important, sans pourtant qu’on retrouve les niveaux de la première.
25Il est difficile de savoir combien de ces non-titulaires ont été intégrés par la voie des concours internes ou par celle des concours « réservés » à certains professeurs qui ne remplissent pas les conditions exigées des candidats aux concours externes. Depuis 1989, l’agrégation interne est une voie de promotion pour les certifiés. Très peu de non-titulaires ont emprunté cette voie. Le CAPES et le CAPET internes ont plus d’importance, mais pour les quinze années 1990-2004, où nous disposons des chiffres et où ces concours internes ont une réelle lisibilité, cela fait un peu moins de 40 000 succès au CAPES et 11 600 au CAPET. La résorption de l’auxiliariat de la seconde démocratisation ne passe pas vraiment par là.

Graphique 6 – Proportion de non titulaires par type d’établissement dans le second degré 1960-2000. (Sources : Ac’ADoc, HC 032, TEF puis RERS annuels.)
Les professeurs du technique et du professionnel
26L’auxiliariat présente en fait deux visages. Celui qu’on vient de voir est une réponse aux insuffisances quantitatives du système de recrutement : les compétences des maîtres ainsi recrutés sont en principe inférieures à celles des titulaires. Mais il en va autrement dans les enseignements techniques et professionnels, qui ont souvent besoin de compétences pointues, trop rares pour justifier l’existence d’un concours spécifique, et que les lauréats des concours existants ne possèdent pas nécessairement. Le recrutement d’auxiliaires répond ici, en partie, à des besoins qualitatifs, aussi leur poids y est-il structurellement plus lourd que dans les enseignements généraux. Quand, à cette importance structurelle la croissance ajoute, ici comme ailleurs, de forts besoins quantitatifs, la proportion de non titulaires atteint des sommets.
27Il est difficile d’apprécier l’importance des non-titulaires dans les enseignements conduisant aux baccalauréats de technicien, car depuis 1963 les établissements techniques ont perdu leur identité, et il faudrait des calculs écrasants pour isoler les statistiques les concernant dans celles des LEGT. En revanche, les établissements d’enseignement professionnel ont toujours fait l’objet de statistiques distinctes.
28Lorsque les centres d’apprentissage sont devenus collèges d’enseignement technique en 1959, ils comptaient moins de 13 000 enseignants. Leur effectif, professeurs d’EPS exclus, passe à plus de 34 000 en 1969-1970, puis à 47 500 dix ans plus tard et 55 000 en 1989-90. Il culmine autour de 58 400 en 1990-1992, puis redescend et se stabilise autour de 54 0006. Cette croissance a été particulièrement forte au cours des dix premières années pendant lesquelles l’effectif d’enseignants a plus que doublé, étant multiplié par 2,6. La capacité des ENNA ne pouvant être rapidement développée, l’on fit appel massivement à des personnels non titulaires. Comme le montre le graphique 6 ci-dessus, ils représentaient plus de 40 % du corps enseignant en 1968, et ils ne tombent pas à moins de 20 % jusqu’au début des années 1980. Encore ces chiffres sont-ils probablement sous-estimés. Une étude du service statistique donne pour 1979-1980 36,8 % de non titulaires dans le personnel enseignant des LEP7.
29De toute façon, ces chiffres ne donnent qu’une idée biaisée de l’importance des recrutements par la petite porte dans les établissements professionnels. Du fait des opérations récurrentes de titularisation, les professeurs recensés une année donnée comme auxiliaires le sont quelques années plus tard comme titulaires. Dans l’enquête qu’elle a menée en 1984-1985, Lucie Tanguy a estimé à 75 % la proportion de professeurs des LEP entrés dans la carrière sans passer par les concours de recrutement, et à trois années et demie la durée nécessaire avant qu’ils ne soient titularisés. C’est « le paradoxe de l’auxiliariat : une dérogation à la règle qui fait elle-même figure de règle8 ». Et ce paradoxe semble durer. En 2005, 62 % des professeurs de lycée professionnel viennent du concours externe, 24 % du concours interne, et 11 % de la liste d’aptitude ou d’intégration9.
30Une comparaison des recrutements par concours interne et externe permet d’apprécier l’ampleur de ces phénomènes. Le graphique 7 qui retrace leur évolution met en évidence un premier changement. Deux périodes s’opposent, en effet, de part et d’autre des années 1985-1987, qui voient la transformation des LEP en LP, la création du baccalauréat professionnel, la suppression de fait des classes de préparation aux CAP en trois ans, et surtout la création des corps de PLP (Professeurs de lycée professionnels) et de concours spécifiques, qui remplacent les diplômes décernés par les ENNA. Avant cette césure, le CAPET externe existait seul, avec un volume de recrutement limité. Après, deux concours externes et deux concours internes assurent l’accès au corps des capétiens et des PLP, avec des effectifs de lauréats d’une tout autre importance. Les enseignements professionnels alignent leurs modes de recrutement sur ceux des autres enseignements.

Graphique 7 – Les concours du CAPET et du CAPLP 1969-2008. (Source : Ac’ADoc, HS 032.)
31Seconde évolution remarquable : l’importance du CAPLP interne. Tandis que le CAPET interne ne concerne aux mieux qu’un peu plus d’un millier de professeurs, et tombe à partir de 2002 à des niveaux dérisoires, le CAPLP interne concerne à peine moins de 2 000 enseignants au début des années 1990, soit plus parfois que le CAPLP externe. Il y a là une opération de titularisation-promotion, qui accompagne la fermeture des classes de CAP en trois ans, et l’ouverture de celles de bac pro. Mais les lauréats des concours internes ne sont évidemment pas des nouveaux venus dans le corps enseignant : ce ne sont pas des recrutés, mais des titularisés ou des promus. De ce fait, le constat de L. Tanguy reste probablement toujours d’actualité : le corps enseignant des LP ne comporte peut-être plus 75 % de professeurs entrés par l’auxiliariat, mais la proportion reste très importante, peut-être de l’ordre de la moitié, avec une très forte différence entre les disciplines générales, qui recrutent plutôt par concours, et les disciplines professionnelles, qui recrutent beaucoup de contractuels et les titularisent plus tard.
32L’examen des recrutements en longue durée est donc riche d’enseignements. Elle montre comment l’Éducation nationale s’est adaptée pour faire face aux deux vagues successives de démocratisation, du collège d’abord, puis du lycée ensuite, ce qui ne nous intéresse pas directement ici. En revanche, elle replace l’histoire de la formation des maîtres dans une perspective qui en relativise l’importance. Cette formation, en effet, apparaît très partielle. Dans un système qui, généralement, recrute d’abord par concours et forme ensuite son personnel, le fait que beaucoup d’enseignants aient été recrutés sans passer de concours implique que, dans le premier degré, comme dans le second, une proportion d’enseignants variable selon les époques et les niveaux d’enseignement, mais certainement très importante, a pénétré dans les classes sans avoir reçu la moindre formation. L’étude de la formation des maîtres ne concerne pas tous les maîtres, et peut-être même pas la majorité d’entre eux. C’est le paradoxe relevé par L. Tanguy d’une institution de formation qui revendique la nécessité de la formation pour l’ensemble de la population, mais s’avère incapable de respecter cette règle pour elle-même.
33Reste à savoir comment elle l’applique quand elle s’y emploie. C’est l’objet de ce livre.
Notes de bas de page
1 Le service statistique du ministère a mis sur le site Ac’ADoc des tableaux synthétiques, HC 045 concours de recrutement du second degré de 1960 à 2010, HC 032 effectifs des enseignants de 1960 à 2004, HC 087 effectifs des IUFM de 1991 à 2008. On veut espérer que leurs données sont homogènes (périmètre constant, définitions constantes, etc.). Pour les années antérieures, les ENI, les IPES, les ENNA, les centres régionaux de formation de PEGC, on dispose de données éparses et mal identifiées. Dans l’effectif des instituteurs, par exemple, on ne sait pas toujours si les instituteurs spécialisés (CAEI, etc.) et les maîtres de CC/CEG sont inclus. Dans l’effectif des ENI, les classes de préparation au baccalauréat sont incluses, et l’effectif en formation professionnelle doit être reconstitué.
2 Maternelles incluses, CC ou CEG exclus, Ac’ADoc, TS 1081.
3 Rapport de la commission de l’équipement scolaire, universitaire et sportif, Paris, Imprimerie nationale, 1961, p. 160.
4 Voir André Chervel, Histoire de l’agrégation, Paris, Kimé, 1992 ; Yves Verneuil, Les Agrégés. Histoire d’une exception française, Paris, Belin, 2005.
5 Document Ac’ADoc no HC 032.
6 Professeurs d’EPS compris, sauf en 1959-1960.
7 Document Ac’ADoc, no SE 813.1, p. 25.
8 L’enseignement professionnel en France. Des ouvriers aux techniciens, Paris, PUF, 1991, p. 62 sq.
9 Nadine Esquieu, « Les professeurs des lycées professionnels », Éducation& Formation, no 75, octobre 2007, p. 97-107.
Auteur
-
Antoine Prost
Professeur émérite à l’université de Paris I (Centre d’histoire sociale du XXe siècle), il a travaillé sur l’histoire ouvrière, le Front populaire et la Libération. Avec sa thèse sur les Anciens combattants, c’est aussi un historien de la Grande Guerre. Mais ses recherches sur l’histoire de l’enseignement lui ont valu un statut passager d’expert à qui divers ministres ont commandé des rapports. Il a été le conseiller du Premier ministre M. Rocard pour les questions d’éducation. Il a publié en 2013 Du changement dans l’école. Les réformes de l’enseignement de 1936 à nos jours.
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