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L’enseignement ménager en France

 | 
Joël Lebeaume

Conclusion. L’existence séculaire d’un enseignement féminin en France

Texte intégral

1À l’issue de cette reconstruction de l’histoire complexe de l’enseignement ménager en France, pour laquelle demeurent toutefois encore des zones d’ombre, il convient de récapituler les sept moments majeurs de son existence. Afin de souligner les points principaux de cette histoire curriculaire, les éléments contextuels sont d’abord rapidement mentionnés. En effet, l’existence de ce curriculum n’est pas étrangère à la revendication d’un enseignement féminin distinct d’une seule morale pratique, à l’impact d’un grand mouvement international, aux enjeux économiques et sociaux du développement des équipements ménagers, de la formation de la main-d’œuvre et de la définition sociale de la féminité dans les diverses figures de la ménagère, de la fermière, de l’ouvrière, de la consommatrice, de la mère-épouse-éducatrice. L’existence de l’enseignement ménager n’est pas non plus indépendante des enjeux strictement politiques, des actions de politique sociale et des équilibres entre les différents ministères de tutelle.

Configuration, développement, éviction

2Du point de vue didactique et curriculaire, ces sept phases correspondent à des évolutions des fondements, de l’organisation et de la structuration de l’enseignement ménager.

3La première phase, les années 1880, est celle de ses ébauches et de ses esquisses, fortement marquée par le format d’un enseignement oral assurant la transmission des préceptes moraux et pratiques tout en recensant les connaissances encyclopédiques utiles au ménage.

4La deuxième phase de 1890 à 1910, est celle de sa composition et de sa configuration en un enseignement direct à l’école en particulier grâce à l’expérience pionnière de la ville de Paris.

5La troisième phase, jusqu’en 1925, est celle de sa définition en tant qu’éducation ménagère avec sa pédagogie pratique et en tant qu’enseignement scientifique avec ses contenus des sciences naturelles et des sciences physiques impliquées dans l’analyse raisonnée des pratiques domestiques.

  • 1 Combarnous Maurice, Les techniques et la technicité, Paris, Éditions sociales, 1984.

6La quatrième phase jusqu’au début des années 1940, est celle de sa technicisation. C’est la période où la technicité avec ses trois composantes proposées par Combarnous1, à savoir les engins, la rationalité technique et les rôles et spécialisations, inspire de nouveaux contenus. Lorsque les arts ménagers deviennent un enjeu économique, la prolifération des appareils et instruments ainsi que leur usage et leur installation impliquent une nouvelle rationalité fondée sur l’efficacité pour penser les actions et leur organisation matérielle et temporelle. L’ergonomie du poste du travail, l’ordonnancement rationnel des opérations et les gestes justes investissent les principes de l’organisation scientifique du travail.

7La cinquième phase, les années 1940-1950, est celle de sa généralisation et de son organisation curriculaire qui se manifeste selon deux aspects déterminants. Le premier relève de sa structuration grâce aux qualifications professionnelles des élèves, aux certifications des enseignantes, à l’organisation de sa hiérarchie administrative et pédagogique et aux installations matérielles. Le second est celui de son expansion dans l’enseignement technique et professionnel et dans l’enseignement primaire notamment dans les écoles normales et dans les enseignements postscolaires agricoles. Cette phase est toutefois marquée par sa prise en charge par diverses institutions sous la ou les tutelles de plusieurs ministères, par sa mission plus sociale que professionnelle et par l’absence de réelle perspective de développement d’un enseignement reconnu des sciences domestiques. La conquête difficile, partielle et tardive de l’enseignement secondaire, le maintien de la coexistence d’un enseignement parallèle mis en place à la fois dans les institutions privées et dans les établissements du ministère de l’Agriculture ainsi que les relations nécessaires et fortes avec les ministères de la Santé, de la Population et des Affaires sociales révèlent ces points de fragilité.

  • 2 Sourgen H., « L’enseignement ménager », art. cit., p. 803.

8La sixième phase, au cours des années 1960, est celle de son déclin à l’époque de la mise en système de l’école, de la prolongation de la scolarité obligatoire et donc du report des enjeux de préparation à la vie des jeunes filles, aux aspirations radicalement nouvelles. Le modèle de l’enseignement secondaire retenu pour l’école moyenne tend alors à disqualifier cet enseignement fondamentalement dévolu aux enfants de milieu modeste et dont la méthode pédagogique privilégie les apports notionnels lors des expériences actives, aux enseignements magistraux de savoirs en textes. Cette disqualification est amplifiée par le statut mineur de cet enseignement féminin – souvent jugé comme « simplet » ce que dénonce H. Sourgen2 –, défini, soutenu et défendu principalement par des femmes porteuses de ses valeurs, de ses contenus et de ses missions depuis plus de trente ans. L’ensemble des documents consultés et des entretiens menés donne l’impression d’un enseignement principalement supporté par une petite communauté solidaire de femmes dévouées mettant leurs responsabilités institutionnelles au service d’un projet social d’aide et de soutien au développement du rôle – et du bonheur – de leurs homologues, en particulier les plus déshéritées. L’étude prosopographique de ces personnalités contribuerait à préciser les motifs de leur engagement et leurs enjeux pour la reconnaissance des femmes et de leurs rôles.

9La septième et dernière phase est celle des années 1970-1980 marquée par la disqualification de l’enseignement ménager en tant qu’enseignement général et sa substitution en un enseignement social et familial exclusivement dédié à l’instruction d’urgence et à la formation des élèves les plus démunis, mais toujours fragile dans sa position institutionnelle. La généralisation de la mixité offre un bref sursis pour cette préparation conjointe à la vie, qui ne résiste pas à la technologisation des contenus.

  • 3 Dusset Annie, Travaux de femmes, enquêtes sur les services à domicile, Paris, L’Harmattan, 2005.

10Cette histoire séculaire est aussi celle de la progressive mise en pleine lumière des savoirs et savoir-faire domestiques rendus visibles grâce à un enseignement formel. Ces contenus extraits de l’espace privé du don et de la vocation, scientifiquement et techniquement rationalisés, investissent alors l’espace professionnel des occupations familiales puis du travail social. Mais l’ambivalence des « compétences de l’intimité », selon l’expression de Annie Dussuet3, semble toutefois toujours en filigrane des qualifications, des activités familiales et sociales et du travail à l’intérieur ou à l’extérieur.

La couturière et l’ingénieur

  • 4 cf. La déclaration à l’intention de la Commission économique interparlementaire du congrès des Éta (...)
  • 5 Sohn A.-M., Âge tendre et tête de bois, op. cit.

11Les dernières phases de déclin puis de disparition progressive de l’enseignement ménager attirent l’attention sur le phénomène de rejet scolaire qu’il masque. En effet, l’hypothèse, généralement tenue, de son inutilité en raison des évolutions de l’offre commerciale et de son illégitimité sociale qui serait liée au refus des femmes de ces activités et de ces contenus scolaires – ce que dénonce en effet le féminisme des années 19704 –, s’avère insuffisante face à une analyse à l’échelle internationale. En effet, le large mouvement d’émancipation et de libération des femmes n’a pas provoqué cette dénégation dans les pays d’Europe du Nord, dans les pays anglosaxons, aux États-Unis ou au Japon par exemple, même si, comme mentionné dans l’introduction, the home economics education a été profondément modifiée dans son adaptation permanente à l’évolution technoscientifique, sociale, économique et culturelle, notamment dans la phase de transition au cours des années 1970. Il semble en France, que l’enseignement ménager pour conquérir les enseignements scolaires, doive d’abord s’aligner sur le modèle de l’enseignement masculin, quitte à nier partiellement les orientations éducatives qu’il défend. En effet, les propos des jeunes des deux sexes analysés par Anne-Marie Sohn5 n’indiquent pas le refus d’une préparation à la vie familiale, domestique et sociale, mais l’opposition au caractère discriminatoire de cet enseignement car exclusivement assigné aux jeunes filles, leur attribuant ainsi ce rôle archaïque, contestable et alors vivement contesté.

  • 6 Cf. Boulogne I., De l’école ménagère à l’économie sociale et familiale, op. cit.
  • 7 Capelle Jean, L’école de demain reste à faire, Paris, PUF, 1966. Géminard Lucien, L’enseignement é (...)
  • 8 Harlé Isabelle, La fabrique des savoirs scolaires, Paris, La Dispute, 2010. Lebeaume J., « La genè (...)
  • 9 Rollet Catherine, « Regard critique, L’ingénieur et la couturière, figures antagonistes », D. Chab (...)
  • 10 Rapport des délégations ouvrières à l’Exposition de 1867, t. 1, p. 4, Cité par, Perrot Michelle, « (...)

12L’interprétation de ce rejet dans l’enseignement obligatoire français conduit à défendre une autre hypothèse. Deux arguments la fondent. Le premier correspond à l’exclusion de cet enseignement qui ne s’inscrit ni dans les finalités car il relèverait de l’éducation familiale6, ni dans le format de l’enseignement secondaire à la fois dans ses contenus et dans ses méthodes et faute de perspectives universitaires. Le second est lié à la mise en système de l’école qui correspond aussi à l’insertion de l’enseignement technique industriel dans l’enseignement secondaire. Or, cette insertion est particulièrement délicate comme en attestent à la fois les témoignages des acteurs7 et les différentes analyses8. D’une façon analogue aux orientations des textes de 1947 concernant l’option industrielle des classes nouvelles, l’enjeu majeur est alors l’introduction de la technologie dans les classes du cycle d’orientation, initiée en 1962 dans les classes modernes. Or, à cette date, les premiers essais récusent explicitement que la technologie soit une « discipline d’atelier » mais une « discipline d’amphithéâtre ». Elle est ainsi généralisée en 1970 en une technologie-physique, puis répartie partiellement – et donc masquée – à la fois dans les sciences expérimentales et l’éducation manuelle et technique du collège unique. Le pilotage par l’inspection générale technique des options technologiques de 1980 exprime également cette conquête de l’école moyenne et le rapport de force entre les fondements d’une éducation technologique à dominante industrielle et masculine et à dominante tertiaire et féminine. Cette tension est présente dès le début des années 1960 avec l’infléchissement des travaux manuels éducatifs vers l’analyse de problèmes concrets et l’étude des mécanismes, qui minimise les travaux manuels expressifs et décoratifs dans leur version antérieure de 1953 alors prônée par l’inspection générale des travaux manuels éducatifs et de l’enseignement ménager de l’enseignement secondaire. On peut ainsi lire sans doute l’étanchéité ou l’absence de communication entre les directions du ministère, qui ne permet pas de développer conjointement dès 1962, le projet d’une éducation technologique pour les jeunes gens et les jeunes filles. Dès la fin des années 1970, l’emt est alors dirigée par l’inspection générale des travaux manuels éducatifs et de l’enseignement ménager tandis que les options le sont par les deux groupes de l’enseignement technologique représentant les sciences et techniques industrielles et l’économie-gestion. Lorsque la technologie se généralise en 1985, le pilotage est assuré essentiellement par ces deux groupes, ce qui marque l’insertion de l’enseignement technologique – et non pas l’enseignement professionnel – dans l’enseignement secondaire. Le corps d’inspection de travaux manuels éducatifs et enseignement ménager – et le groupe d’inspection générale avec à sa tête Ginette Auger – est alors supprimé et ses membres doivent choisir leur rangement dans l’un de ces deux groupes. Ces dispositions administratives et pédagogiques rendent sans doute plus fondamentalement compte de l’antagonisme culturellement construit au XIXe siècle, des figures de l’ingénieur et de la couturière, magistralement analysé par Catherine Rollet9. Cet antagonisme culturel révèle simultanément l’enracinement historique de la construction idéologique qui hiérarchise, selon le contraste du mou et du dur, les matériaux, les savoirs, les esprits et les pratiques, qu’exprimait radicalement un délégué ouvrier à l’exposition de 1867 : « À l’homme, le bois et les métaux, à la femme la famille et les tissus10. »

Parcours
Mademoiselle Ginette Auger, née le 14 mars 1932, inspectrice générale de travaux manuels éducatifs et enseignement ménager puis de l’éducation manuelle et technique de 1974 à 1985, récipiendaire de la Légion d’honneur. Après son baccalauréat, elle suit les deux années de préparation du monitorat d’enseignement ménager familial dans la section ménagère de l’ancienne école primaire supérieure de Nogent-le-Rotrou, puis la formation pédagogique d’un an initiée alors à l’École normale de formation familiale et ménagère, rue Férou à Paris, l’école des cadres de la caisse de compensation de la région parisienne. Selon l’organisation de cette formation pédagogique concentrée sur deux journées, elle est simultanément Professeur d’enseignement ménager de la Caisse des allocations familiales (1953). Suite à des problèmes de santé, elle démissionne de la Caisse des allocations familiales et devient institutrice suppléante éventuelle en école maternelle à Paris (1959). Elle prépare alors le Certificat d’Aptitude Professionnelle d’institutrice et est titularisée en 1962. Simultanément elle poursuit la préparation des trois Certificats constitutifs du diplôme de travaux manuels et d’enseignement ménager. Avec la partie pratique du capes, elle devient professeure certifiée en 1964. Elle est alors nommée au lycée d’Amiens où elle enseigne les travaux manuels en sixième et cinquième et la technologie alors expérimentée en quatrième et troisième. À la suite d’une inspection par l’inspectrice générale Bataillon, en 1966, elle est sollicitée en qualité de membre des jurys des sessions spéciales du capes mises en place pour les chargées d’enseignement titulaires du Catm. Chargée d’abord des académies de Lille et Amiens, puis d’autres académies, elle est détachée à mi-temps par le recteur, puis à temps plein, après 1968, en raison de l’augmentation du nombre de jurys. En 1974, elle succède à Mme Marguerite Bataillon. À partir de 1977, elle assure la mise en place de l’Éducation manuelle et technique tout en gérant le suivi des formations et des qualifications du Centre national de préparation au professorat de travaux manuels éducatifs et d’enseignement ménager (Centre Bessières). Elle est alors doyen du groupe emt composé de trois chargés de mission : Yvonne Bonis, François Letertre puis Jean Sarlin. En 1985, la mise en place de la technologie au collège s’accompagne de la dissolution du groupe de l’inspection générale. Elle devient chargée de mission à l’université de Technologie de Compiègne, auprès de Guy Denielou.

  • 11 Briand Jean-Paul et Chapoulie Jean-Michel, « L’institution scolaire et la scolarisation, une persp (...)

13L’unification du système éducatif motive l’unification de l’enseignement d’initiation technique qui, au sein du collège unique lorsque la mixité est réalisée, uniformise bien tardivement les contenus pour les élèves des deux sexes et de tous milieux. D’une façon très sommaire, l’éducation ménagère et sociale ne demeure alors que dans les formations de l’enseignement préprofessionnel et professionnel qui relèvent du travail social, et dont l’approche est exclue de la scolarité obligatoire. Cette répartition qui traduit des choix de politique éducative quant aux missions de l’éducation technologique est alors susceptible d’expliquer l’existence simultanément délicate de l’enseignement social et familial dans cette période de transition. Cette histoire de l’enseignement ménager avec ses controverses met en lumière le problème majeur de définition d’une forme de scolarisation, c’est-à-dire selon Jean-Paul Briand et Jean-Michel Chapoulie11 « les théories indigènes de la scolarisation qui prescrivent la clientèle et les finalités sociales d’une partie du système éducatif ».

Une impossible action éducative à l’école

  • 12 Forster Simone, L’économie domestique, ringarde ou d’avant-garde ? 1999
  • 13 Åhlberg Mauri, Äänismaa Pirjo and Patrick Dillon, « Education for Sustainable Living, Integrating (...)

14L’existence séculaire de l’enseignement ménager pour les élèves de la fin de l’école moyenne, puis sa disparition, révèlent en outre, le processus de disciplinarisation des enseignements scolaires dicté par le choix initial de constitution de l’école moyenne sur le modèle de l’enseignement secondaire. Les enseignements structurés et organisés par les expériences de vie ou l’acquisition de compétences sont alors exclus au profit des seules connaissances transmises et restituées. Sans les références universitaires des sciences domestiques, l’enseignement ménager est alors contraint de disparaître en raison de l’éclatement de ses contenus et de l’empan de l’assiette de ses enjeux scolaires et éducatifs. Les évolutions nuancées dans l’enseignement agricole, l’enseignement technique et dans l’enseignement secondaire et primaire, indiquent également ce mouvement de disciplinarisation et les choix stratégiques de développement vers le haut ou en revanche vers le bas. Les valeurs alors surannées et contestées de cette action éducative sont rejetées des contenus scolaires, contrairement aux récents débats en Suisse12 ou aux propositions, par exemple en Finlande, où l’enseignement ménager évolue avec les perspectives contemporaines de la durabilité13. Pour l’école en France, la question des valeurs dans les enseignements et de la valeur des enseignements demeure une question vive pour la mise en place des actions éducatives et des nouveaux enseignements non disciplinaires que sont l’éducation au développement durable, la découverte professionnelle, l’éducation à l’orientation... inscrits dans la visée d’une citoyenneté globale.

15Cette perspective de citoyenneté rappelle le projet de Paulette Bernège, pour un enseignement ménager à la croisée du modèle industriel américain et du modèle domestique français (cf. document 5, annexe 3).

  • 14 Bernège P. et Cordillot M.-L., Guide d’enseignement ménager, op. cit., p. 206.

« Le Sésame qui doit ouvrir à la France les portes de son redressement ne se trouve ni dans la politique, ni dans les révolutions tumultueuses, mais dans la conquête intelligente de savoirs nouveaux et dans la mise à la portée de tous, à des fins bienfaisantes, des progrès techniques réalisés. Science, générosité, sens pratique peuvent se donner la main et c’est à la femme cultivée, nous semble-t-il, qu’en doivent revenir le mérite et l’honneur. Tel est, en tout cas, l’idéal que nous offrons à la méditation de nos futures lauréates de l’Institut à créer au plus tôt, pour replacer notre pays en face des problèmes réels, ceux qui s’inscrivent dans la chair et la santé des Peuples14. »

16Ce projet social et politique de P. Bernège est défendu dès les années 1920 avec trois lignes directrices majeures : un « enseignement de la vie » pour les garçons et les filles dès la petite enfance, le développement de l’enseignement ménager rural et la formation de l’élite au sein d’un institut d’enseignement et de recherche des sciences domestiques. Or, ce projet, malgré l’énergie, les publications et la reconnaissance internationale de son auteur, est resté lettre morte ce qui révèle sans doute l’indifférence des responsables politiques – voire leur refus – pour assurer le renouvellement du rôle des femmes et de la partition des responsabilités économiques, sociales et familiales et des qualifications professionnelles et pour reconnaître l’égalité des sexes. Dans le même sens, les actions menées au cours d’un siècle par la communauté militante des femmes en charge de l’enseignement ménager semblent effacées de la mémoire collective. La redécouverte de cette histoire permettra indéniablement de discuter les problèmes éducatifs contemporains et l’examen des conditions de mise en œuvre de l’éducation tout au long de la vie qui ne peut ignorer l’éducation à la vie, les life skills des programmes internationaux.

Notes

1 Combarnous Maurice, Les techniques et la technicité, Paris, Éditions sociales, 1984.

2 Sourgen H., « L’enseignement ménager », art. cit., p. 803.

3 Dusset Annie, Travaux de femmes, enquêtes sur les services à domicile, Paris, L’Harmattan, 2005.

4 cf. La déclaration à l’intention de la Commission économique interparlementaire du congrès des États-Unis (15 août 1973) : Walker Kathryn E., « Pour la reconnaissance sociale des tâches domestiques des femmes, Déclaration de l’Association américaine d’Économie domestique », Michel Andrée (dir.), Femmes, sexismes et sociétés, Paris, PUF, 1977, p. 171-177.

5 Sohn A.-M., Âge tendre et tête de bois, op. cit.

6 Cf. Boulogne I., De l’école ménagère à l’économie sociale et familiale, op. cit.

7 Capelle Jean, L’école de demain reste à faire, Paris, PUF, 1966. Géminard Lucien, L’enseignement éclaté, Étude des problèmes par l’analyse de système, Paris, Casterman, 1973. Géminard L., L’unification du système enseignant français, 1963-1985, Souvenirs d’un inspecteur général, Paris, INRP, 2002 (préambule d’André de Peretti).

8 Harlé Isabelle, La fabrique des savoirs scolaires, Paris, La Dispute, 2010. Lebeaume J., « La genèse de la technologie en directives », art. cit.

9 Rollet Catherine, « Regard critique, L’ingénieur et la couturière, figures antagonistes », D. Chabaud-Rychter et D. Gardey (dir.), L’engendrement des choses, Des hommes, des femmes et des techniques, Paris, Éditions des archives contemporaines, 2002, p. 191-197.

10 Rapport des délégations ouvrières à l’Exposition de 1867, t. 1, p. 4, Cité par, Perrot Michelle, « L’école de la ménagère dans le discours des ouvriers français », Romantisme, no 13-14, 1976, p. 105.

11 Briand Jean-Paul et Chapoulie Jean-Michel, « L’institution scolaire et la scolarisation, une perspective d’ensemble », Revue française de sociologie, no 34-1, 1993, p. 3-42.

12 Forster Simone, L’économie domestique, ringarde ou d’avant-garde ? 1999

13 Åhlberg Mauri, Äänismaa Pirjo and Patrick Dillon, « Education for Sustainable Living, Integrating Theory, practice, design and development », Scandinaviem Journal of Educational Research, no 49 (2), 2009, p. 167-185.

14 Bernège P. et Cordillot M.-L., Guide d’enseignement ménager, op. cit., p. 206.

© Presses universitaires de Rennes, 2014

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