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L'apprentissage de la lecture

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Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie IV : Les retombées pédagogiques

La prise de conscience de l'articulation et la pratique de la lecture dans l'acquisition du système phonologique du français par des hispanophones

Carmen Alvarez-Cienfuegos et Marisol Carrillo

Texte intégral

1Le problème abordé dans ce travail concerne l'acquisition du système phonologique d'une langue étrangère (L2) dans un cadre scolaire. Plus précisément nous examinons la question de l'acquisition de la phonologie du français en tant que L2 par des étudiants dont la langue maternelle (L1) est l'espagnol.

2L'obstacle majeur rencontré par l'apprenti provient de l'absence dans son propre répertoire phonologique des catégories phonémiques impliquées dans la perception et la production des séquences phonologiques de L2. Ceci le conduit à utiliser les catégories phonémiques de L1 pour traiter les sons de L2. Cette utilisation produit des distorsions et leur utilisation répétée conduit à la « fossilisation » des erreurs en ce qui concerne la L2 et aux problèmes de communication associés.

3Notre proposition prend appui sur des concepts issus de la psycholinguistique. Le premier concerne les travaux sur la perception de la parole et le second sur le rôle des représentations orthographiques sur la représentation de la phonologie des mots. Notre programme d’intervention est basé sur : une approche analytique et métaphonologique de L2 orientée vers les aspects articulatoires des phonèmes, et l'utilisation ultérieure de la langue écrite en tant que moyen de fixation des phonèmes nouvellement acquis ainsi que comme outil permettant la pratique autonome de la prononciation et l’acquisition d’entités lexicales.

  • 2 En Espagne de 8 à 12 ans

4Notre travail à la Faculté des Sciences de l’Éducation en tant que responsables de la formation de futurs professeurs de français à l’école primaire2 nous mène à constater que les efforts considérables des professeurs et des élèves, durant 8-10 ans d’enseignement institutionnel, n’aboutissent pas à des résultats satisfaisants. Dans la majorité des cas, nos élèves ne sont pas capables de communiquer oralement en L2. Ils ont d’énormes difficultés pour comprendre les natifs et pour se faire comprendre d’eux, même s’ils disposent d’un bagage lexical, de connaissances grammaticales et d’un niveau de compréhension de la langue écrite acceptables.

5Le problème est que pour communiquer oralement en L2 il est essentiel de pouvoir reconnaître et produire une séquence de phonèmes insérés dans une structure rythmico-mélodique, pourvue de sens pour nous et qui soit reconnue auditivement par des locuteurs natifs. Par conséquent, un prérequis indispensable pour une communication efficace en L2 serait l’acquisition du nouveau système phonologique, tant segmentai que suprasegmental.

6En termes généraux, tous les professeurs de langues étrangères sont conscients de cette nécessité et aussi des difficultés que cela comporte. Les adeptes de la méthode naturelle ont la conviction que les élèves pourront acquérir le nouveau phonétisme par imprégnation, c’est-à-dire par le biais d’une exposition abondante à la L2, accompagnée d’une pratique intensive. Sporadiquement on réalise des tâches spécifiques telles que la correction d’erreurs ponctuelles à n’importe quel moment de la séance de classe ou bien on fait répéter les élèves ou on les fait lire d’après un modèle, parfois même on leur donne des pistes articulatoires pour certains phonèmes. En aucun cas, toutefois, on ne conduit un travail systématique dans le domaine segmental.

7En ce qui concerne la lecture à voix haute en L2, la plupart des élèves se voient confrontés à des textes (comptines, dialogues, chansons) qui cachent sous une simplicité apparente des écueils considérables pour l’apprenti. Aux difficultés phoniques viennent s’ajouter les complexités du système de correspondances graphophonologiques de la langue française. Dans le meilleur des cas, les apprentis ne connaissent que quelques correspondances consistantes telles que « oi », « ai », « ou », etc.

8Le résultat est que la majorité des élèves à la fin de leurs études secondaires, bien qu’ils connaissent une grande quantité des faits grammaticaux de la L2, n’ont intégré rien ou presque rien du système phonémique spécifique de la L2, ni de ses particularités prosodiques.

9Un aspect essentiel du problème, qui est par ailleurs au cœur de notre démarche pédagogique, est celui du manque de conscience de la part de l’apprenti, concernant la nature des difficultés. Ceci le conduit à produire invariablement des erreurs phoniques graves qui se fossilisent très rapidement, les empêchant de communiquer efficacement dans la dite langue.

10L’absence d’une intervention adéquate en ce qui concerne l’acquisition de la phonologie de la L2 s’est aggravé à partir des années 80 avec l’arrivée des approches dites « communicatives ». L’enseignement de la prononciation, et en particulier de celle des phonèmes, est pratiquement abandonné (Billières, 1985 ; Champagne-Muzar & Bourdages, 1998 ; Galazzi-Matasci & Pedoya, 1983). Les difficultés que pose l’appropriation d’un nouveau système phonologique sont passées sous silence.

11Tout se passe comme si l’enseignement de la prononciation n’avait pas raison d’être dans une classe de langue étrangère qui privilégie l’acquisition d’un bagage communicatif diversifié. Il est implicitement supposé que la solution des problèmes phonologiques sera le résultat automatique de l’imprégnation (Burling et al., 1981 ; Krashen & Terrell 1983).

12Ceci est loin d’être le cas et les recherches réalisées durant la dernière décennie nous éclairent sur les causes de la difficulté de l’acquisition d’un nouveau système phonologique, ainsi que sur les possibilités et les limites de cet acquis.

Comment la perception de la langue maternelle conditionne celle d’une seconde langue : la surdité phonologique

13On sait à l’heure actuelle que la perception de la parole résulte du traitement des informations tant auditives que visuelles. Savoir comment ces informations sont intégrées, comment se développe cette intégration et comment tout ceci est affecté par l’expérience linguistique spécifique est essentiel pour élaborer des modèles qui permettent de comprendre les problèmes concernant l’apprentissage de L2.

14De nombreux travaux sur la perception auditive montrent que les nourrissons de quelques semaines ont la capacité de percevoir des contrastes phonétiques de n’importe quelle langue du monde. Les bébés sont ainsi idéalement équipés pour apprendre la langue qu’ils entendent dans leur environnement. Ces capacités initiales très ouvertes en ce qui concerne la discrimination des oppositions phonétiques vont se rétrécir très rapidement. A la fin de la première année de vie l’enfant ne semble guère sensible qu’aux oppositions phonétiques utilisées effectivement par son entourage linguistique. L’atténuation de la sensibilité aux contrastes non natifs est graduelle : pour les contrastes consonantiques, elle commence vers 7-11 mois (Werker et al., 1992 ; Werker & Lalonde, 1998 ; Werker & Tess, 1983, 1984a), tandis que la réduction pour les contrastes vocaliques non natifs a lieu plus précocement (Polka & Werker, 1994). La découverte de Patricia Khul d’un effet « aimant » spécifique au langage en ce qui concerne l’organisation interne des catégories des voyelles vers les six mois corrobore cette conclusion (Khul et al., 1992 ; Khul & Iverson, 1995).

15Les recherches de Peter Jusczyk et de ses collègues montrent que les nourrissons montrent très tôt une préférence pour les échantillons de parole de leur langue maternelle relativement à d’autres langues. Au cours des premiers mois la reconnaissance porte sur des patrons globaux de langue, puis ils commencent à prêter attention à des structures phonétiques plus fines (Jusczyk et al., 1993a, 1993b).

16Ces importantes découvertes à propos du développement de la perception de la parole, spécifiques à la langue maternelle, durant la première année de vie, modifie la croyance en l’existence d’une période « critique » ou optimale pour l’apprentissage d’une L2. Bien que les travaux portant sur des enfants en bas âge qui apprennent une L2 soient peu nombreux, ils mettent en évidence que les patrons perceptifs spécifiques à la langue sont établis bien avant la puberté (Werker & Tess, 1983). Il reste à savoir si les pré-adolescents sont plus flexibles que les adolescents et les adultes en ce qui concerne les modifications du système de traitement phonologique (Flege, 1995).

17A partir du stade initial, la perception de la parole s’adapte progressivement à l’environnement de la langue maternelle de façon telle que l’habilité perceptive des individus est bien supérieure pour les phones natifs que pour les phones non natifs (Burnham, 1986). La réduction de la capacité de discrimination des phones non natifs est accompagnée d’une augmentation pour les phones natifs (Werker & Tess, 1984a). Par ailleurs, la composition et le nombre de phones natifs diffèrent d’une langue à une autre (Maddieson, 1984). C’est ainsi que les locuteurs adultes de langues différentes structurent leur perception de la parole de manière spécifiquement différente.

18Sur un plan général ces travaux mettent clairement en évidence « la solidarité entre les processus de perception et l’organisation sonore des langues » (Segui & Ferrand, 2000). Cette solidarité se traduit par la « surdité phonologique ». Le terme de « surdité phonologique » fait référence à un phénomène de filtrage perceptif par lequel le locuteur d’une L1 a tendance à analyser les énoncés d’une L2 conformément aux principes d’organisation de L1. De façon générale, on peut affirmer que non seulement les sujets ont tendance à attribuer aux énoncés d’une langue étrangère les propriétés de leur propre langue, mais encore qu’ils sont fréquemment « sourds » aux aspects de cette langue étrangère qui ne sont pas présentes dans la leur. Ce fait fut déjà mis en évidence par le linguiste Polivanov (Champagne-Muzar & Bourdages, 1998) dans les années 30 et par Guberina (1965), au laboratoire de phonétique du Zagreb, dans les années 60.

19De nombreux travaux de psycholinguistique illustrent ce phénomène. Par exemple des adultes parlant le japonais sont incapables de discriminer entre les consonnes /r/ et /1/ de l’anglais. Incapacité liée sans doute au fait qu’en japonais l’opposition entre ces deux phonèmes n’est pas pertinente (Goto, 1971). Segui et Ferrand (2000) signalent que les auditeurs peuvent être conduits à percevoir dans les mots d’une langue étrangère, des sons « fantômes », quand leur présence est exigée par l’organisation phonologique de leur propre langue. Par exemple, il est d’observation courante que les auditeurs hispanophones disent entendre une voyelle /e/ en position initiale des mots tels que « ski », « sport » ou « structure » car la phonologie de l’espagnol exige la présence de cette voyelle en début de tout mot commençant par ces groupes consonantiques.

20L’effet « surdité » se manifeste aussi à propos d’autres aspects de la parole. Ainsi, les sujets francophones ont des difficultés à distinguer entre elles des séquences phonétiques de l’espagnol ne différant que par l’emplacement de l’accent tonique (Dupoux et al., 1997). Cela peut s’expliquer par le fait que l’emplacement de l’accent dans le mot a une fonction contrastive en espagnol mais pas en français. Les locuteurs du français auraient donc appris à « ignorer » ce paramètre.

21Cutler et al. (1992) ont montré que les sujets francophones ont tendance à segmenter les énoncés anglais en unités syllabiques. Inversement les sujets anglophones n’appliquent pas les procédures d’analyse syllabique quand ils traitent des énoncés en français. Cela signifie que ce qui détermine les procédures mises en œuvre pour segmenter le flux de parole dépend des unités de segmentation propres de la langue maternelle du locuteur plutôt que celles de l’énoncé.

22On peut en conclure que les procédés d’analyse perceptive utilisés par les sujets varient selon la structure sonore de leur langue. Un tel constat met en avant la contribution essentielle de la langue de l’auditeur dans la détermination de ce qu’il perçoit. La surdité phonologique est imposée par le système phonologique particulier de la langue maternelle et par conséquent son développement est étroitement lié à l’acquisition de cette dernière.

Les limites de la surdité phonologique

23Compte tenu du fait que la surdité phonologique pour les oppositions phonétiques non pertinentes est très précoce, ceci limite de manière substantielle l’acquisition et la maîtrise d’un deuxième système phonologique. Il serait intéressant de déterminer la nature exacte de cette perte de capacité. Elle pourrait avoir un caractère soit neuro-sensoriel, soit cognitif ou attentionnel.

24Il se pourrait que cette réduction de la capacité perceptive en ce qui concerne les contrastes non natifs limite définitivement la possibilité de l’apprenti de percevoir et de produire de nouvelles langues. Les données disponibles suggèrent cependant que la réduction de capacité n’est pas le résultat d’une véritable perte mais d’une réorganisation. Cette réorganisation ne serait ni absolue, ni permanente (Werker, 1994), mais elle serait plutôt mitigée par des facteurs phonétiques, phonologiques et linguistiques (Burnham, 1998).

25Burnham (1986) dans son modèle « Robuste et Fragile » (RAF) propose que le niveau de perception des contrastes consonantiques dépend de la « saillance psycho-acoustique » de ces derniers. Les contrastes peu saillants (fragiles) ont tendance à s’atténuer très tôt dans le développement, tandis que dans le cas des contrastes robustes la saillance des informations acoustiques phonétiquement importantes influence positivement la performance discriminative des auditeurs non natifs (Best et al., 1988 ; Burnham, 1986 ; Polka, 1991).

26De nombreux travaux interlangues fournissent des données qui signalent que les difficultés perceptives des auditeurs non natifs ne sont pas le résultat d’une perte de la capacité sensorielle pour détecter des différences acoustiques non pertinentes dans des contrastes phonémiques de leur langue native. Best et ses collaborateurs (Best, McRoberts & Sithole, 1988) ont montré que la perte de la capacité discriminatoire se produit pour des phonèmes qui sont physiquement similaires à ceux de la L1. La perte ne se produit toutefois pas dans le cas de phonèmes très différents. Le cas des « clicks » apical et vélaire du zoulou est un bon exemple de ce phénomène. Ces contrastes sont en effet très éloignés de ceux qu’on trouve dans les langues occidentales. Pour expliquer ces pertes différentielles, Best (1993, 1994, 1995), d’après son modèle Perceptual Assimilation Model (PAM), met en avant le concept d'assimilation. Selon le patron d’assimilation TC (Two-Category), dans le cas des sons similaires à une des catégories phonémiques du locuteur, cette catégorie assimilerait le son proche non natif. Si toutefois le son est suffisamment éloigné, aucune catégorie de sa propre langue ne pourra l’attirer. Dans ce cas il pourra être discriminé sur base acoustique. Discrimination qui dépendra alors de sa saillance psycho-acoustique (Best, McRoberts & Sithole, 1988).

27En général, dans des conditions d’écoute optimale, il a été montré que les adultes peuvent discriminer les contrastes non natifs les plus difficiles avec la même précision que les auditeurs natifs. On distingue deux façons différentes de faciliter la discrimination de contrastes non natifs. La première en réduisant la charge de mémoire, et la seconde en évitant le mode de traitement linguistique qui se déclenche automatiquement quand on écoute le langage. En ce qui concerne la charge de mémoire, Werker et ses collaborateurs (Werker & Logan, 1985 ; Werker & Tess, 1984b) ont montré qu’avec de l’entraînement et/ou la réduction de l’intervalle interstimuli (ISI), les adultes peuvent percevoir de différents contrastes de la parole non native. Dans ce cas, la discrimination est réalisée par comparaison de paires d’items sur le plan acoustique : ceci semble être possible à condition de ne pas faire intervenir un stockage d’information pendant une période de temps prolongée. Ceci indique que le stockage dans des catégories phonétiques est lié à la mémorisation de l’information linguistique. Il apparaît également que des manipulations expérimentales telles que l’IIS permettent à l’auditeur changer son mode de traitement, passant d’un mode acoustique à un mode phonétique. Ceci suggère que les informations pertinentes restent disponibles et qu’elles peuvent devenir accessibles dans des conditions d’écoute particulières.

28La perception de contrastes non natifs par des apprentis de L2

29Les travaux réalisés avec des apprentis de L2 permettent d'affirmer qu'il y a bien une difficulté perceptive et productive persistante avec une grande quantité de segments phonétiques étrangers (Mochizuki, 1981). Ils suggèrent aussi que les patrons de perception phonétique peuvent être modifiés par le biais de l’immersion linguistique ou de l’entraînement intensif du nouveau système phonologique. Cependant, même dans ces conditions, le changement, surtout en ce qui concerne les contrastes difficiles, est très lent à moins de réaliser un entraînement perceptif spécifique. Les apprentis de L2 ayant été des années durant en immersion peuvent aussi bien ne pas percevoir de façon adéquate les contrastes non natifs. Des études sur des bilingues castillan-catalan, qui ont appris la seconde langue très tôt, montrent que, malgré une exposition importante et continue et un haut degré de maîtrise de la L2, la perception des catégories phonétiques n’existant pas en langue maternelle n’est pas aussi efficace que celle des catégories phonétiques de cette dernière (Bosch, Costa & Sebastián, 1994 ; Pallier, Bosch & Sebastian, 1997).

30Les expérimentations les plus récentes sur l'entraînement perceptif indiquent la possibilité d’une augmentation significative de la perception de contrastes non natifs par le biais d’une pratique focalisée et intensive avec feed-back correctif (Jamieson & Morosan, 1986). Ces entraînements utilisent des tâches qui attirent l’attention sur les dimensions des stimuli phonétiquement pertinentes en ignorant les variations sans importance sur le plan phonémique. On observe ainsi un certain transfert à des stimuli qui n’ont pas subi un entraînement spécifique, à condition qu’ils soient présentés dans la même position syllabique que les stimuli entraînés (Strange, 1995).

31Des données exposées ci-dessus, on peut conclure que bien que dans des conditions expérimentales favorables on arrive à discriminer des contrastes phonémiques non natifs, il est certain que le code phonologique de L1 prime sur ces distinctions ponctuelles. Si les Japonais ne perçoivent pas la différence entre /r/ et /l/, et qu'ils ne les emploient pas non plus pour reconnaître des segments adjacents, ce n’est pas parce qu’ils sont incapables de les distinguer consciemment l’un et l’autre, mais parce que dans leur langue l’opposition entre ces deux phonèmes n’est pas pertinente (Mann & Liberman, 1983). La phonologie de la L1 n’empêche pas la perception phonétique des phones de la L2, mais les processus post-phonétiques ont une influence sur la catégorisation phonologique. De telle sorte que la réponse est négativement déviée, empêchant la perception des phones non pertinents dans la langue maternelle (Burnham, 1998).

32Comment favoriser alors l’identification des nouvelles catégories de la L2 ? Serait-il possible d’établir une sorte de pseudo-catégories perceptives ou des catégories perceptives « faibles » qui permettraient d’identifier les nouveaux phonèmes et de les discriminer des phonèmes de la L1 avec lesquels ils entrent en conflit ?

33Étant donné les résultats limités des d’entraînements perceptifs centrés exclusivement sur l’information auditive et de l’impossibilité de transposer ces conditions expérimentales à une salle de classe, la recherche de nouvelles pistes d’intervention semble nécessaire.

34Parmi les modèles de perception de la parole la Théorie Motrice semble offrir quelques pistes intéressantes pour cette recherche.

La Théorie Motrice de la perception de la parole : Rappel de quelques aspects pertinents dans le contexte présent

35Liberman et ses collaborateurs des laboratoires Haskins (Liberman et al., 1967), après avoir observé qu’il n’existait pas de correspondance biunivoque entre les spécifications physiques du signal et les unités perceptives correspondantes, ont inféré que la perception de la parole ne se réalise pas directement à partir du signal acoustique, mais bien à partir de sa production (ou articulation). Tandis que les caractéristiques physiques de consonnes occlusives (le /d/ par exemple) varient considérablement en fonction de la voyelle qui suit, /di/ /dα/ /du/, la façon de positionner la langue entre les dents est la même, et elle est typique du /d/. C’est pourquoi ces chercheurs avancèrent l’hypothèse qu’en ce qui concerne la perception de la parole, les auditeurs font référence à leurs propres codes articulatoires (moteurs). Étant donné que nous sommes capables de produire la parole, nous connaissons de façon implicite les conséquences que la coarticulation et la correspondance entre les unités linguistiques et les gestes articulatoires ont par rapport au signal de parole. Par conséquent, pour percevoir la parole nous ferions appel à cette connaissance implicite.

36Ainsi donc, la théorie proposée par ces chercheurs (la théorie motrice de la perception de la parole, Liberman, 1996 ; Liberman & Mattingly, 1985) argumente, en opposition avec les théories conventionnelles qui postulent que les constituants primitifs sont les sons, que les représentations primitives sont les gestes articulatoires et que ces gestes sont à l’origine de la perception et de la production de la parole. C’est-à-dire que la capacité de l’auditeur de percevoir correctement les différents sons de la parole et leur combinaison est due au fait qu’il est capable de « retrouver », à partir du signal acoustique, les gestes articulatoires qui lui ont permis de le produire.

37Les résultats qui montrèrent que la perception catégorielle est présente chez les nouveau-nés furent d’une importance toute particulière en ce qui concerne la théorie motrice (Eimas, Siqueland, Jusczyk & Vigorito, 1971) : les bébés de trois mois ne pouvaient pas discriminer les stimuli à l’intérieur d’une même catégorie mais, en revanche, ils pouvaient les distinguer quand ces stimuli appartenaient à des catégories différentes, même si la différence en termes physiques entre les deux paires de stimuli était exactement la même. Ces résultats montraient que les limites entre les catégories phonétiques font partie des connaissances innées des humains.

38De la même manière, cette théorie permet de comprendre le fait que la perception de la parole soit influencée par les informations visuelles fournies par les gestes articulatoires. Ce phénomène avait été mis en évidence par McGurk et MacDonald (1976) en confrontant le sujet simultanément à un stimulus auditif (une syllabe) et à un stimulus visuel (un geste articulatoire présenté sur un écran de TV). Ils avaient montré que ce que le sujet perçoit est déterminé de manière complexe par les deux sortes d’information. Ainsi, si le stimulus présenté auditivement est la syllabe /ba/ et que le geste articulatoire qui lui est associé est celui correspondant à la production de la syllabe /ga/ le sujet déclare avoir « entendu » la syllabe /da/, c’est-à-dire, le résultat d’un compromis entre les informations visuelles et auditives.

39Les travaux inter-culturels (Sekiyama, 1996 ; Sekiyama et al., 1995) et interlangues (Khul et al., 1994) sur l’incidence de l’effet McGurk montrent que la perception de la parole est audio-visuelle dans toutes les langues. Les variations dépendent de la densité des phonèmes dans l’espace phonétique d’une langue en particulier et de la quantité d’information visuelle reçue susceptible de réduire l’ambiguïté phonétique existante entre des voisins proches. De même, quand il s’agit de percevoir une langue étrangère, la dépendance de l’information visuelle augmente, surtout pour les phones qui tout en étant phonémiquement importants en s’écartent acoustiquement du prototype en langue maternelle.

40Pour résumer, la proposition faite par la théorie motrice que les représentations sous-jacentes à la perception et à la production de la parole sont les gestes articulatoires, permet de formuler l’hypothèse d’une possible intervention efficace dans la perception des sons basée sur l’articulation de ces derniers.

41De plus, les résultats prometteurs obtenus dans le traitement des problèmes de perception phonétique des enfants qui présentent des troubles du langage (Rvachew & Jamieson, 1995), ainsi que ceux obtenus avec des enfants dyslexiques (Alexander et al., 1991) mettent en avant l’efficacité des programmes d’intervention basés sur la prise de conscience des traits articulatoires des phonèmes.

42Par ailleurs, cette voie aurait l’avantage de s’appuyer sur le fait que les apprentis d’une L2 ont plus de facilité pour la production des contrastes non natifs que pour la perception de ces derniers. Cette différence est l’inverse de celle qui se produit pour l’acquisition de la Ll. Dans ce cas la perception de la parole précède la production.

43De même, ce procédé permet d’aborder de façon intégrée aussi bien la perception que la production de la L2, aspects tous deux essentiels pour la communication orale.

44D’autres raisons en rapport avec des spécificités des deux langues qui font l’objet de notre étude nous dirigent vers cette ligne d’intervention. Étant donné que l’acquisition du système phonologique d’une L2 dépend des caractéristiques phonétiques et phonologiques de la L1 et des similitudes et différences entre les deux langues, toute intervention doit considérer de manière très précise les rapports entre les deux systèmes phonologiques en question.

45En général les phonèmes spécifiques du français sont physiquement très similaires à ceux de l’espagnol, raison pour laquelle ils tendront à être assimilés aux catégories perceptives de la L1, empêchant, de ce fait, leur discrimination auditive.

46Par ailleurs, l’espagnol possède moins de catégories phonétiques dans le même espace phonique en ce qui concerne les voyelles, ce qui rend particulièrement difficile l’acquisition du système vocalique du français par un hispanophone, l’inverse n’étant pas vrai.

47De plus, si l’on tient compte du fait que les phonèmes sont organisés autours des valeurs prototypiques et que ces mêmes valeurs peuvent être différentes pour un même phonème dans deux langues distinctes, on voit que les phonèmes partagés par le français et l’espagnol, /e/ et /i/ par exemple, n’ont pas la même valeur prototypique dans les deux langues. En conséquence la valeur prototypique des dits phonèmes espagnols entre en conflit avec leur valeur prototypique en français.

48Outre cela, nous voudrions souligner le fait que la labialisation, qui est un trait particulièrement significatif dans le système vocalique du français, permet l’accès à l’information visuelle et articulatoire ce qui peut apporter une aide très efficace pour les apprentis.

49En vue de cela, nous pensons qu’une manière de faciliter la discrimination de nouveaux phonèmes pourrait passer par la prise de conscience de leurs traits articulatoires en les confrontant à ceux des sons de la L1 avec lesquels ils entrent en conflit.

L’introduction de la lecture dans le modèle d’intervention

50Un autre aspect important à prendre en considération en ce qui concerne le modèle d’intervention que nous proposons est l’introduction de la représentation orthographique comme aide au développement phonologique.

51L’orthographe du français, comme celle de l’espagnol, utilise le système alphabétique de représentation, et bien que ces deux langues présentent des différences notables dans les relations graphophonologiques, pour toutes les deux la lecture repose sur des mécanismes identiques. L’identification de mots écrits met en jeu dans les deux langues l’activation de connexions entre l’activation des représentations orthographiques et phonologiques des mots.

52Les recherches de la psychologie cognitive à propos de la lecture ont permis de constater que pour les lecteurs experts de leur propre langue les sons et/ou les séquences de sons constituant les mots évoquent inévitablement les séquences de lettres ainsi que les signifiés correspondants. De fait, les représentations sémantiques, phonologiques et orthographiques des mots s’interconnectent de façon totalement interactive (Morais, 1994) : quand on voit un mot écrit, on active sa représentation phonologique et, à l’inverse, la représentation orthographique est activée lorsque l’on entend un mot.

53En général, les différentes représentations d’un mot se renforcent mutuellement, si bien que parfois cela provoque quelques contradictions. Par exemple, on tarde davantage à dire si deux mots riment ou non dans la paire poulet - balais que dans la paire poulet - valet. Dans le premier cas, même s’ils riment, ils n’ont pas la même séquence orthographique finale, alors que dans le deuxième cas ils ont la même séquence. Ce phénomène se produit même quand les mots sont présentés oralement. De plus, quand nous analysons la prononciation nous constatons que les lettres tendent à substituer les phonèmes. Par exemple, on commet souvent une erreur lorsque l’on compte le nombre de phonèmes d’un mot tel que champ, parce que le nombre de lettres est clairement supérieur à celui des phonèmes. Nous pourrions multiplier les exemples de cet « empire de la lettre » : quand des Français répondent à la question quel est le premier son du mot café ? Ils répondent « cé » ; ou bien quand ils considèrent le graphème « x » comme représentant un phonème unique.

54On doit distinguer ces phénomènes pour lesquels l’orthographe entre en conflit avec la phonologie de ceux pour lesquels l’orthographe se comporte comme étant son un allié. Ainsi par exemple, la forme écrite peut nous aider à mieux retenir la prononciation complexe ou peu familière de certains noms (c’est le cas de Busquistar ou bien Casardeita, deux villages espagnols). De même, il est difficile de mémoriser la forme phonologique d’un nouveau mot sans la confondre avec d’autres formes proches, ce qui arrive fréquemment avec les noms des lieux (Capileira et Pampaneira) et d’autres noms propres (Férez et Pérez), etc.

55Dans le cas de l’apprenti d’une langue étrangère, cette relation entre la parole et l’écriture peut avoir une grande répercussion sur l’acquisition d’un nouveau vocabulaire. La construction d’un lexique phonologique pour la production et la perception de la parole est un travail très lent quand il s’agit d’une L2. Ceci est particulièrement important quand on l’apprend en contexte scolaire. Il est extrêmement difficile pour l’apprenti de fixer de manière précise les représentations phonologiques de mots nouveaux de façon à pouvoir y accéder quand il en a besoin en situation communicative. Pour un lecteur expert, les images orthographiques sont plus faciles à fixer et à récupérer dans la mémoire lexicale. C’est pourquoi l’un des procédés qui peut aider au maintien et à la récupération de la phonologie lexicale est l’établissement d’un amalgame entre les deux représentations. Dans ce sens, le modèle de développement de la lecture proposée par Linnea Ehri (1992) considère que les lecteurs arrivent à établir un amalgame entre l’information orthographique et phonologique pour reconnaître des mots écrits. Ainsi, peut-on dire que devant un mot écrit les lecteurs « voient » la prononciation quand ils « regardent » les données orthographiques.

56Par conséquent, le langage oral et le langage écrit peuvent être vus comme des collaborateurs efficaces bien que cette collaboration dépende d’une relation entre écriture et parole qui est propre à chaque système orthographique. En général, dans les systèmes syllabique et alphabétique, ces relations sont très étroites, même dans le cas des langues comme en français dont l’orthographe est réputée être relativement opaque.

57Une partie importante de l’opacité du système orthographique français peut être clarifiée si outre les règles simples de correspondance graphie-sons (/i/ ou /v/), les règles complexes et/ou dépendantes du contexte sont prises en considération (/e/ ou /s/). Quand l’apprenti lecteur manie correctement le procédé de transformation grapho-phonologique, il dispose d’un mécanisme efficace qui lui permet de transformer l’orthographe en phonologie. L’application de ce procédé lui permettra d’établir une étroite association entre les formes écrite et parlée des mots. Ainsi, l’évanescente représentation phonologique peut compter sur la représentation orthographique, plus stable, comme aide pour remémorer ses acquisitions récentes en L2.

58Il s’agit en définitive de faire appel à la correspondance graphophonologique pour que l’apprentissage articulatoire et auditif du phonème soit renforcé par une composante visuelle, puisque quand un enfant apprend à lire, ce qu’il fait c’est de construire, à partir des signes imprimés, une image phonologique qu’il peut reconnaître.

59Il semble donc que plus l’apprenti aura l’occasion de produire la forme phonologique correcte d’un nouveau mot, accompagnée par sa représentation graphique, plus il aura de possibilités d’acquérir les nouvelles représentations phonologiques (infra-lexicales et lexicales).

60Sur la base des présupposés théoriques ci-dessus, le programme d’intervention que nous proposons est fondé sur deux piliers :

  • Une approche analytique et métaphonologique de la L2 orientée vers les aspects articulatoires des phonèmes.

  • L’utilisation ultérieure de la langue écrite de manière contrôlée, comme moyen pour fixer les phonèmes récemment acquis et comme outil susceptible de permettre une pratique autonome de la prononciation et l’acquisition d’entités lexicales.

Programme d’intervention : Le point de vue phonologico-articulatoire et la pratique de la lecture pour l’acquisition du système phonologique du français

Objectifs et bases

61Si la langue maternelle établit effectivement des biais auditifs qui ont pour base les catégories perceptives propre au système phonologique de cette langue, l’apprentissage d’une autre langue implique l’élaboration de nouvelles catégories perceptives pour les phonèmes inexistants dans la langue maternelle. Sinon l’élève percevra et articulera les sons de la langue étrangère en utilisant le système de sons de sa propre langue.

62L’objet de notre proposition est, en premier lieu, d’amplifier les capacités perceptives des apprentis grâce à la mise en fonctionnement de nouvelles habitudes articulatoires. Il s’agit, en quelque sorte, de renverser le procédé que nous dicte notre sens commun qui est de partir de l’écoute pour aboutir à l’articulation. Dans notre approche, nous partons de l’articulation/production autonome et adéquate des phonèmes, syllabes et mots pour faciliter leur perception.

63Pour atteindre cet objectif, nous proposons un programme d’enseignement qui prend comme point de départ une approche phonologico-articulatoire et l’appui des représentations orthographiques. Conformément au cadre théorique développé, les principes de ce programme sont les suivants :

  • donner à l’élève les clés articulatoires nécessaires pour qu’il puisse produire de façon précise et autonome les nouveaux sons. Il s’agit d’établir un « prototype articulatoire » pour chaque phonème qui lui permette de fixer les sons du français sur le plan auditif et articulatoire et ses différences avec les sons les plus proche de sa langue maternelle, afin de faciliter leur intégration dans son propre système phonologique ;

  • consolider les nouvelles habitudes articulatoires grâce à la pratique de l’articulation des nouveaux phonèmes dans des contextes lexicaux et syllabiques différents, qu’il s’agisse de syllabes isolées ou bien d’expressions plus étendues (mots, pseudo-mots, phrases, etc.) ;

  • introduire la langue écrite de façon contrôlée, c’est-à-dire en mettant en séquence l’apparition des nouvelles correspondances grapho-phonologiques et en utilisant la forme orthographique comme une représentation externe qui facilite la fixation des nouvelles acquisitions phonologiques, tout en permettant l’acquisition autonome d’un nouveau vocabulaire ;
    sélectionner très soigneusement les contenus phonologiques et graphémiques, afin que puisse être opérée leur nécessaire mise en séquence. Il est important de disposer d'une base de données organisée d'après des critères permettant une sélection des unités lexicales en fonction de restrictions pertinentes. Notre base de données a comme point de départ le corpus de la base de données Brulex (Content, Mousty & Radeau, 1990), modifiée pour l'adapter aux exigences exposées ci-dessus.

Pré-requis pour l’application du programme

64Pour parvenir à faire percevoir à l’élève les nouveaux composants phoniques et graphiques de la L2 à partir de son système de référence (langue maternelle), il est indispensable de prévoir les possibles erreurs phoniques et grapho-phonologiques. Par conséquent, le programme doit tenir compte des pré-requis suivants :

    • 3 Ainsi, en espagnol, le point d'articulation est un trait phonologiquement pertinent et capable de d (...)

    l’analyse contrastive des deux systèmes phonologiques (espagnol/français) pour faire l’inventaire des phonèmes en opposition ainsi que des spécificités phonétiques3 de réalisation des phonèmes définies en termes articulatoires (comment sont-ils et comment les produit-on ?) ;

    • 4 On supprime les oppositions entre : /α/ antérieur et /ᾱ/ postérieur ; (...)
    • 5 Conformément aux tendances actuelles du français standard le système vocalique est composé de 13 ph (...)

    l’établissement de priorités pour l’acquisition des nouveaux phonèmes, surtout en ce qui concerne le système vocalique, en distinguant deux étapes dans la correction : une première étape s’intéressant fondamentalement aux erreurs qui gênent la communication - niveau communicatif4 - et une étape postérieure, durant laquelle on approfondirait le travail systématique des phonèmes jusqu’à atteindre un niveau standard5 ;

    • 6 Cela implique analyser tous les traits articulatoires, pertinents ou non pertinents, qui intervienn (...)

    en fonction de l’analyse contrastive des traits phonétiques on mènera à bien la caractérisation des nouveaux phonèmes, ainsi que celle des erreurs vocaliques et consonantiques prévisibles chez les apprentis. L’objectif est d’aborder l’enseignement de nouveaux phonèmes en tenant compte de tous les autres susceptibles d’entrer en conflit avec eux. Il s’agit, donc, de déterminer les indications articulatoires qu’il faut utiliser6, afin d’obtenir des élèves qu’ils prononcent de façon adéquate et autonome les nouveaux sons ;

  • l’établissement de règles à suivre pour l’introduction de la lecture. Ceci implique qu’il faut considérer les graphèmes qui représentent chaque son, distinguant entre graphies consistantes ou graphies univoques (« v » ou « p »), dépendantes du contexte (« e » ou « s ») et arbitraires (« ti »), ainsi que les interférences éventuelles avec les référents maternels. Cette information est nécessaire pour décider à quel moment, comment et quelles graphies peuvent et doivent enseigner aux élèves à chaque étape de l’apprentissage.

Suggestions pour l’application du programme

  • Le programme devra être appliqué de façon séquentielle, continue et systématique, lui réservant un espace de temps chaque jour dans la classe de français.

  • On inclura une grande variété de stratégies pédagogiques qui devront adopter la forme d’activités et de jeux susceptibles d’impliquer activement l’élève grâce au facteur motivation. Cependant le caractère ludique des activités n’implique en aucune façon que l’on prive l’élève d’explications sur la logique de ces activités et sur l’objectif d’apprentissage visé.

  • Dans un premier temps, on réalisera le travail phonétique avec des phonèmes vocaliques et consonantiques communs aux deux langues, donc connus des élèves, tout en leur faisant prendre conscience des gestes articulatoires qu’ils font pour produire ces sons dans leur langue. Cette prise de conscience articulatoire facilitera la découverte ultérieure des phonèmes du français qui n’existent pas en espagnol. Parallèlement à cette première étape, on devra modifier les habitudes articulatoires des apprentis pour les voyelles communes. Cette modification est rendue nécessaire par la plus grande densité des contrastes vocaliques en français. Ceci a comme conséquence une tension ou précision articulatoire plus importante que celle exigée par l’espagnol avec ses cinq uniques phonèmes vocaliques. Cette tension caractéristique de la langue française exige une grande précision en ce qui concerne le degré d’ouverture et, surtout, un étirement et une projection des lèvres plus importants qu’en espagnol.

    • 7 Ou faciles à apprendre : les consonnes doubles se prononcent presque toujours comme une seule conso (...)

    On commencera la lecture orale de mots par ceux dont les correspondances grapho-phonologiques sont similaires7 dans les deux langues (la télé, l’ami, l’été). Cette tâche a pour objectif l’application des nouvelles habitudes articulatoires. Parallèlement, on introduira, de façon progressive, des mots comportant les nouvelles correspondances graphémiques des phonèmes communs (mai, fou, la peau, moi, ici,...). C’est aussi le moment de donner aux élèves des indications par rapport aux éléments prosodiques spécifiques de la langue française.

  • On réalisera la présentation de chacun des phonèmes spécifiques du français en donnant à l’élève les clés articulatoires nécessaires afin de lui permettre de les prononcer de façon adéquate et autonome dès le début. Les indications de type articulatoire devront être intelligibles : on utilisera un langage simple et facile à comprendre par les élèves.

  • Pour identifier les phonèmes on aura recours à leur symbole phonétique ou bien, dans le cas de très jeunes apprentis, à une représentation visuelle de type « image-son » qu’ils puissent associer au nouveau phonème. Par exemple, « l’image-son » d’une cloche pour évoquer le phonème /ᾱ/.

  • Chaque nouveau son sera abordé en relation avec ceux avec lesquels il entre en conflit. Ainsi, le son /y/ sera travaillé en relation avec /u/ et /i/ ; le son /z/ avec le son /s/ et plus tard avec /ʃ/ et Image 10000000000000280000001E056E3533.jpg.

  • On devra découper le niveau de difficulté phonique en séquences de telle sorte que les élèves puissent réaliser la tâche avec succès et de façon autonome. On travaillera d’abord, et pendant un certain temps, avec des unités phonémiques et syllabiques. Ensuite on passera au travail sur le phonème inséré dans des pseudo - mots et dans des mots n'ayant pas de difficultés graphophonologiques supplémentaires. Finalement, on abordera des phrases, des textes courts, des poèmes ou des comptines.

  • On commencera par des activités de production pour que la propre articulation des élèves les aide à s'habituer au nouveau son et leur laisse petit à petit une trace auditive de ce son. Ceci leur permettra ensuite de l’identifier et de le différencier du ou des sons proches de leur langue maternelle. Après ces activités de production, on réalisera des activités de discrimination ou de reconnaissance des phonèmes. Nous considérons que la conscience acquise grâce aux activités articulatoires réalisées antérieurement et aux indications (écoute guidée) du professeur, met l’élève en condition de percevoir des contrastes qu’il ne discriminait pas auparavant.

  • Les premières activités de production de sons doivent être individuelles afin de contrôler que tous les élèves sont capables de réaliser, de façon adéquate et sans modèle, le nouveau son.

  • On doit donner la priorité aux problèmes de prononciation qui ont une répercussion fonctionnelle-communicative, tels que la distinction entre le singulier et le pluriel des substantifs masculins, marqués oralement par la différence entre le son /ә/ de « le garçon » et le son /e/ de « les garçons ».

  • Les activités de lecture-production de sons insérés dans des mots doivent être réalisées, dans un premier temps, en substituant le ou les graphèmes qui représentent le phonème que l’on travaille par son symbole phonétique ou par l'« image-son » de ce dernier. Il s’agit de faciliter la création d’un lexique phonologique en évitant la difficulté de graphonèmes inconnus et de pratiquer la production du nouveau son dans un contexte significatif. Ensuite, ces mêmes mots apparaîtront petit à petit avec le(s) graphème(s) correspondant(s). En tout état de cause on devra prendre en considération les acquis grapho-phonologiques des apprentis afin d’éviter l’apparition de mots ayant des phonèmes ou des graphies qui n’auraient pas été travaillés auparavant.

  • Le programme envisage aussi le traitement systématique des aspects prosodiques du français. On fournira aux apprentis certaines clés qui leur permettront d'identifier les particularités du groupe rythmique français par rapport à l'espagnol : accent syntaxique ou de groupe, enchaînement, rythme régulier, élargissement des différences tonales, etc.

  • Le processus d’apprentissage doit toujours être un cheminement vers l’autonomie productive de l’apprenti, non seulement par le biais des explications de type articulatoire ou de la présentation contrôlée des graphies, mais aussi par l’appropriation d’outils permettant l’autocorrection. Cette habileté se développera de façon progressive et la tâche du professeur sera d’indiquer à l’élève la nature de ses erreurs et de lui proposer des modes de correction adéquats.

Résultats provisoires du programme d’intervention

65Nous avons élaboré ce programme tout au long de plusieurs années d’enseignement du français à des étudiants universitaires qui sont appelés à devenir professeurs de cette langue dans l'enseignement élémentaire. Ses fondements et ses procédés sont cependant applicables à d'autres niveaux éducatifs. En particulier, il nous semble fort intéressant de l'appliquer précocement afin d'éviter de fossiliser les erreurs.

66Le niveau de connaissances en L2 des étudiants qui ont subi le programme d'intervention est très variable. Il va d’aucune connaissance du français à une connaissance faible ou moyenne.

67L'analyse des enregistrements réalisés par chaque élève durant trois années d'entraînement nous a permis de constater d’importantes améliorations de leurs productions. Ces enregistrements concernent la lecture de mots, de phrases et de textes en français, d'une complexité croissante.

68L'évaluation des productions de nos étudiants est très encourageante. Ils parviennent progressivement à contrôler leur propre production, ce qui leur permet, non seulement d'articuler correctement les nouveaux phonèmes, mais aussi de déceler leurs erreurs et de les corriger immédiatement de manière autonome. De même, ils sont en mesure de déceler et de caractériser les productions fautives de leurs camarades. Les données révèlent, en outre, un renforcement de la perception des contrastes non natifs, du moins fonctionnellement.

69Nous ne sommes toutefois pas en mesure de savoir s’il y a eu des changements au niveau perceptif.

70De manière générale l’application de notre programme semble efficace mais nous ne pouvons pas comparer nos résultats à ceux d’un groupe contrôle qui aurait été exposé à une méthode différente. Nous ne pouvons juger de l’efficacité de notre méthode que par rapport aux résultats généralement obtenus qui sont passablement décevants. Il est nécessaire de réaliser des expériences longitudinales et comparatives permettant aborder de façon strictement contrôlée les effets spécifiques de l'intervention, aussi bien au niveau de la production que celui de la perception. Par ailleurs il faut avoir recours à des procédés d'évaluation plus précise. Ceci constitue l’un des nos objectifs immédiats.

Bibliographie

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Notes

2 En Espagne de 8 à 12 ans

3 Ainsi, en espagnol, le point d'articulation est un trait phonologiquement pertinent et capable de différencier par lui même entre le son antérieur /i/ et le son /u/ postérieur, qui sont à partir de là considérés comme deux phonèmes différentes de notre langue capables, en conséquence, de distinguer des signifiés (si/su). Mais le professeur doit connaître aussi tous les traits phonétiques de ces phonèmes, pour guider la production des élèves. Dans l'exemple utilisé, il faut savoir qu’ils sont sonores, oraux et très fermés, et que la forme des lèvres pour /u/ est très arrondie, tandis que celle pour /i/ est très étirée.

4 On supprime les oppositions entre : /α/ antérieur et /ᾱ/ postérieur ; Image 100000000000002A0000001E1AF0FA65.jpg pas arrondi et /œ/ arrondi ; /ǝ/ central, /ø/ mi-fermé et /œ/ mi-ouvert ; /ε/ mi-ouvert et /e/ mi-fermé ; /ɔ/ mi-ouvert et /o/ mi-fermé, car ces oppositions ou sont bien en voie de disparition, ou bien elles tendent à se neutraliser en raison de n’être plus fonctionnelles (Walter, 1973). Le système réduit de dix voyelles permet une communication efficace : /i/, /y/, /u/, /α/, les nasales, /ᾱ/, Image 100000000000002A0000001E1AF0FA65.jpg, Image 100000000000002E0000001E16385CE0.jpg et les archiphonèmes E (/e/-/ε/), Œ (/ø/-/œ/) et O (/o/-/ɔ/).

5 Conformément aux tendances actuelles du français standard le système vocalique est composé de 13 phonèmes en tenant compte de la différence de syllabe tonique entre /ε/-/е/ ; /œ/-/ø/ ; /o/-/ɔ/.

6 Cela implique analyser tous les traits articulatoires, pertinents ou non pertinents, qui interviennent aussi bien dans la production des nouveaux phonèmes que dans celle des phonèmes natifs ou non natifs avec lesquels ils entrent en conflit en vertu de leur proximité. Il faudra aussi déterminer quels traits articulatoires sont suffisamment clairs et par conséquent vont constituer un appui efficace pour les élèves et quels traits sont plus difficiles à appréhender. Par exemple, la position des lèvres, la sonorité, la nasalité ou le degré d’ouverture sont des traits clairs et donc faciles à contrôler, tandis que le point d’articulation est un trait plus difficile à vérifier, ce qui rend nécessaire le recours à des stratégies spécifiques.

7 Ou faciles à apprendre : les consonnes doubles se prononcent presque toujours comme une seule consonne, les consonnes finales sont généralement muettes, les accents graphiques n’ont aucun rapport en français avec l’accent tonique.

Auteurs

Facultad de Educatión Universidad de Murcia
Facultad de Educatión Universidad de Murcia

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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