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L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie IV : Les retombées pédagogiques

Remédiation des difficultés de lecture par rétroaction verbale chez des enfants de CE11

Christine Jourdain, Nadège Doignon, Bernard Lete et Daniel Zagar

Texte intégral

  • 1 Recherche subventionnée par le Conseil Régional de Champagne-Ardenne. Nous tenons aussi à remercie (...)

1Les difficultés dans l’apprentissage de la lecture peuvent avoir des causes très diverses : problèmes sensoriels, intellectuels, comportementaux,... mais ces facteurs ont généralement une incidence sur la plupart des apprentissages. Par conséquent, c’est seulement lorsqu'on a éliminé ces sources potentielles d’échecs qu’on peut parler de difficultés de lecture.

2Un déficit dans la reconnaissance des mots constitue une des causes majeures des difficultés de lecture (Jourdain, 1995 ; Petros, et al., 1990 ; Stanovich, 1982, 1986), et tout particulièrement les déficits liés à l'utilisation de la médiation phonologique (Sprenger-Charolles et Casalis, 1996 ; Stanovich, 1988). Du reste, les modèles qui décrivent l'apprentissage de la lecture supposent tous que l'utilisation de représentations phonologiques et la mise en place d'un système de correspondances entre l'oral et l'écrit (basé sur les unités graphémiques et phonémiques ou sur d'autres unités comme la syllabe ou la rime) joue un rôle déterminant au cours de l'apprentissage.

3Dans le cadre des modèles componentiels, l'apprentissage de la lecture consiste à mettre en place les deux voies d'accès au lexique, soit par étapes successives chacune étant caractérisée par une stratégie particulière d'identification des mots (logographique, alphabétique, orthographique ; Frith, 1985), soit par le recours, à un même niveau, aux processus logographiques et phonologiques afin de permettre l’élaboration du lexique orthographique (Seymour, 1990).

4Dans le cadre des modèles connexionnistes, le système calcule les associations (connexions) entre unités orthographiques et unités phonologiques. Au début de l'apprentissage de la lecture, la valeur de ces connexions est d'abord aléatoire, puis la confrontation avec l'écrit va modifier la valeur et la nature des connexions. L'ensemble des valeurs des connexions entre les unités orthographiques et phonologiques représente l'ensemble des connaissances que le système a de la langue écrite (Seidenberg et al., 1994).

5Enfin, il existe d'autres modèles d'apprentissage de la lecture comme celui de Goswami et Bryant (1990) qui considèrent que les sujets lisent par analogie sur les rimes avant d’utiliser les règles de conversion phonologique.

6Même s'il existe des divergences entre ces modèles, ils mettent en avant l'importance des représentations phonologiques dans l'accès au lexique :

  • voie indirecte dans le modèle à deux voies (Coltheart, 1978 ; Frith, 1985) ;
  • connexions entre unités orthographiques et unités phonologiques (Seidenberg et McClelland, 1989 ; Seidenberg et al., 1994) ;
  • correspondances entre rimes et configurations orthographiques (Goswami et Bryant, 1990).

7Il nous a donc semblé important de s'intéresser aux exercices qui permettent d'améliorer et de consolider les relations entre représentations graphémiques et représentations phonologiques. Les études qui semblent les plus fiables d'un point de vue méthodologique utilisent la rétroaction verbale (De Cara, Zagar, et Lété, 1997 ; Lété, 1996).

8La rétroaction verbale (Van Daal et Reitsma, 1990) s’appuie sur un logiciel d’interface texte/parole qui permet d’obtenir la prononciation de segments écrits (mot, syllabe, unité intra-syllabique), les segments sélectionnés apparaissent en surbrillance au moment de leur oralisation par le système informatique. Le principe est simple, il s’agit d’associer en mémoire les représentations phonologiques et les représentations graphémiques en les activant simultanément.

9Les recherches qui testent l’efficacité du système de rétroaction verbale sont récentes (fin des années 80). Elles montrent d'une part que la rétroaction verbale permet d'améliorer les performances en lecture d'enfants dyslexiques (Van Daal et Reitsma, 1990) mais aussi de mauvais lecteurs d'âges différents (entre 7 et 13 ans, Oison et Wise, 1992 ; Wise, 1992 ; Wise, Ring et Oison, 1999).

10Elles montrent d'autre part que l'amélioration des performances en lecture varie en fonction de l'unité de rétroaction utilisée. Lorsque la rétroaction verbale s'appuie sur le mot, les progrès sont observés pour les mots monosyllabiques et plurisyllabiques (Van Daal et Reitsma, 1990 ; Wise, 1992). Si la rétroaction verbale est basée sur la syllabe, une amélioration est obtenue pour les mots plurisyllabiques (Wise, 1992). Cette unité apparaît mieux adaptée aux sujets présentant des difficultés importantes en lecture (Oison et Wise, 1992). Par ailleurs, la syllabe facilite, de façon tendancielle, le transfert des compétences à d'autres mots (Van Daal et Reitsma, 1990). Quand la rétroaction verbale est fondée sur l'attaque/rime, les progrès concernent les mots monosyllabiques (Wise, 1992) et les sujets ayant des difficultés légères (Oison et Wise, 1992). En revanche, la lettre ne permet pas aux enfants d'améliorer leurs performances en lecture (Spaai, Reitsma et Ellermann, 1991 ; Wise, 1992).

11Enfin, l'étude du comportement des utilisateurs montre que les enfants les plus jeunes ou les plus en difficulté ont besoin de plus de temps pour apprendre à utiliser le système, la présence de l’expérimentateur (leur enseignant) est importante pour les guider dans leur demande d’aide (Olofsson, 1992 ; Van Daal & Reitsma, 1993). Les enfants les plus en difficultés ne semblent pas réellement capables de déterminer quand ils ont besoin d’aide ce qui peut s’expliquer par le fait qu’il faut disposer de réelles capacités métacognitives pour gérer correctement une demande d’aide et pour auto-évaluer ses connaissances.

  • 1 En anglais, compte tenu de la très grande irrégularité de la langue, les lecteurs débutants doiven (...)

12En 1999, nous avons mené une première expérimentation avec 64 enfants de CE1 scolarisés dans quatre écoles de la Marne (Lepage, 1999). Afin d'éviter les problèmes de gestion des demandes de rétroaction nous avions mis les enfants face à de la rétroaction verbale « forcée » en proposant une tâche de décision lexicale (dire si oui ou non l'item qui s'affiche à l'écran est un mot de la langue française) et une tâche de jugement phonologique (dire si oui ou non l'item qui s'affiche à l'écran correspond à ce que l'ordinateur énonce). Nous avions utilisé deux unités de rétroaction : le mot et la syllabe (la décomposition en attaque et rime n'étant pas nécessairement une unité pertinente en français)1. Le groupe contrôle était soumis à une tâche de catégorisation sans rétroaction verbale. Cette première étude ne nous a pas permis de répliquer les résultats anglo-saxons, à savoir que pour les groupes soumis à la rétroaction l'amélioration des performances était équivalente à celle observée pour le groupe contrôle. Nous avons supposé que les exercices n'étaient pas suffisamment pertinents car trop éloignés de la lecture. Nous avons donc repris le protocole en utilisant dans chaque séance de remédiation un exercice de décision lexicale (afin de conserver le caractère obligatoire de la rétroaction verbale) et une lecture de textes (la rétroaction verbale est demandée par l'enfant). Nous faisons l’hypothèse que les enfants qui bénéficieront des exercices de remédiation avec rétroaction verbale augmenteront plus leurs capacités de lecture que les enfants du groupe contrôle. L'utilisation d'une rétroaction basée sur la syllabe pourrait permettre une amélioration des capacités de décodage et un transfert de compétences pour des mots nouveaux.

Méthode

Procédure

13L'expérimentation s'est déroulée en quatre phases : (1) évaluation générale des élèves, (2) pré-test, (3) période d'entraînement, (4) post-test à court terme et à moyen terme.

14 1) Evaluation générale des élèves (fin décembre, début janvier). La finalité de cette évaluation est de repérer les enfants en difficultés de lecture à partir de tests standardisés (« La pipe et le rat », Lefavrais, 1968 ; quatre épreuves du NBA4 : synthèse à partir de lettres et à partir de syllabes, reconnaissance graphique de sons, test de compréhension, Rabreau et Ravard, 1982). La passation est collective.

15 2) Pré-test. Il est destiné à obtenir une estimation des processus de lecture (mi-janvier à mi-février) et s'appuie sur différentes épreuves.

16• une lecture à voix haute de mots (LVHM) et de pseudo-mots (LVHP) variant en fonction de leur longueur (mono, bi ou trisyllabiques) et de leur complexité (groupe consonantique, homographie, lettre muette). Cette épreuve donne une estimation des processus d'identification des mots et dans le cas des pseudomots, elle évalue les capacités de décodage.

  • 2 Les quatre premières épreuves sont issues du logiciel Eccla-Enfant (Zagar, Rativeau et Jourdain, s (...)

17• des épreuves chronométriques2 qui permettent de tester la vitesse de traitement et d'activation des informations en mémoire :

18jugement d'identité de deux signes (S1) : deux signes (non linguistiques) apparaissent simultanément l'un à côté de l'autre au centre de l'écran, le sujet doit indiquer le plus vite possible en utilisant l'une de deux touches définies si les deux signes sont identiques ou différents. Cette épreuve permet de recueillir un temps de réaction moteur (sans traitement d'information linguistique).

19jugement d'identité de deux lettres (L1) : deux lettres apparaissent simultanément l'une à coté de l'autre au centre de l'écran, le sujet doit indiquer le plus vite possible en utilisant l'une des deux touches définies si les deux lettres sont identiques (A/a, A/A, a/a) ou différentes (A/n), indépendamment de la façon dont elles sont typographiées. Cette tâche teste l'activation des codes graphémiques.

20jugement d'homophonie de deux pseudo-mots (H 1) : les deux items apparaissent simultanément l'un en dessous de l'autre au centre de l'écran, le sujet doit indiquer le plus vite possible en utilisant l'une des deux touches définies s'ils se prononcent de la même façon (bonqui/ bonki) ou non (tauji/ taupi). Cette épreuve permet d'estimer les capacités de décodage et d'assemblage.

21décision lexicale 1 (DL1) : le sujet doit indiquer le plus vite possible si l'item présenté (mot ou pseudo-mot) est un mot ou non. Les temps recueillis fournissent une indication sur les représentations lexicales et phonologiques.

22décision lexicale 2 (DL2) : le principe est le même que pour l'épreuve précédente, seul le matériel change et répond aux mêmes critères que celui utilisé en lecture à voix haute.

23un test de raisonnement logique (Matrices Progressives Couleurs ; Raven, 1998) afin d'évaluer le niveau intellectuel.

24Le pré-test s'est déroulé en trois séances soit en passation individuelle soit en petits groupes.

25 3) Période d'entraînement. Elle s'est déroulée pendant trois semaines à raison de deux séances par semaine (mars/avril).

26Au cours d'une séance, chaque élève effectue deux exercices de remédiation :

27décision lexicale : l'enfant doit décider si l'item qui s'affiche constitue un mot de la langue française. Le matériel est composé d'une partie des mots et des pseudo-mots utilisés lors du pré-test soit en lecture à voix haute, soit en décision lexicale 2. Chaque exercice comporte huit items d’entraînement et trois blocs de seize items, chaque item apparaît une fois par semaine. Dans le cas du groupe soumis à la rétroaction verbale sur le mot, l’item présenté est prononcé simultanément par le système informatique. Pour le groupe soumis à une rétroaction basée sur la syllabe, chaque syllabe oralisée est mise simultanément en relief par un carré bleu qui se déplace sur le mot. En bas de l'écran, un petit train avance à chaque fois que l'enfant répond correctement ;

28lecture de texte : l’enfant lit un texte qu'il a choisi à partir du titre et d'un résumé proposé par l'expérimentateur. Neuf textes ont été sélectionnés dans des ouvrages pour enfants et ont été raccourcis. Les textes font entre 41 et 47 lignes, soit 460 à 584 mots.

29L'enfant a la possibilité de demander la prononciation de presque tous les mots (sauf auxiliaires, articles, pronoms,...) en déplaçant le curseur et en cliquant sur le mot. Les mots qui peuvent être prononcés apparaissent en bleu au passage du curseur. Dans le cas du groupe soumis à la rétroaction verbale sur le mot, le mot sélectionné s'affiche en rose et est prononcé 250 millisecondes après. Pour le groupe soumis à une rétroaction basée sur la syllabe, lorsque l'enfant sélectionne le mot, la première syllabe apparaît en rose et est prononcé après 250 ms, après 100 ms, la seconde syllabe s'affiche en rose alors que la première redevient bleue.

30Chaque histoire est composée de trois chapitres, à la fin desquels l'enfant répond à une question de compréhension à choix multiple, l'ordinateur indique à l'enfant par un dessin et un message si sa réponse est correcte.

31Le groupe contrôle effectue les mêmes exercices mais sans rétroaction.

32 4) Post-test à court terme (avril) et à moyen terme (juin) pour évaluer les effets d'apprentissage liés à la remédiation. Les enfants passent les mêmes épreuves qu'au pré-test (à l'exception des Matrices Progressives Couleur).

Population

33Deux cent quatre-vingt quatre enfants répartis dans cinq écoles rémoises (8 classes) et deux écoles dijonnaises (4 classes de CE1 et 2 de CE2) ont participés à l'évaluation générale.

34A partir des épreuves du NBA4 (synthèse de lettres ou de syllabes, reconnaissance graphique de sons), nous avons écarté les enfants qui se situaient au-delà du septième décile dans ces épreuves. Cent deux sujets ont donc passé le pré-test.

  • 3 Le premier axe (36 % de la variance) correspond à la reconnaissance des mots (regroupe les scores (...)

35Suite au pré-test, nous avons effectué une analyse en composantes principales afin de constituer des groupes expérimentaux équivalents au niveau de leurs performances initiales. Pour chaque axe3, nous avons déterminé trois classes de sujets (faibles, moyens, forts) qui ont été répartis de façon égale dans les trois groupes expérimentaux : groupe rétroaction verbale basée sur le mot, groupe rétroaction verbale sur la syllabe et groupe contrôle (31 enfants par groupe, âge moyen : 7 ; 9 ans). Le Tableau 1 présente les résultats au pré-test pour les trois groupes.

Tableau 1 : Moyennes aux différentes épreuves du pré-test pour les trois groupes (écart-type entre parenthèses).

Groupe contrôle

Groupe mot

Groupe syllabe

PM47

23 (6)

24 (6)

23 (6)

LVHM

79 (15.2)

80 (14.3)

76 (16.6)

LVHP

71 (18.2)

68 (16)

66 (17.8)

S1 oui

1240 (303)

1252 (317)

1221 (247)

S1 non

1263 (318)

1144 (205)

1167 (291)

L1 oui

1367 (400)

1333 (386)

1261 (320)

L1 non

1445 (440)

1507 (368)

1440 (301)

H1 oui

2870 (913)

2715 (784)

2793 (707)

H1 non

2930 (998)

3035 (1033)

2932 (724)

DL1 oui

2752 (1512)

2431 (1004)

2733 (1910)

DL1 non

3660 (1497)

3637 (1306)

3616 (1975)

DL2 oui

2961 (938)

2726 (869)

2829 (1076)

DL2 non

3673 (1263)

3348 (1088)

3382 (1217)

N.B. : PM47, score aux Progressive Matrices Couleurs ; LVHM, lecture à voix haute de mots (pourcentages de bonnes réponses) ; LVHP, lecture à voix haute de pseudo-mots (pourcentages de bonnes réponses) ; S1 oui et non, temps de réaction (en millisecondes) pour les réponses oui et pour les réponses non dans l'épreuve de jugement d'identité de 2 signes ; L1 oui et non, temps de réaction (en ms) pour les réponses oui et pour les réponses non dans l'épreuve de jugement d'identité de 2 lettres ; H1 oui et non, temps de réaction (en ms) pour les réponses oui et pour les réponses non dans l'épreuve de jugement d'homophonie ; DL1 oui et non, DL2 oui et non, temps de réaction (en ms) pour les réponses oui et pour les réponses non dans chaque épreuve de décision lexicale

Résultats

36D'après notre hypothèse, les sujets qui ont bénéficié de la rétroaction verbale devraient progresser davantage que les sujets du groupe contrôle.

37Pour tester l'effet de la rétroaction verbale à court terme (post-test 1), les performances des trois groupes sont comparées pour chaque épreuve à partir d'une analyse de covariance (les résultats au pré-test sont introduits comme co-variant). Pour vérifier les effets de la rétroaction à moyen terme (post-test 2), les analyses prennent comme co-variant les résultats au post-test à court terme.

38En ce qui concerne la lecture à voix haute des mots (LVHM, cf. : Figure 1), les résultats mettent en évidence une amélioration des performances à court terme (F (1, 85) = 112.06, p < .0001) et une légère régression (un mot en moyenne) entre les deux post-tests (F (1, 82) = 6.11, p < .01). En revanche, aucune différence significative n'est observée entre les trois groupes ni à court terme, ni à moyen terme (F < 1).

Figure 1 : Pourcentages moyens de mots lus correctement en lecture à voix haute (LVHM) au pré-test et aux deux post-tests pour les trois groupes (contrôle, rétroaction basée sur le mot. rétroaction sur la syllabe).

39Pour la lecture à voix haute des pseudo-mots (LVHP, cf. : Figure 2), les performances sont légèrement inférieures à celles en lecture de mots. En revanche, l'analyse des résultats est la même que pour la lecture des mots, à savoir que les trois groupes améliorent leur déchiffrage entre le pré-test et le premier post-test (F (1, 85) = 82.08, p < .0001) mais diminuent légèrement leur performance entre les deux post-tests (F (1, 82) = 6.82, p < .01). Là encore, aucune différence significative n'est observée entre les trois groupes (F < 1).

Figure 2 : Pourcentages moyens de pseudo-mots lus correctement en lecture à voix haute (L VHP) au pré-test et aux deux post-tests pour les trois groupes (contrôle, rétroaction basée sur le mot, rétroaction sur la syllabe).

40Les analyses menées pour les épreuves chronométriques font apparaître exactement le même type de résultats (cf. :Annexe), à savoir qu'on observe une amélioration des performances entre le pré-test et le post-test à court terme et entre les deux post-tests sans que cet effet puisse être attribué à la rétroaction verbale (pas de différence significative entre le groupe contrôle et les groupes soumis à la rétroaction, sauf pour DL2 non entre les deux post-tests, mais la différence est en faveur du groupe contrôle).

41Nous avions supposé que l'utilisation d'une rétroaction basée sur la syllabe permettrait un transfert de compétences pour des mots nouveaux. Pour tester cette hypothèse, une partie des mots (des épreuves LVHM et DL2) était présentée pendant la remédiation (items d'apprentissage), l'autre partie servait uniquement aux évaluations (items de transfert). Dans les deux cas (cf :Tableau 2), on observe une amélioration des performances en lecture entre le pré-test et le premier post-test (respectivement F (1, 82) = 77.56, p< .0001 ; F (1, 82) = 82.65, p < .0001). Entre les deux post-tests, les performances diminuent légèrement pour les items d'apprentissage (F (1, 82) = 9.56, p < .002), mais n'évoluent pas significativement pour les items de transfert (F (1, 82) = 2.32, p < .13). Là encore, aucune différence entre les groupes n'est significative.

Tableau 2 : Pourcentages moyens de lecture correcte des items d'apprentissage et de transfert (LVHM) au pré-test et aux deux post-tests en fonction des groupes.

Tableau 2 : Pourcentages moyens de lecture correcte des items d'apprentissage et de transfert (LVHM) au pré-test et aux deux post-tests en fonction des groupes.
  • 4 A partir de l'ACP, nous avions définis 9 classes correspondant au niveau des sujets pour chaque ax (...)

42Nous avons pensé que la rétroaction verbale était plus adaptée pour les sujets les plus en difficulté, aussi nous avons effectué une analyse en prenant en compte le niveau des sujets : faible, moyen et fort4.

43La Figure 3 présente les résultats pour l'épreuve de lecture de pseudo-mots (LVHP). Les trois niveaux se différencient tant au premier post-test qu'au second (respectivement, F (2, 78) = 3.63, p < .03 ; F (2, 75) = 7.49, p< .001, les contrastes sont significatifs). En revanche, l'effet lié au groupe de remédiation et l'interaction niveau * groupe ne sont pas significatifs (F < 1 dans les deux cas)

Figure 3 : Pourcentages moyens de pseudo-mots lus correctement (LVHP) au pré-test et aux deux post-tests en fonction du niveau de lecture pour les trois groupes de remédiation.

Discussion

44L'objectif de notre étude était de tester l'efficacité d'une méthode de remédiation basée sur la rétroaction verbale. Les analyses montrent qu'après la phase d'entraînement les sujets ont progressé (diminution des pourcentages d'erreurs et des temps de réaction) mais aucune différence significative n'est observée entre les trois groupes (ni entre le groupe contrôle et les groupes soumis à la rétroaction verbale, ni entre ces deux derniers groupes).

  • 5 Par exemples : un exercice de lecture par jour pendant 3 à 4 semaines (Van Daal et Reitsma, 1990), (...)
  • 6 Ces enseignants n'ont pas les mêmes contraintes au niveau de la gestion de la classe.

45Différents points peuvent expliquer l'absence d'effet de la rétroaction verbale. D'une part la durée de la période de remédiation peut être insuffisante : deux séances par semaine pendant trois semaines alors que dans la plupart des études, l'entraînement est quotidien et peut s'étaler sur plusieurs mois5. Nous avions envisagé un entraînement plus long (trois séances par semaine pendant quatre semaines), mais cela perturbait trop l'organisation des classes. De plus, l'étude de Wise (1992) montrait une amélioration des performances après seulement deux séances de 25 minutes. D'autre part, si nos sujets présentaient des difficultés de lecture, ils n'étaient pas diagnostiqués comme dyslexiques et ne présentaient pas un retard en lecture aussi important que dans les études de Van Daal et Reitsma (1990). Afin de travailler avec une population présentant plus de difficultés et d'augmenter la durée de remédiation, une étude est envisagée avec des enseignants spécialisés6.

46Enfin, la contradiction entre nos résultats et ceux de l'équipe d'Olson et Wise peut s'expliquer par des problèmes méthodologiques. En effet, il apparaît que, dans certaines de leurs études (notamment Oison et Wise, 1992 ; Wise, Ring et Oison, 1999) le groupe contrôle n'est soumis à aucun exercice spécifique. Autrement dit, les effets obtenus pourraient être « simplement » le fait d'un entraînement régulier à la lecture et non la conséquence d'une utilisation de la rétroaction verbale elle-même. D'ailleurs Olofsson (1992) obtient des résultats comparables aux nôtres, à savoir que dans son étude le groupe expérimental (utilisant la rétroaction verbale) et le groupe contrôle (lisant les mêmes histoires sans feed-back oral) présentent des performances similaires au post-test.

47Pour conclure, si nous avons obtenu pour tous les groupes une amélioration des performances suite à la période d'entraînement, cet effet n'est pas lié à la rétroaction verbale mais s'explique soit par la présence d'exercices supplémentaires soit par un effet de l'enseignement en classe. La rétroaction verbale ne semble pas suffire à elle seule pour améliorer les capacités de reconnaissance des mots.

Bibliographie

Références

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Zagar, D., Rativeau, S., Jourdain, C. (sous presse). ECCLA-Enfant : Evaluation-diagnostic des Capacités Cognitives du Lecteur Apprenant. Paris : CNDP.

Annexes

Annexe : Bénéfices liés à la remédiation en fonction du groupe (contrôle, rétroaction mot, rétroaction syllabe)

N.B. : L1, temps de réaction pour la condition lettre majuscule / lettre minuscule (A/a) dans l'épreuve de jugement d'identité de 2 lettres ; H1 oui, TR pour les réponses oui dans l'épreuve de jugement d'homophonie : DL1 oui et non, DL2 oui et non. TR pour les réponses oui et non dans chaque épreuve de décision lexicale.
1 Différence entre la moyenne au post-test 1 et au pré-test.
2 Différence entre la moyenne au post-test 1 et au pré-test / moyenne au pré-test
3 Différence entre la moyenne au post-test 2 et au pré-test 1
4 Différence entre la moyenne au post-test 2 et au pré-test 1 / moyenne au pré-test 1

Notes

1 En anglais, compte tenu de la très grande irrégularité de la langue, les lecteurs débutants doivent avoir recours à la rime, dont l’orthographe est plus consistante. En français, les correspondances grapho-phonologiques sont plus régulières et la rime pourrait ne pas être une unité pertinente dans l’acquisition de la lecture.

2 Les quatre premières épreuves sont issues du logiciel Eccla-Enfant (Zagar, Rativeau et Jourdain, sous presse).

3 Le premier axe (36 % de la variance) correspond à la reconnaissance des mots (regroupe les scores des épreuves : LVHM, DLL DL2, vitesse de lecture et rapidité de compréhension dans le test « La pipe et le rat »). Le deuxième axe (22 % de la variance) reflète les performances des sujets en terme de vitesse (regroupe les scores aux épreuves S1, L1).

4 A partir de l'ACP, nous avions définis 9 classes correspondant au niveau des sujets pour chaque axe. Les groupes constitués ici ne le sont que par rapport au premier axe de l'ACP (reconnaissance des mots).

5 Par exemples : un exercice de lecture par jour pendant 3 à 4 semaines (Van Daal et Reitsma, 1990), une demi-heure chaque jour pendant 6 mois (Oison et Wise, 1992).

6 Ces enseignants n'ont pas les mêmes contraintes au niveau de la gestion de la classe.

Notes de fin

1 Recherche subventionnée par le Conseil Régional de Champagne-Ardenne. Nous tenons aussi à remercier les étudiants qui ont participé à cette recherche notamment Arnaud et Caroline Calmus, Céline Lepage.

Table des illustrations

Légende Figure 1 : Pourcentages moyens de mots lus correctement en lecture à voix haute (LVHM) au pré-test et aux deux post-tests pour les trois groupes (contrôle, rétroaction basée sur le mot. rétroaction sur la syllabe).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48472/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 19k
Légende Figure 2 : Pourcentages moyens de pseudo-mots lus correctement en lecture à voix haute (L VHP) au pré-test et aux deux post-tests pour les trois groupes (contrôle, rétroaction basée sur le mot, rétroaction sur la syllabe).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48472/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 19k
Titre Tableau 2 : Pourcentages moyens de lecture correcte des items d'apprentissage et de transfert (LVHM) au pré-test et aux deux post-tests en fonction des groupes.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48472/img-3.jpg
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Légende Figure 3 : Pourcentages moyens de pseudo-mots lus correctement (LVHP) au pré-test et aux deux post-tests en fonction du niveau de lecture pour les trois groupes de remédiation.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48472/img-4.jpg
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Légende N.B. : L1, temps de réaction pour la condition lettre majuscule / lettre minuscule (A/a) dans l'épreuve de jugement d'identité de 2 lettres ; H1 oui, TR pour les réponses oui dans l'épreuve de jugement d'homophonie : DL1 oui et non, DL2 oui et non. TR pour les réponses oui et non dans chaque épreuve de décision lexicale.1 Différence entre la moyenne au post-test 1 et au pré-test.2 Différence entre la moyenne au post-test 1 et au pré-test / moyenne au pré-test3 Différence entre la moyenne au post-test 2 et au pré-test 14 Différence entre la moyenne au post-test 2 et au pré-test 1 / moyenne au pré-test 1
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48472/img-5.jpg
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Auteurs

Groupe Illettrisme/GRECA. IUFM de Reims et CIRLEP/EA 2071, Université de Reims Champagne-Ardenne
LEAD, CNRS/ESA 5022, Université de Bourgogne
INRP et Laboratoire Parole et Langage. Université de Provence

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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