Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie IV : Les retombées pédagogiques

Considérations théoriques sur l’acquisition de la lecture et implications pédagogiques

Mireille Bastien-Toniazzo et Claude Bastien

Texte intégral

1L’enjeu social que représente la maîtrise de la lecture explique vraisemblablement que cette question ait donné lieu aux débats les plus vifs, à l’édification des chapelles les plus militantes et aux affrontements les plus stériles au cours desquels l’affirmation autoritaire, voire l’anathème, ont souvent tenu lieu d’argument scientifique. S’il est indéniable que « lire c’est comprendre » pour reprendre une formule célèbre, il est tout aussi évident qu’il ne suffit pas de plonger l’enfant « dans un bain d’écrit » pour qu’il devienne lecteur. A l’inverse du langage oral, l’acquisition du langage écrit ne peut se faire spontanément. En effet même si le codage de l’oral par des formes graphiques (idéographiques ou alphabétiques) a acquis une cohérence au sein d’une langue particulière, il est fondamentalement arbitraire et donc non prédictible : selon qu’on est en deçà ou au-delà des Alpes, la séquence graphique ‘che’ se prononce /ʃ ǝ/ ou /ke/ sans que rien ne permette de justifier cette différence de prononciation. En d’autres termes, et contrairement à la « conception romantique » que dénonce justement Morais (1999), la lecture doit être enseignée. Et la question du praticien ‘comment enseigner efficacement ?’ ne peut être dissociée de celle du chercheur ‘comment l’enfant apprend-il à lire ?’. Ce sont les réponses, fournies par l’approche cognitive que nous examinerons. Réponses nécessairement partielles, puisque l’approche est exclusivement centrée sur la « machine à lire » (Gombert, Fayol, Lecocq, Sprenger-Charolles & Zagar, 1992). Mais réponses que ne peut ignorer le praticien. En effet les opérations cognitives mises en œuvre par l’apprenti lecteur, quoique non suffisantes, jouent un rôle essentiel qu’il serait préjudiciable d’ignorer.

2Différentes démarches sont employées pour rendre compte de l’acquisition de la lecture. L’une consiste à s’appuyer sur les données obtenues dans le cadre de la pathologie. Les dysfonctionnements manifestés sont en effet considérés comme des indicateurs en négatif des déterminants de la lecture. Une autre démarche, reposant sur l’idée que les caractéristiques du lecteur habile sont celles que l’on considère devoir être mises en place chez l’apprenant, consiste à aborder l’acquisition en se centrant sur l’état final. Une autre démarche, plus développementale, appréhende cette question en prenant comme point de départ l’état initial, i.e. l’apprenti lecteur.

Les données de la pathologie

3Le rôle des connaissances phonologiques dans l’acquisition de la lecture est mis en évidence dans les nombreux travaux réalisés auprès d’enfants sourds. Ils montrent de façon convergente que les enfants sourds sans langage oral intelligible ont, dans des tâches faisant intervenir la lecture (rappel de lettres, rappel de mots, vérification image/phrase, jugement de ressemblance), des performances toujours inférieures à celles d’enfants sourds ayant un langage oral intelligible ou celles d’enfants entendants (Bastien-Toniazzo, 1991 ; Hanson, 1986 ; Hung & Tzeng, 1981 ; Wallace & Corbalis, 1973). La mauvaise maîtrise du langage oral consécutive à la surdité mais qu’on note aussi chez les enfants dyslexiques (Valdois, 2000) s’accompagne de troubles phonologiques qui, pour la plupart des auteurs, expliquent les difficultés d’acquisition de la lecture. L’origine phonologique des troubles est cependant discutée : si elle peut être invoquée dans certains types de dyslexies (dyslexie phonologique notamment), elle ne peut être montrée dans les cas purs de dyslexie de surface comme le souligne Valdois (ibid.). L’hypothèse d’un déficit visuo-attentionnel à l’origine de formes particulières de dyslexie développementale est maintenant avancée, hypothèse qui « si elle se voyait confirmée dans l’avenir, devrait conduire à réévaluer les modèles d’acquisition de la lecture » (Valdois, ibid. p. 273).

L’état final

4Si l’on considère que l’objectif d’un apprentissage est de parvenir à une connaissance experte, il peut paraître ‘naturel’ d’étudier les caractéristiques de l’expert comme étant celles qu’il faut faire acquérir au débutant. C’est la démarche couramment adoptée en psycholinguistique où cependant, deux points de vue s’affrontent.

5L’un met essentiellement l’accent sur les fonctions du langage et notamment sur sa fonction majeure de communication car l’écrit véhicule l’intention du scripteur que le lecteur a pour objectif de comprendre. Dans ce cadre, la recherche de sens oriente l’identification du mot grâce à des stratégies d’anticipation (Goodman, 1976). Celles-ci le guident pour extraire les indices visuels qui confirmeront ou infirmeront ses attentes. Le principal argument expérimental à l’appui de cette conception, provient de l’étude des mouvements oculaires (Smith, 1971 ; 1973) qui suggérait que les bons lecteurs faisaient de grandes saccades oculaires, autrement dit, ne fixaient qu’une partie des mots du texte.

6L’autre point de vue consiste à s’appuyer sur les propriétés de la langue pour repérer les mécanismes par lesquels le lecteur traite ces propriétés. Les travaux couvrent tous les niveaux d’analyse depuis la perception des mots jusqu’à la signification de textes (pour une présentation détaillée, voir Baccino & Colé, 1995) mais la majorité d’entre eux porte essentiellement sur l’identification des mots isolés. Ces travaux ont donné lieu à des modèles de simulation de type connexionniste qu’on peut regrouper en deux grandes catégories : les modèles à apprentissage supervisé et les modèles à représentation distribuée.

7Un exemple de la première catégorie est le modèle dit ‘double voie’ (Coltheart, 1978 ; Coltheart & Rastle, 1994 ; Patterson, Marshall & Coltheart, 1985). Le lexique est stocké sous forme comparable à celle d’un dictionnaire et l’accès à un mot particulier peut s’effectuer directement par un mécanisme dit d’adressage ou indirectement par décomposition du mot et application de règles de correspondance grapho-phonologiques, par un mécanisme dit d’assemblage.

8Les modèles de la seconde catégorie ou modèles à représentation distribuée (Seidenberg & McClelland, 1989) ne nécessitent qu’une seule voie, la voie lexicale. Ils apprennent à reconnaître les éléments du lexique sans appliquer de règles de correspondance graphophonologique mais par abstraction et généralisation des régularités statistiques reliant les mots écrits et leur prononciation. On dit parfois de ces modèles qu’ils ‘lisent par analogie’.

9D’une façon générale, ces modèles simulent d’assez près les performances des bons lecteurs et rendent compte des effets classiquement observés chez le lecteur habile (effets de lexicalité, de régularité, de fréquence, de voisinage,...) ainsi que des troubles acquis de la lecture. Ils présentant toutefois deux limites : leur lexique est composé de mots mono-syllabiques qui de surcroît sont uniquement de langue anglaise. Plus récemment, Ans, Carbonnel & Valdois (1999) ont proposé un modèle connexionniste capable de lire des mots polysyllabiques français. Il intègre les caractéristiques des deux précédents en ce sens qu’il ne possède qu’une seule voie, mais qu’il fait intervenir deux processus visuo-attentionnels : un processus global activé sur les mots connus et un processus analytique qui se déclenche face à des mots nouveaux. Le premier niveau d’analyse est la syllabe mais en cas de syllabes non connues, l’analyse s’effectue à un niveau infra-lexical (attaques/rimes puis graphèmes/phonèmes).

10C’est sur cette approche centrée sur le lecteur habile que s’appuient plus ou moins explicitement deux grands types de pratiques pédagogiques.

11Le premier point de vue a notamment inspiré les positions de Foucambert (1980), de Richaudeau (1988) et de toute une école de praticiens pour qui lire ce n’est pas produire des sons à partir de l’écrit mais c’est donner du sens à ce qui est lu. Elle s’est traduite par des techniques pédagogiques visant à entraîner l’apprenti lecteur à faire de grandes saccades en marquant les mots qui doivent être fixés afin d’améliorer la technique de saisie perceptive selon le principe du « faisceau utile de vision », technique qui permettra « de tirer instantanément une signification d’une forme écrite » (Foucambert, 1981, p. 173). Le problème est que les travaux sur les mouvements oculaires sur lesquels reposent ces conceptions étaient réalisés avec des outils rudimentaires et l’amplitude des saccades était un artefact causé par l’inertie du système d’enregistrement. L’usage d’outils plus sophistiqués (e.g. O’Reagan, 1979) a permis de montrer qu’en fait quasiment tous les mots sont fixés par le lecteur habile : seuls les mots fonctionnels courts et les mots aisément prédictibles peuvent être éventuellement être sautés, mais « la majorité d’entre eux sont quand même fixés » (Stanovitch, 1989, p. 45). Comme le souligne Stanovitch (ibid.), l’efficacité de la reconnaissance des mots rend compte d’une grande partie de la performance en lecture, tant chez les enfants que chez les adultes.

12A l’opposé de cette approche qui rejette toute analyse lexicale -et a fortiori infra-lexicale- l’autre démarche pédagogique inspirée par le second point de vue, privilégie essentiellement voire exclusivement l’entraînement à l’identification des mots via l’analyse des correspondances grapho-phonologiques : « Apprenons-leur à déchiffrer, le sens viendra après », nous disait une enseignante.

13Dans leur version extrême, chacune des deux positions paraît bien peu raisonnable. Il est en effet difficile de soutenir que la recherche de sens ne joue qu’un rôle accessoire dans la lecture, tout comme il est difficile de soutenir que l’identification perceptive et l’accès au lexique n’en sont que des composantes secondaires.

14Au-delà du débat-stérile-entre l’approche ‘top-down’ et l’approche ‘bottom-up’, deux limites nous paraissent devoir être dégagées. D’une part, l’une comme l’autre des perspectives met l’accent non pas sur l’enfant qui apprend mais sur l’objet d’acquisition (la langue écrite) et conduisent à une perspective unitaire de l’apprentissage, perspective qui commence à être remise en cause (Perry & Ziegler, 2000). D’autre part, et plus fondamentalement, tenter de retrouver ou d’entraîner chez le lecteur débutant, les caractéristiques du lecteur expert, est une entreprise fallacieuse : en effet la lecture habile, est une activité qui est devenue automatique après un long apprentissage. Or, par définition, les processus changent de nature lorsqu’ils s’automatisent.

L’état initial

15Les travaux rendant compte du développement de l’acquisition de la lecture s’inscrivent pour la quasi-totalité dans le champ de la psycholinguistique. La raison tient vraisemblablement à la nature même du domaine d’acquisition mais aussi à ce que la théorie développementale dominante ces dernières décennies s’est uniquement centrée sur le développement de compétences générales.

16Les ‘modèles’ développementaux issus de la psycholinguistique s’inspirent en fait des modèles connexionnistes évoqués précédemment. Ils reposent sur l’idée commune de macro-stades caractérisés par un mode spécifique de traitement de l’écrit qui se succèdent dans un ordre strict et qui sont communs à tous les enfants (voir à ce sujet la revue de question de Rack, Hulme & Snowling, 1993 ; Sprenger-Charolles & Casalis, 1996). Très schématiquement l’évolution va d’une phase de pré-lecture dans laquelle la phonologie n’intervient pas à la lecture habile en passant par une phase d’acquisition des relations graphies-phonies. Si le consensus est total sur le premier mode de traitement de l’écrit (lecture logographique), le débat porte essentiellement sur l’ordre des phases suivantes et sur la nature des unités linguistiques traitées par le lecteur puisque ce n’est qu’alors que l’enfant manifeste un comportement de lecteur. Dans cette perspective, la théorie la plus citée est vraisemblablement celle de Frith (1985) qui distingue, après le stade logographique, les stades alphabétique et orthographique. On retrouve là l’idée développée dans les modèles ‘double voie’ : voie indirecte, alphabétique et voie directe, orthographique. Les ‘modèles’ de Marsh, Friedman, Walsh & Degberg (1981), de Ehri (1992) relèvent de la même approche. Dans la perspective des modèles à représentation distribuée, s’inscrivent les propositions de Goswami (1986), Stuart & Coltheart (1988) par exemple. La procédure phonologique ne repose pas sur l’application de règles de conversion mais sur le repérage ‘d’analogies’ entre structures orthographiques larges (rime, notamment) dont la prononciation est connue. L’analyse grapho-phonémique intervient plus tardivement.

17Dans cette vision macroscopique, ces ‘modèles’ développementaux ne sont guère invalidables. Ils ne font que refléter la progression scolaire. Toutefois ils ne considèrent chez l’apprenti lecteur, que ce qui ressortit au traitement du langage sans l’intégrer au développement cognitif dans son ensemble. Une des rares tentatives en ce sens est celle de Ferreiro (1977). Ses analyses, centrées non pas sur les critères linguistiques mais sur l’activité de l’enfant lecteur, présentent cependant les limites du cadre piagétien auquel elle se réfère. L’explication des conduites de l’enfant par la structure logicomathématique qu’il a atteinte relève d’une confusion classique : le modèle logico-mathématique proposé par Piaget n’est pas celui du sujet mais celui de la connaissance (de la même façon qu’un modèle linguistique est une façon de formaliser l’objet d’étude qu’est la langue).

18L’évolution des conceptions développées dans le champ de la psychologie cognitive permet d’envisager un peu différemment les processus d’acquisition de la lecture. L’étude des processus cognitifs a été longtemps dominée par le point de vue du logicien. Dans cette perspective, les connaissances, catégories et concepts, tels qu’ils sont représentés par les réseaux sémantiques par exemple sont conçus comme étant stables et universels. Par ailleurs le développement du raisonnement est censé tendre vers des structures de plus en plus abstraites, les biais observés dans la résolution de tâches logiques étant attribués aux limitations du système cognitif humain. Ce point de vue a été fortement contesté par le courant dénommé « situated cognition » (Holyoak & Spellman, 1993). Les catégorisations dépendent en fait de la situation et du degré d’expertise du sujet dans le domaine (Barsalou, 1985, Barsalou & Medin, 1986), elles ne sont donc ni stables, ni universelles. Par ailleurs les connaissances sont organisées de façon fonctionnelle, c’est-à-dire en fonction des buts qu’elles permettent d’atteindre. Elles sont donc fondamentalement contextualisées ce qui, loin de représenter une limitation du système cognitif humain, constitue au contraire la condition de sa redoutable efficacité (Bastien, 1998). Ces considérations qui s’appuient pour l’essentiel sur l’analyse du fonctionnement cognitif des adultes experts dans différents domaines, convergent, dans leurs conclusions, avec les propositions théoriques qui ont été formulées par Inhelder et Cellérier (1992) à propos du développement cognitif dans le cadre d’un « constructivisme psychologique », prolongement du constructivisme « épistémologique » de Piaget. On en retiendra ici trois aspects.

  • Toute connaissance nouvelle a un précurseur ce qui signifie que tout schème nouveau prend appui sur un schème antérieur.
  • Les connaissances « générales », celles qui constituent le patrimoine de l’humanité à un moment donné et sont transmises par l’enseignement, sont intégrées individuellement par des cheminements différents, en fonction notamment des schèmes antérieurs activés.
  • Enfin, cette intégration s’effectue en fonction du but que les connaissances permettent d’atteindre, constituant ainsi un réseau de schèmes fonctionnellement structuré c’est-à-dire que les liens entre schèmes sont constitués par le but que leur organisation permet de satisfaire.

19Chacun de ces trois aspects nous semble susceptible d’apporter un certain éclairage à l’étude des processus d’acquisition de la lecture.

Avant l’école : les précurseurs

20Nul ne peut penser que par respect de la loi républicaine les enfants attendent sagement l’entrée au Cours Préparatoire pour commencer à acquérir des connaissances sur le langage écrit. La période dite logographique que nous avons évoquée ci-dessus est marquée par des acquisitions que contrairement à certains auteurs (par exemple Lecoq, 1992) nous ne considérons pas comme nuisibles. Elles constituent en effet des précurseurs dont on a pu montrer (Bastien-Toniazzo & Julien, 2001) que leur absence entravait sérieusement l’apprentissage scolaire. Ces acquisitions sont de deux ordres. Le premier concerne la phonologie. La capacité des enfants d’âge préscolaire à compter les syllabes d’un mot ou à détecter des rimes a été souvent mise en évidence (Gombert & Colé, 2000). Il s’agit là de l’intervention de processus ‘épilinguistiques’ au sens où les définit Gombert (1990) c’est-à-dire de comportements qui ne relèvent pas d’un contrôle conscient qui serait exercé par l’enfant à partir de ses connaissances sur ses propres opérations de traitement linguistique (ce qui relèverait d’une activité métalinguistique). Le second type d’acquisition, indépendant du premier, concerne les propriétés du mot écrit (Bastien-Toniazzo, 1992). Les recherches conduites dans ce domaine montrent que se manifeste pendant la période dite ‘logographique’ une évolution dans les processus d’identification d’un mot, sans aucune relation avec la phonologie. Au début quelques-unes de ses lettres suffisent pour identifier un mot (généralement une ou deux lettres initiales ou finales). Puis s’impose la nécessité de toutes les lettres quel qu’en soit l’ordre. Enfin, et cette acquisition semble particulièrement importante, apparaît la nécessité que les lettres composant le mot soient non seulement toutes présentes mais qu’elles soient dans un ordre strict. Ce sont ces connaissances épilinguistiques, à la fois phonologiques et visuelles, qui constituent les précurseurs lesquels vont rendre possible l’apprentissage scolaire de la lecture. On comprend aisément en effet que si les lettres d’un mot ne sont pas nécessairement ordonnées et si n’existe pas la capacité à percevoir des unités sonores à l’intérieur du mot, alors l’apprentissage des associations entre graphèmes et phonèmes est particulièrement handicapé.

Connaissances générales et connaissances individuelles

21Comme nous l’avons souligné au début, dans leur grande majorité les auteurs s’accordent sur le fait que plonger l’enfant dans un ‘bain d’écrit’ ne lui permet pas d’acquérir l’écriture d’une langue alphabétique et que l’intervention d’un enseignement explicite est nécessaire. Il serait vain de croire que l’enfant va spontanément découvrir un système que l’humanité a mis autant de temps à élaborer aussi bien qu’il serait vain de croire qu’il va spontanément redécouvrir le théorème de Thalès. Comme le notent Gombert & Colé (2000) on a toutes les raisons de penser que la capacité métaphonémique dépend du fait qu’elle fasse l’objet d’un apprentissage formel. C’est donc la mission de l’école que d’expliciter le système de codage phonémique. Mais nous voudrions attirer l’attention sur deux écueils possibles dans l’accomplissement de cette mission.

22Le premier concerne la méthode. L’objectif étant de rendre explicite le système formel qui préside à l’écriture alphabétique, la voie d’accès à cette connaissance formelle est rationnellement déterminée par les propriétés de ce système et, par conséquent il existe une bonne méthode pour l’enseigner, celle qui correspond à cette voie. Cette conviction a nourri les polémiques aussi vaines que véhémentes sur les confrontations de méthodes. Or, comme nous venons de le voir, les connaissances qui sont l’objet de l’enseignement de la lecture ne peuvent s’intégrer qu’à partir des précurseurs que l’enfant a spontanément construits à partir de ses processus de traitement épilinguistiques. On a tout lieu de penser que ces processus, dans leurs réalisations, diffèrent concrètement d’un enfant à l’autre et qu’il existe donc nécessairement plusieurs cheminements distincts pour accéder à la connaissance enseignée. Tel mode de présentation des concepts et tels exemples peuvent très bien s’intégrer à partir des précurseurs activés par tel enfant et ne pas s’intégrer dans ceux que tel autre a activés et inversement. Il ne saurait donc y avoir une seule méthode adaptée à l’état de connaissances de tous les enfants.

23Le second écueil relève de ce qu’on pourrait appeler une illusion pédagogique. Elle consiste à penser que ce qui est appris-quand c’est appris-est exactement ce qui a été enseigné. En d’autres termes elle consiste à penser que la connaissance formelle exposée, dans la mesure où elle est assimilée, est celle qui est rationnellement utilisée dans les traitements effectués par le jeune lecteur devenu habile qui se comporterait donc en linguiste dans son activité de lecture. L’explicitation du système de correspondance entre graphèmes et phonèmes est indispensable, mais son assimilation par l’enfant la transforme parce que cette nouvelle connaissance se fonctionnalise. L’objectif de l’élève n’est pas en effet de devenir un linguiste compétent, mais de devenir un lecteur efficace et les connaissances enseignées se transforment en processus de traitement.

La fonctionnalisation des connaissances acquises

24Dans l’optique de la contextualisation des connaissances, il nous semble qu’on peut avancer l’hypothèse selon laquelle l’enseignement de la lecture à l’école donne lieu à l’élaboration de deux types de connaissances distincts, en fonction de leur contexte d’utilisation.

25Le premier type est de nature métalinguistique et concerne les connaissances relatives aux propriétés du système, en particulier le principe des conversions graphème-phonème. Ce sont ces connaissances qui seraient activées dans le contexte de tâches spécifiques comme la segmentation phonémique, la détection de phonèmes,... c’est-à-dire des tâches qui sollicitent explicitement les connaissances en question.

26Le second type de connaissances relève de l’élaboration d’heuristiques qui seraient mises en œuvre dans l’activité de lecture proprement dite. Il nous semble qu’on peut défendre le point de vue selon lequel la lecture, y compris la lecture experte, ne résulte pas de l’application rationnellement contrôlée de règles formelles. Certains types d’erreurs persistantes chez des lecteurs adultes expérimentés seraient alors inexplicables. Les heuristiques élaborées portent sur la catégorisation de patterns grapho-phonologiques et leur organisation en mémoire en fonction notamment de leur fréquence d’emploi. On peut considérer qu’elles sont à la base des processus de segmentation des mots et permettent de comprendre l’importance des processus analogiques dans l’acquisition de la lecture (Goswami, 1993). L’enseignement formel aurait alors pour effet de permettre d’affiner les unités construites par les processus épilinguistiques (syllabes, rimes) et surtout de fournir un cadre d’élaboration et de catégorisation des nouvelles unités fonctionnelles. Dans cette perspective, la corrélation observée entre le niveau de conscience phonologique et le niveau de lecture ne relèverait pas d’une relation de cause à effet mais de l’existence d’un facteur commun à deux types d’activité.

27On notera que cette fonctionnalisation des connaissances acquises dans le cadre de la scolarité n’est pas propre à l’enseignement de la lecture. Il a pu être mis en évidence, par exemple, dans le cas de l’enseignement de l’arithmétique (Bastien, 1997). Ce mécanisme de transformation des connaissances enseignées permet d’expliquer des observations parfois déroutantes pour les enseignants. On a vu, par exemple, des élèves de troisième tout à fait capables de résoudre des problèmes complexes de géométrie nécessitant le recours au théorème de Pythagore alors qu’ils étaient parfaitement incapables d’énoncer correctement ledit théorème. Ils n’ont évidemment pas réinventé le théorème de Pythagore. Mais ce qu’ils ont acquis quand on le leur a enseigné est une représentation mentale qui pourrait s’exprimer par quelque chose du genre : « quand j’ai un triangle comme cela, si je mets ça au carré, ça fait comme ça au carré plus ça au carré ». Cette formulation est évidemment bien loin de la pureté formelle des mathématiques, mais elle est d’une très grande efficacité immédiate pour résoudre des problèmes.

28En résumé, l’apprentissage scolaire de la lecture aboutirait à la construction de deux ensembles de connaissances en fonction de leur contexte d’utilisation. Le premier correspondrait à la résolution de tâches spécifiques de segmentation et de repérage d’unités phonémiques. Le second serait à la base de l’élaboration d’heuristiques mises en œuvre dans l’activité de lecture proprement dite. Il est d’ailleurs vraisemblable que l’enseignement de la grammaire a le même effet. Les règles apprises sont utilisées dans le contexte de la résolution des exercices scolaires d’analyse, mais n’interviennent pas de façon explicite et contrôlée dans l’élaboration du discours. On peut penser cependant qu’elles sont à la base d’un enrichissement de la performance dans l’expression.

Implications pédagogiques

29Si nos connaissances sur les processus d’acquisition de la lecture progressent incontestablement, elles ne sont pas encore suffisamment avancées, nous semble-t-il, pour donner lieu à des applications pédagogiques déterminées, si tant est d’ailleurs qu’elles le soient un jour. Mais elles permettent, dans l’état actuel des choses, de formuler un certain nombre de recommandations. Nous en retiendrons trois.

30La première est tout à fait fondamentale. Les processus d’acquisition tels que nous avons tenté de les décrire ici mettent l’accent sur la diversité des cheminements possibles. Il ne saurait donc y avoir UNE méthode d’apprentissage de la lecture. L’important est donc de faire varier à la fois les formulations et re-formulations des connaissances enseignées d’une part et les types d’exercices proposés d’autre part.

31La seconde est la nécessité de parvenir à élaborer des outils d’évaluation pertinents. On ne peut se contenter de tests qui comptabilisent le nombre d’erreurs. On a pu montrer (Bastien-Toniazzo, Magnan & Bouchafa, 1996, 1999) que certaines erreurs de lecture de pseudo-mots isolés (par exemple adjonction ou permutation de lettres) étaient des erreurs « par défaut » c’est-à-dire qu’elles sont délibérément commises par les enfants qui ramènent ainsi la structure proposée, qu’ils sont incapables de décoder, à une structure connue. D’autres erreurs, en revanche, témoignent d’une représentation défectueuse. Il nous paraît donc important, dans une perspective d’aide pédagogique, de mettre au point des instruments permettant de repérer le type de processus développé par l’élève et la nature des connaissances qu’il a acquises. La tâche n’est pas facile, nous en avons conscience, mais elle n’est sans doute pas impossible.

32La dernière recommandation est un peu plus prospective et concerne le recours aux systèmes hypermédias. Une partie de l’enseignement de la lecture, ce qu’on peut considérer comme l’entraînement individuel, pourrait être prise en charge par de tels systèmes. Le premier avantage, à la condition que les équipements soient suffisants, est qu’on déchargerait ainsi d’autant les enseignants qui pourraient alors davantage se consacrer à l’aide aux enfants en difficulté. Le second avantage serait, par la structure même des systèmes hypermédias, d’offrir aux élèves des cheminements différenciés dans la mesure où on serait capable de repérer les types de précurseurs activés.

33L’élaboration d’outils d’évaluation appropriés autant que celle de systèmes hypermédias nous paraissent pouvoir constituer des chantiers particulièrement motivants pour une étroite collaboration entre psychologues cognitivistes et enseignants, fructueuse pour les deux types de partenaires mais aussi, espérons-nous, pour ceux qui en sont les destinataires : les élèves.

Bibliographie

Références

Ans, B., Carbonnel, S., & Valdois, S. (1999). Naming polysyllabic printed words: a dual-process single route connectionnist model. Psychological Review, 105, 678-723.

Baccino, T., & Colé, P. (1995). La lecture experte. Paris : PUF (Que sais-je ? n° 3005).

Barsalou, L.W. (1985). Ad hoc categories. Memory and Cognition, 11, 211-227.

Barsalou, L.W., Medin, D.L. (1986). Concepts: static definitions or context-dependent representations? European Journal of Cognitive Psychology, 6, 187-202.

Bastien, C. (1997). Les connaissances de l’enfant à l’adulte. Paris : A. Colin.

Bastien, C. (1998). Does context modulate or underline human knowledge. In A.C. Quelhas & F. Perreira (Eds.), Cognition and context. Lisboan: Istituto Superior de Psicologia Applicada.

Bastien-Toniazzo, M. (1991). Young deaf children learn a linguistic structure directly from print. European Journal of Cognitive Psychology, 11, 107-126.

Bastien-Toniazzo, M. (1992). La représentation du mot écrit aux débuts de la lecture. L'Année Psychologique, 92, 489-509.

Bastien-Toniazzo, M., Jullien, S. (2001). Nature and importance of the logographic phase in learning to read. Reading and Writing, 14, 119-143.

Bastien-Toniazzo, M., Magnan, A., Bouchafa, H. (1996). Une étude longitudinale des stratégies d'apprentissage de la correspondance grapho-phonologique en français. Revue de Psychologie de l'Education, 2, 37-65.

Bastien-Toniazzo, M., Magnan, A., Bouchafa, H. (1999). Nature des représentations du langage écrit : un modèle de simulation à base de connaissances. International Journal of Psychology, 34, 43-58.

Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (Ed.), Strategies of information processing. New York: Academic Press.

Coltheart, M., Rastle, K. (1994). Serial processing in reading aloud: evidence for the dual-route models of reading. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 20, 1197-1211.

Ehri, L.C. (1992). Reconceptualizing the development of sight-word reading and its relation to decoding. In P.B. Gough, L.C. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition. Hillsdale, NL: Erlbaum.

Ferreiro, E. (1977). Vers une théorie génétique de l’apprentissage de la lecture. Revue Suisse de Psychologie pure et appliquée, 25, 348-368.

Foucambert, J. (1980). La manière d’être lecteur. Paris : Hatier, OCDL.

Foucambert, J. (1981). Analyse pédagogique pour l’apprentissage de la lecture. Revue Générale de l'Enseignement des Déficients Auditifs, 4, 171-178.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K.E. Patterson, J.C. Marshall et M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia: cognitive and neuropsychological studies of phonological reading (pp. 301-330), Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Gombert, J.E. (1990). Le développement métalinguistique. Paris : PUF.

Gombert, J.E., Colé, P. (2000). Activités métalinguistiques et illettrisme. In M. Kail & M. Fayol (Eds.), L'acquisition du langage (tome 2). Paris : PUF.

Gombert, J.E., Fayol, M., Lecocq, P., Sprenger-Charolles, L., Zagar, D (1992). Introduction. In M. Fayol, J.E. Gombert, Lecocq, P., L. Sprenger-Charolles, D. Zagar (Eds.), Psychologie cognitive de la lecture. Paris : PUF.

Goodman, K.S. (1976). Reading: a psycholinguistic guessing game. Journal of the Reading Specialist, 6, 126-135.

Goswami, U. (1986). Children’s use of analogy in learning to read: a developmental study. Journal of Experimental Child Psychology, 42, 72-83.

Goswami, U. (1993). Towards an interactive analogy model of reading development: decoding vowels, graphemes in beginning reading, Journal of Experimental Child Psychology, 56, 443-475.

Hanson, V.L. (1986). Access to spoken language and the acquisition of orthographic structure: evidence from deaf readers. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 38A, 193-212.

Holyoak, K., Spellman, B.A. (1993). Thinking. Annual Review of Psychology, 44, 265-315.

Hung, D.L., Tzeng, O.S.L. (1981). A chronometrical study of sentence Processing in deaf children. Cognitive Psychology, 13, 583-610.

Inhelder, B., Cellérier, G. (Eds., 1992). Le cheminement des découvertes de l’enfant. Neuchâtel : Delachaux & Niestlé.

Lecocq, P. (1992). La lecture : processus, apprentissage, troubles. Lille : Presses Universitaires de Lille.

Marsh, G., Friedman, M., Walsh, V., Degberg, P. (1981). A cognitive developmental theory of reading acquisition. In G.E. MacKinnon & T.G. Waller (Eds.), Reading research: advances in theory and practice (vol 3). New York: Academic Press.

Morais, J. (1999). L art de lire (2° édition). Paris : Odile Jacob.

O’Reagan, K. (1979). Saccade size control in reading: evidence for the linguistic control hypothesis. Perception and Psychophysics, 28, 112-117.

Patterson, K.E., Marshall, J.C., Coltheart, M. (1985). Surface dyslexia. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Perry, C., Ziegler, J. (2000). Linguistic difficulties in language and reading development constrain skilled adults reading. Memory and Cognition, 28, 739-745.

Rack, J.P., Hulme, C., Snowling, M.J. (1993). Learning to read: a theoretical synthesis. Advances in Child Development, 24, 99-132.

Richaudeau, F. (1988). Ce que révèlent leurs phrases. Paris : Retz.

Seidenberg, M.S., McClelland, J.L. (1989). A distributed, developmental model of word recognition and naming. Psychological Review, 97, 447-452.

Smith, F. (1971). Understanding reading: a psycholinguistic analysis of reading and learning to read. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Smith, F. (1973). Psycholinguistics and reading. New York: Holt, Rinehart & Winston

Sprenger-Charolles, L., Casalis, S. (1996). Lire. Paris : PUF.

Stanovitch, K.E. (1989). L’évolution des modèles de la lecture et de l’apprentissage de la lecture. In L. Rieben, & C. Perfetti (Eds.), L’apprenti-lecteur. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

Stuart, M., Coltheart, M. (1988). Does reading develop as a sequence of stages? Cognition, 30, 139-181.

Valdois, S. (2000). Pathologies développementales de l’écrit. In M. Kail & M. Fayol (Eds.), L'acquisition du langage (tome 2). Paris : PUF.

Wallace, G., Corbalis, M. (1973). Short-term memory and coding strategies in the deaf, Journal of Experimental Psychology, 99, 334-348.

Auteurs

Laboratoire de Psychologie Cognitive (LPC), CNRS & Université de Provence - 29 av. R. Schuman, 13621 Aix-en-Provence cedex 1, France
Tél : (33) 04 42 95 37 21 - e-mail : bastien@aixup.univ-aix.fr
Laboratoire de Psychologie Cognitive (LPC), CNRS & Université de Provence - 29 av. R. Schuman, 13621 Aix-en-Provence cedex 1, France
Tél : (33) 04 42 95 37 21 - e-mail : bastien@aixup.univ-aix.fr

© Presses universitaires de Rennes, 2003

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540