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L'apprentissage de la lecture

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Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie IV : Les retombées pédagogiques

Profils cognitivo-langagiers d’élèves québécois francophones à la fin de la maternelle

Hélène Ziarko, Zita de Koninck et Françoise Armand

Texte intégral

1On sait que l'échec de l'apprentissage de la lecture est très souvent avancé comme explication de la non-réussite scolaire. Au Québec, près de 50 % des enfants qui doublent leur première année scolaire à cause de leurs difficultés en lecture ne termineront pas leurs études secondaires (Ministère de l’éducation du Québec, 1991). On sait aussi que la 3e année est une année critique pour les enfants dits « à risque » de l'école primaire, en particulier du point de vue de la fluidité de la lecture (Giasson, 1995). Si les problèmes ne sont pas réglés en 3e année, on ne pourra plus rattraper le retard accumulé (Scroggins, 1993), d'autant plus que, selon Chall et Snow (1999), la 4e année semble être un niveau charnière par rapport à la façon de considérer la lecture à l'école : on cesse d'apprendre à lire, pour alors, lire pour apprendre. Les enjeux de la maîtrise de l'écrit, tant pour l'enfant que pour l'adulte qu'il deviendra, justifient l'importance que prend son apprentissage dès la 1ère année du primaire, et l'on comprend bien pourquoi, depuis si longtemps, on s'attache à identifier les facteurs reliés à sa réussite (Hiebert & Raphaël, 1996 ; Observatoire National de la Lecture, 1998).

2Apprendre à lire constitue pour l’enfant une activité complexe mettant en jeu des habiletés cognitives et langagières de haut niveau. Le passage de l’oral à l’écrit correspond à l’acquisition progressive d’une langue moins contextualisée, aux caractéristiques formelles plus contraignantes associées à des représentations devenant toujours plus explicites au fur et à mesure qu’augmentent les exigences de manipulation nécessaire à l’apprentissage de la langue écrite. À 6 ans, l’enfant est déjà relativement compétent dans l’utilisation de sa langue maternelle comme outil de communication étroitement lié à la construction du monde qui l’entoure. Pour accéder à l’écrit, l’élève du début du primaire doit apprendre à considérer la langue comme un objet de la cognition sur lequel s’exercent des contraintes qu’il doit, de plus en plus, être en mesure de contrôler.

  • 1 Ensemble des habiletés et des connaissances nécessaires au traitement de l'écrit dans une société (...)

3De nombreux travaux ont mis en évidence que la maîtrise de cette habileté de haut niveau est reliée au développement de compétences dans le domaine de la littératie1 précoce et de la maîtrise langagière orale. Toutefois, très souvent, ces facteurs ont été étudiés de façon isolée (Wixson et Lipson, 1991) et, dans la majorité des cas, les programmes d'intervention qui en découlent ont négligé des approches plus complexes ou plus englobantes (McGee & Purcell-Gates, 1997).

4Les recherches portant sur la littératie précoce montrent que, de façon générale, la familiarisation avec les concepts de l'écrit effectuée dans le cadre d’activités familiales mettant en contact l’enfant et l’écrit constitue un avantage lors de l'apprentissage de la lecture (Mason & Allen, 1986 ; Murray, Stahl & Ivey, 1996 ; Purcell-Gates, 1996). Les expériences précoces de littératie sont aussi à l’origine de l’émergence du processus orthographique que l’on a pu mettre en évidence et décrire dans des tâches d’écriture inventée (Jaffré, 1992 ; Jaffré et al., 1999 ; Montésinos-Gelet, 1999). Toutefois, ces recherches n'ont pu vérifie que le développement d’une littératie précoce explique à elle seule le niveau d'expertise ultérieur en lecture (Cazden, 1991 ; Scarborough & Dobrich, 1994 ; Sénéchal et al, 1996). Les résultats indiquent plutôt qu’il est tout aussi important de prendre en compte certaines caractéristiques de la compétence langagière orale (Phillips, Norris & Mason, 1996).

5L’écrit n’est pas la simple transposition graphique de la parole (Oison, 1996) et le passage de l’oral à l’écrit n’est pas le résultat d’une simple opération de transcodage (Blanche-Benveniste, 1999). Toutefois, l’enfant qui apprend à lire le fait à partir de la langue orale qu’il a antérieurement acquise et la qualité de l’expertise qu’il va ultérieurement développer comme lecteur est reliée à la qualité du langage oral qu’il a pu précédemment démontrer. Or, les enfants arrivent à l’école maternelle avec des habiletés langagières diverses correspondant à la variété de situations et des usages langagiers auxquels ils ont été exposés dans leur contexte familial (Heath, 1991) et ces différences jouent un rôle au moment du passage de l’oral à l’écrit. Les études ont ainsi révélé le rôle influent du vocabulaire compris et utilisé à l'oral (Stanovich, Nathan & Zolman, 1988) dans la réussite de l'apprentissage formel de la lecture.

6Par ailleurs, les travaux de Snow (1983, 1984), en particulier l'étude longitudinale menée auprès de 84 enfants entre 3 et 9 ans (Snow et al., 1995), ont établi, de façon originale, que plus l'enfant démontre des capacités à utiliser une langue décontextualisée avant l'entrée à l'école primaire, notamment dans des tâches de définition, plus les performances observées ultérieurement en lecture et en compréhension sont élevées. L'utilisation d'une langue décontextualisée suppose que l'enfant produise et comprenne un énoncé sans avoir recours au contexte situationnel immédiat, mais en s'appuyant essentiellement sur les propriétés linguistiques formelles de l'énoncé qui doivent, de ce fait, être plus explicites et plus précises que celles caractérisant les énoncés de la vie de tous les jours. La production d’un discours de moins en moins dépendant de l’utilisation du contexte immédiat repose sur le développement de la capacité à opérer une double dissociation : dissocier le discours produit de la situation langagière dans laquelle il se produit, d’une part ; dissocier le sens du discours produit et sa forme, de l’autre. On touche dans ce dernier cas, à la construction du concept de mot (Nelson, 1996). Dans une étude de Karmiloff-Smith et collaborateurs (1996) utilisant une tâche de répétition on-line, 80 % des sujets de 5 ans ont réussi à différencier « la chose dite » du mot utilisé pour dire, montrant ainsi une conscience précoce du mot dont ne témoignent pas les résultats obtenus dans les tâches off-line de dénombrement de mots dans des énoncés, souvent utilisées (Berthoud-Papandropoulou, 1980 ; Bialystok, 1986 ; Mélançon & Ziarko, 1999).

7En contribuant à la décontextualisation de l’expérience, le langage rend possible la « redescription représentationnelle » permettant l’accès à des représentations de plus en plus explicites et manipulables (Karmiloff-Smith, 1992). Ces représentations peuvent concerner le monde, les événements de la vie. Elles peuvent aussi permettre de comprendre « comment on pense » notamment à travers les métareprésentations (Perner, 1991), objets des travaux portant sur la construction d’une « théorie de l’esprit » conçue comme le regard métacognitif de l’enfant sur des situations mettant en scène autrui (Flavell, 1997 ; Melot, 1993).

8De plus, de nombreux travaux réalisés durant la dernière décennie considèrent que l’enfant doit développer une « conception de sa langue orale » afin de pouvoir comprendre et maîtriser le système d’écriture (Alegria, 1990) et identifier les constituants formels de la langue. La segmentation des mots de la langue orale en phonèmes et leur identification lui permettront de comprendre le principe alphabétique sur lequel repose l’écriture de la langue française. Nombre d’études ont démontré l’effet positif de l’instruction explicite dans l’apprentissage des correspondances entre phonèmes et graphèmes conduisant l’enfant à associer les sons de la langue parlée aux combinaisons des lettres de l'alphabet pour ainsi parvenir à identifier ou décoder les mots écrits (Morais, 1993 ; Observatoire National de la Lecture, 1998). La réussite de cet apprentissage s'appuie sur le développement de capacités que l’on appelle métalinguistiques, de type phonologique et syntaxique. On entend par capacités métalinguistiques, l'habileté du sujet à considérer les différentes unités de la langue (phonèmes, mots, phrases, textes) comme des objets d'analyse et de réflexion sur lesquels il peut exercer un contrôle lors de manipulations intentionnelles (Gombert, 1992).

9Les recherches menées sur l’apprentissage de l’écrit en langue maternelle ont montré l’importance de la médiation phonologique (correspondance graphème-phonème), surtout au début de l’apprentissage de la lecture mais aussi plus tard pour identifier les mots inconnus ou non-familiers. Elle repose sur la connaissance et la manipulation de la structure et du fonctionnement phonologiques de la langue et relève d’une activité métaphonologique du sujet le conduisant à segmenter, identifier, fusionner les unités sonores constituant les mots (pour une revue, Gombert, 1992 ; Goswami & Bryant, 1990 ; Morais, Alegria & Content, 1987 ; Sprenger-Charolles & Casalis, 1996). De nombreuses études ont vérifié les effets positifs de l’entraînement de la conscience phonologique sur l’apprentissage de la lecture (Bradley & Bryant, 1985 ; Juel, 1988 ; Morais, Bertelson, Cary & Alegria, 1986 ; Stanovich, 1988).

10Toutefois, la capacité à réfléchir sur la langue, nécessaire à l’apprentissage de la lecture, doit aussi s’exercer sur les éléments qui constituent la structure morpho-syntaxique de la phrase. La maîtrise métasyntaxique correspond au fait que le sujet soit capable d’exercer un contrôle plus ou moins conscient de cette structure. Elle assiste la reconnaissance des mots et facilite le calcul syntaxique permettant de préciser la signification des éléments lexicaux et de construire le sens de la phrase (Gombert & Colé, 2000). Des recherches encore peu nombreuses ont montré l’effet positif des capacités métasyntaxiques sur la lecture et la compréhension du texte lu au début de l’apprentissage (Demont & Gombert, 1996 ; Mélançon & Ziarko, 1999 ; Tunmer, Herriman & Nesdale, 1988) ; en langue seconde, les études sont encore moins nombreuses (Armand, 2000).

11En résumé, ces travaux font ressortir l’importance des connaissances précoces de littératie, des habiletés métalinguistiques, notamment métaphonologiques, dans un apprentissage réussi de la lecture au début du primaire. Cependant, la compréhension de ce processus demeure incomplète, plus particulièrement dans sa relation avec les apprentissages qui l’ont précédé (McGee & Purcell-Gates, 1997), dont celui du langage oral, ou qui accompagnent son émergence et son développement. Les questions suivantes se posent encore :

  • Comment l’apprentissage de l’écrit s’inscrit-il dans la continuité du développement de la langue orale déjà réalisé ?
  • Comment cet apprentissage contribue-t-il en retour à l’évolution de la compétence langagière globale, celle-ci incluant la capacité de réfléchir sur et de manipuler certaines de ses composantes ?
  • Quels changements cognitifs accompagnent cette évolution ?
  • 2 Cette recherche est subventionnée par le Fonds pour la Formation des Chercheurs et l’Aide à la Rec (...)

12Le présent chapitre rend compte de la première étape d’une étude longitudinale2 étalée sur trois ans dont les objectifs sont les suivants :

  • établir un bilan des compétences cognitivo-langagières d’un échantillon comptant 202 sujets francophones, élèves de 13 classes de maternelle du Québec (mesures métalinguistiques, de littératie précoce, de langue décontextualisée -narrations et définitions-, de vocabulaire et de la « théorie de l’esprit ») ;
  • constituer un échantillon de sujets potentiellement « à risque » (80 ≥ N ≥ 60) du point vue de l’apprentissage de la lecture, pour lesquels des mesures de soutien seront mises en place durant la 1re année de l’école primaire ;
  • évaluer l’efficacité de l’intervention sur les performances en lecture et en écriture durant la 1ère et la 2e années du primaire.

13Nous nous attarderons essentiellement ici sur les résultats obtenus au terme de la cueillette de données effectuée en maternelle :

  • en faisant ressortir les liens existant entre les variables considérées chez tous les sujets évalués de façon à établir des profils cognitivo-langagiers d’enfants avant l’apprentissage formel de l’écrit ;
  • en comparant ces relations avec celles apparaissant au sein de l’échantillon de sujets dits à risque.

Méthodologie

Sujets

14202 sujets francophones, 102 filles et 100 garçons (âge moyen = 6 ans), inscrits dans 13 classes de maternelle réparties dans 4 écoles d’une région semi-rurale, située au sud de la ville de Québec, constituent l’échantillon dans lequel nous avons sélectionné les sujets à risque du point de vue de l’apprentissage de l’écrit.

Cueillette des données

15La cueillette de données, menée au cours des mois d’avril et mai 2000, a permis d’évaluer les sujets par rapport à différentes habiletés liées à l’entrée dans l’écrit : des habiletés de littératie précoce, des habiletés langagières orales, des habiletés métalinguistiques et des habiletés d’écriture, mesures auxquelles s’ajoutent une mesure métacognitive et deux mesures de contrôle.

16Toutes les épreuves ont nécessité une passation individuelle à l’exception de l’épreuve métaphonologique, laquelle a été menée auprès de chacune des classes (environ 18-20 sujets par classe) ; la passation des différentes épreuves a nécessité en tout 6 rencontres différentes.

Instruments

Habiletés de littératie précoce

Epreuve de littératie précoce (adaptée de Giasson, 1995 ; Gombert et Desvignes, 1999)

17Evaluation des fonctions et de l’orientation de la lecture ; lecture de mot, lecture de non-mots ; connaissance des lettres ; connaissance du son des lettres.

Habiletés langagières orales

18Centrées sur la production de langue décontextualisée et le vocabulaire réceptif

Epreuve de définition (adaptée de Snow et al., 1995)

19Production de définitions (10 mots), analysées et classées selon les catégories formelle ou informelle.

Epreuve de narration (adaptée de Snow et al., 1995)

20Production d’une histoire à partir de trois images, analysée en fonction de la structure globale, des propositions, des éléments de l’histoire, de la complexité syntaxique, de la temporalité.

Echelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP) (adaptation française de Dunn, Thériault-Whalen & Dunn, 1993)

21Reconnaissance de mots à partir de planches illustrées (4 dessins par planche).

Habiletés métalinguistiques

Epreuve du concept de mot (traduite et adaptée de Karmiloff-Smith et al., 1996)

22Suite à des pauses (32) entrecoupant l’audition d’une histoire, répétition de la dernière »chose » ou du dernier « mot ». L’ordre dans lequel apparaissent ces deux consignes a permis d’établir deux versions. Dans la version 1, la répétition de la dernière « chose » (16 énoncés) précède celle du dernier « mot » (16 énoncés) et c’est l’inverse dans la version 2. Il s’agit ici d’une épreuve conduisant à évaluer le concept de mot en cours de traitement, plutôt qu’après le traitement comme, par exemple, dans les tâches de dénombrement.

Epreuve métaphonologique (adaptée de Gombert et Desvignés, 1999)

23Identification du phonème initial, catégorisation du phonème initial, catégorisation de la rime, suppression de la syllabe initiale, suppression du phonème initial et fusion de phonèmes.

Epreuve métasyntaxique (adaptée de Ziarko et al.,1999 ; Gombert et Desvignes, 1995)

24Dénombrement lexical, répétition et jugement de phrases grammaticales et agrammaticales, correction de phrases agrammaticales avec contrôle sémantique, correction de phrases agrammaticales et identification de la source de la violation grammaticale, réplication de phrases agrammaticales.

Habiletés d’écriture

Epreuve de production graphique (Morin et al., 2000 ; adaptée de Besse et al., 1993 ; Montésinos-Gelet, 1999)

25Ecriture inventée incluant le prénom de l’enfant, une liste de six mots familiers et une phrase.

Habiletés métacognitives

Epreuve de théorie de l’esprit (Mélançon et Ziarko, 2000 ; inspirée de Jarrold et al., 2000 ; Sparrevohn et Howie, 1995 et adaptée de Hogrefe et al., 1986)

26Attribution de croyance, expression d’inférence, vérification d’ignorance, attribution de fausse croyance de 1er niveau et de 2ème niveau.

Mesures de contrôle

Test de mémorisation pour enfants de 4 à 9 ans (Chevrier, 1996)

27Mémorisation de chiffres en ordre direct et en ordre indirect.

Matrices de Raven

Résultats

Sur l’ensemble des mesures

28Sur la figure 1, on observe :

  • un certain nombre de scores faibles regroupant ceux correspondant à la structure globale de l’histoire (28 %), au niveau phonogrammique en écriture (35,9 %), au concept de mot (36,3), et au test métasyntaxique (40,9 %) qui témoignent d’habiletés encore émergentes chez nos sujets ;
  • des scores moyens correspondant à la connaissance de conventions graphiques (48,6 %) dans la tâche d’écriture, aux épreuves métaphonologiques (59,6 %) et de littératie précoce (59,9 %) ;
  • dans le cas des scores correspondant à la théorie de l’esprit (68,27 %) et au nombre de mots définis (76 %) qui laissent croire à davantage de réussite, il faut comprendre que, dans le premier cas, la mesure incluait des tâches de difficulté graduelle dont certaines souvent réussies à partir de 4 ans ; dans le second cas, la donnée retenue est indicatrice de la connaissance des mots proposés aux sujets mais ne témoigne pas de l’habileté à définir ni de la qualité des définitions produites. En effet, ces deux aspects ne permettaient pas de discriminer les sujets tellement les résultats correspondants étaient faibles (définition formelle par rapport au nombre de mots définis : 10 %, par rapport au nombre de mots proposés : 8 %).

29Notons que nous n’avons pas inclus dans cette figure le score moyen obtenu à l’EVlP soit 65 puisqu’il indique la place moyenne que les sujets atteignent dans l’échelle et ne peut être traduit en pourcentage. Ce score équivaut à un âge compris entre 8 et 9 ans, soit largement supérieur à l’âge réel des sujets.

Si l’on considère chacune des mesures

Littératie précoce

30La Figure 2 présente les résultats aux tâches de littératie précoce.

31Les enfants ont relativement bien réussi les tâches concernant les fonctions et l’orientation de la lecture (respectivement 75,5 % et 76,3 %), la reconnaissance des lettres (75 %) et un peu moins bien la reconnaissance du son des lettres (61 %). La reconnaissance de mots (36,8 %) et de non-mots (34,8 %) est en moyenne nettement moins réussie ; surtout si on les compare ces résultats avec ceux rapportés par Gombert et Desvignes (1999 ; respectivement 59,2 % et 63 %) à partir d’une évaluation semblable menée à l’entrée du C.P. en France. Par contre, les résultats obtenus aux tâches de reconnaissance des lettres et du son des lettres s’en approchent davantage (respectivement 73,8 % et 71,3 %).

Mesures métalinguistiques

Test du concept de mot

32Cette épreuve comportait deux versions. On observe un résultat un peu plus élevé à la première version (36,3 %) qu’à la seconde (26,8 %), différence qui se révèle significative au test d’Anova. Seul le score mot a été retenu pour les analyses et se révèle faible dans les deux versions, la répétition du dernier mot s’avérant encore plus difficile dans la version 2 (score correspondant à la répétition du quart des mots proposés).

Test métaphonologique

33Comme le montre la figure 3, Hormis les tâches d’identification du phonème initial et de catégorisation du phonème initial qui demeurent difficiles (respectivement 44,5 % et 37,5 %) les autres tâches : catégorisation de la rime (56,3 %), suppression de la syllabe initiale (65 %), suppression du phonème initial (69,5 %) et fusion de phonèmes (85 %) semblent avoir posé un niveau de moins en moins élevé de difficulté, particulièrement la dernière d’entre elles. On observe là un effet de l’entraînement de la conscience phonologique pratiqué dans ces classes de maternelle.

Test métasyntaxique

34L’ensemble des résultats obtenus à ces différentes tâches (figure 4) révèle un portrait plus diffus.

35D’abord, il faut souligner que la tâche de réplication de phrases agrammaticales semble impossible à exécuter par des sujets de cet âge. Les tâches de correction de phrases agrammaticales (36,9 % et 38,8 %), de contrôle sémantique (36,3 %) et de dénombrement (21,9 %) sont aussi faiblement réussies, et la dernière particulièrement, résultat que l’on peut relier à la faible performance observée dans l’épreuve du concept de mot. Le résultat plus élevé (52,5 %) que l’on observe pour la tâche d’identification du type d’agrammaticalité (morphologique ou syntaxique) semble être plus encourageant mais il faut néanmoins signaler que cette tâche est la plus faiblement corrélée avec les autres tâches du test. Des niveaux de réussite plus élevés sont obtenus aux tâches de jugement (63,1 %) et de répétition (76,9 %) de phrases grammaticales ou agrammaticales, ce que l’on observe généralement pour ce type de tâches.

Habiletés langagières orales

Echelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP)

36Cette épreuve de reconnaissance de mots à partir de planches illustrées a permis d’observer un large éventail de résultats, le score le plus bas se chiffrant à 24 (correspondant dans cette échelle à un âge compris entre 4 ½ ans et 5 ans) alors que le score le plus élevé se situait à 115 (correspondant à 15 ans) pour un score moyen de 65, (médiane = 63), correspondant à un âge chronologique compris entre 8 et 9 ans.

Epreuve de définition

37L’épreuve de définition s’est avérée particulièrement difficile pour les sujets. En effet, sur le total des mots (10) qu’ils avaient à définir, seulement 8 % des mots ont fait l’objet de définitions formelles et 68 % ont fait l’objet de définitions informelles ; 24 % des mots n’ont donc pas été définis. Parmi les mots définis, seuls 10 % ont donné lieu à des définitions de type formel et les autres à des définitions de type informel (90 %) témoignant ainsi d’une incapacité à maîtriser les habiletés de décontextualisation nécessaires à la production d’une structure de définition formelle.

Epreuve de narration

38Les résultats à l’épreuve de production d’une histoire (figure 5), analysée en fonction de la structure globale qui s’en dégage, révèlent un score moyen de 28 %, score indiquant que la structure du récit est encore loin d’être intégrée chez ces enfants. L’évaluation des différentes propositions présentes dans le récit produit par les sujets révèle encore peu de conscience des différentes parties structurant une histoire ; parmi celles-ci, les propositions permettant d’orienter le récit (OR : 31 %), de l’introduire et de le clôturer de façon conventionnelle (AP : 20 %) obtiennent les scores les plus élevés, la complication (AC : 12 %), la résolution (RE : 14 %) et l’évaluation (EV : 5 %) se révélant particulièrement faibles.

Habiletés d’écriture

Epreuve de production graphique (Figures 6 et 7)

39Pour la tâche d’écriture inventée, le niveau phonogrammique observé dans l’orthographe des mots se révèle plutôt moyen, en ce qui concerne l’extraction phonologique (43,3 %) et la séquentialité phonémique (50 %), et très faible en ce qui concerne la combinaison de phonèmes ou de syllabes (15 %). Pour les conventions graphiques, les résultats obtenus aux différents items retenus : schéma standard de mise en page (75 %), orientation gauche-droite (97 %), haut-bas (75 %), et caractères conventionnels (73 %) témoignent d’une connaissance bien amorcée des conventions de l’écriture.

Mesure métacognitive

Epreuve de théorie de l’esprit

40Les résultats obtenus aux questions posées après chacune des cinq histoires qui permettent d’évaluer la « la théorie de l’esprit » (figure 8) montrent un décalage entre les réponses témoignant de l’attribution d’une fausse - croyance à autrui (QC : 75 %) et l’inférence de l’action reliée à cette croyance (QA : 65,5 %). Les performances chutent encore lorsque les questions vérifient l’attribution d’une croyance - action de 2ème niveau (QCA2 : 23 %). De même, on constate une différence importante, bien que moins marquée, entre la mesure d’attribution d’ignorance de 1er niveau (QI : 77,75 %) et l’attribution d’ignorance de 2ème niveau (QI2 : 58 %).

Si l’on considère l’effet du sexe

41Pour l’ensemble des épreuves, les résultats permettent d’observer une supériorité des filles sur les garçons ; cependant, la différence entre les scores obtenus n’est significative que pour les mesures métasyntaxiques (p < .05) et de théorie de l’esprit (p < .05).

Si l’on considère les relations entre les mesures

42Les coefficients de corrélation de Pearson (Tableau 1) indiquent qu’à l’exception de quelques relations incluant le score mot de l’épreuve du concept de mot, le niveau phonogrammique et la mesure des conventions graphiques, toutes les autres mesures apparaissent significativement corrélées quoique avec des degrés de corrélation différents. En particulier, les mesures de littératie précoce, métaphonologique, métasyntaxique et celle correspondant à l’EVIP obtiennent des coefficients de corrélation compris entre.40 et.61. Soulignons que ces épreuves sont aussi corrélées avec la mesure de l’empan de mémoire, en particulier les épreuves métaphonologiques et métasyntaxiques, dont on sait qu’elles exigent un coût mnémonique élevé. Toutefois, les mesures correspondant à la structure globale du récit, au nombre de mots définis, au concept de mot et à la théorie de l’esprit sont plus faiblement reliées aux précédentes.

Tableau I. Corrélations entre les mesures de la recherche

Tableau I. Corrélations entre les mesures de la recherche

Légende : ***p < .001 ** p < .01 *p <.05

43En bref, les résultats à la fin de la maternelle montrent :

  • une conscience phonologique supérieure à la conscience morphosyntaxique, la première ne se traduisant que peu souvent par la présence de phonogrammes en écriture ;
  • des habiletés précoces de littératie surtout reliées à la connaissance des conventions qui caractérisent l’écrit ;
  • en ce qui concerne la compétence langagière orale, un niveau moyen de connaissances lexicales doublé d’une faible maîtrise de la langue décontextualisée auxquels s’ajoutent des capacités variées de structuration d’un récit souvent peu élaboré ;
  • la structuration encore émergente du concept de mot chez un nombre relativement élevé de sujets ;
  • une réflexion métacognitive possible lorsqu’elle touche à des croyances ou des inférences de 1er niveau, plus difficile lorsqu’elle concerne un 2ème niveau méta-représentationnel nécessitant plus d’abstraction et de contrôle ;
  • la supériorité des filles sur les garçons, significative en regard de la conscience morpho-syntaxique et des performances illustrant la théorie de l’esprit.

Etablissement des sujets à risque

44Ce premier traitement des données a été effectué dans le but de définir des profils d’enfants faibles sur plusieurs des dimensions à l’étude et d’identifier ainsi les élèves devant constituer les groupes expérimentaux (E) et le groupe témoin (T) de la recherche auxquels seraient proposées ou pas des mesures de soutien en 1ère année. La sélection de ces sujets a comporté les étapes suivantes :

  • retrait des sujets ayant obtenu des scores faibles au Raven (QI inférieur ou égal à 85) ;
  • établissement des profils à partir des performances obtenues aux mesures suivantes : vocabulaire, littératie précoce, métaphonologique, métasyntaxique, niveau phonogrammique et conventions graphiques(écriture inventée), narration, définition, concept de mot. Les résultats obtenus à chacune de ces épreuves ont été pondérés à raison de un point attribué à chaque sujet dont le score était situé en deçà de la borne inférieure de l’intervalle de confiance caractérisant la médiane (Lawless, 1982). Donc, plus les performances du sujet étaient basses, plus son score était élevé. Cette pondération a été majorée à deux points dans le cas des mesures métaphonologique, de littératie précoce et de vocabulaire (EVIP), mesures correspondant à des capacités dont l’importance relative est maintenant établie dans les débuts de l’apprentissage de la lecture. On a ainsi pu déterminer, pour chaque sujet, un score pondéré global (SP) compris entre 0 et 12, et à partir des fréquences associées à chacun des scores possibles, établir la distribution des sujets.

45Nous avons ainsi repéré 83 les sujets pour lesquels un score pondéré compris entre 12 et 5 pouvait être établi. A partir de ces sujets, nous avons constitué trois groupes (2 expérimentaux, El et E2 et 1 témoin, T), les plus homogènes possibles. Nous avons finalement sélectionné 63 sujets francophones « à risque » (35 garçons et 28 filles) parmi lesquels 21 sujets du groupe El (qui bénéficieraient en classe d’activités collectives de soutien) ont été appariés avec 21 sujets du groupe E2 (mesures collectives de soutien identiques à celles du groupe El, plus tutorat individuel) et 21 sujets du groupe T (sans soutien dans le cadre de la recherche), cela en fonction du sexe, de l’âge et du score pondéré.

46La comparaison des scores moyens obtenus dans l’échantillon de sujets à risque à chaque épreuve, avec ceux de l’échantillon initial (Tableau 2) révèle, dans l’ensemble, une différence comprise entre 10 et 15 points entre les premiers et les seconds, sauf pour l’épreuve de mémorisation (30,36 versus 35,63) pour laquelle l’ensemble des sujets réalisent des performances plus proches. L’épreuve métaphonologique et celle mesurant le niveau phonogrammique montrent une différence plus élevée entre les sujets des deux groupes et témoignent ainsi que, du point de vue de la reconnaissance et la manipulation des phonèmes, nécessaires pour le passage à l’écrit, la préparation des sujets des deux groupes n’est pas la même. De même, la différence entre les deux groupes est aussi plus importante dans l’épreuve métacognitive de théorie de l’esprit, révélant ainsi des capacités de décentration cognitive notablement plus faibles et un niveau de représentation moins explicite chez les sujets du groupe à risque.

Tableau 2. Scores moyens (en %) obtenus dans l’échantillon total (N = 202) et dans l'échantillon des sujets à risque (N = 86)

Mesures

Scores moyens de l’échantillon total

Scores moyens de l’échantillon à risque

Littératie précoce

59,57

48,15

Métaphonologique

59,36

45,47

Métasyntaxique

41,19

30,62

Niv. phonogrammique

24,06

11,29

Conv. graphiques

60, 51

53,66

Concept de mot

31, 83

18, 44

EVIP

64,81

53,40

Mémorisation

35,63

30,36

Théorie de l’esprit

72,00

57,53

47De plus, les analyses corrélationnelles effectuées à partir des scores obtenus dans l’échantillon de sujets à risque montrent un portrait sensiblement différent de celui obtenu avec l’échantillon initial.

48Ainsi, seule l'épreuve métasyntaxique apparaît significativement corrélée avec la plupart des autres épreuves (à l’exception des épreuves de conventions graphiques et du concept de mot) encore que les coefficients de corrélation demeurent inférieurs à .35. Les autres épreuves ne sont pas, dans l’ensemble, corrélées entre elles, sauf en ce qui concerne les deux épreuves d’écriture inventée, significativement corrélées avec l’épreuve de littératie précoce (niveau phonogrammique : .35 et conventions graphiques : .26), le niveau phonogrammique étant aussi corrélé avec l’épreuve phonologique (.26). Il semblerait ainsi que, dans l’échantillon de sujets à risque, non seulement les scores sont sensiblement moins élevés que dans l’échantillon initial, mais il apparaît aussi que les performances sont beaucoup moins homogènes, témoignant de capacités dont l’efficience faible se révèle de plus très reliée à la tâche.

Conclusion

49De l’examen des résultats obtenus aux différentes évaluations effectuées à la fin de la maternelle, se dégage une conclusion importante : on observe une très grande diversité des sujets quant à leur préparation à l’apprentissage de l’écrit qui débutera de façon formelle dès l’année suivante. Le suivi qui sera assuré durant cette première année de scolarité primaire permettra de vérifier si l’école contribue à gommer les écarts importants que nous avons pu constater dans les capacités cognitives et langagières des sujets que nous avons examinés ou si, au contraire, la dynamique observée dans les profils que nous avons pu établir est maintenue et se répercute dans les performances en lecture et en écriture, au terme d’une année en grande partie consacrée à l’enseignement formel de l’écrit.

50Enfin, il sera particulièrement intéressant d’examiner l’évolution des capacités cognitives et langagières des sujets qui, n’ayant pas été identifiés « à risque » à partir de leurs performances à la fin de la maternelle, seraient cependant en situation d’échec relativement à l’écrit à la fin de la 1ère année.

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Notes

1 Ensemble des habiletés et des connaissances nécessaires au traitement de l'écrit dans une société donnée (Banque de terminologie du Québec. Office de la langue française. DO 685, 1997).

2 Cette recherche est subventionnée par le Fonds pour la Formation des Chercheurs et l’Aide à la Recherche (Ziarko. Armand & De Koninck : FCAR 99-LE-1011) dans le cadre du programme pour le soutien de la recherche en lecture — Action Concertée Fonds FCAR-CQRS-MCC-MEQ-MFE.

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Titre Tableau I. Corrélations entre les mesures de la recherche
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Auteurs

Université Laval, Québec, Canada, Université de Montréal, Québec, Canada
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