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L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie IV : Les retombées pédagogiques

Apprendre à lire et à écrire : une construction socio-cognitive

Slah Eddine Ben Fadhel

Texte intégral

1Alors que l’on parle aujourd’hui de plus en plus de l’intégration des nouvelles technologies (multimédia, Internet, etc.) dans les apprentissages scolaires, la question de l’enseignement-apprentissage des savoirs fondamentaux et plus particulièrement de la lecture et de l’écriture reste pour l’école plus que jamais à l’ordre du jour.

2En effet, différents indicateurs démontrent qu'une partie non négligeable des jeunes élèves continue à éprouver de sérieuses difficultés à maîtriser les mécanismes du langage écrit, à donner du sens à leurs démarches d’apprentissage et par conséquent à faire un usage fonctionnel de la lecture et de l’écriture.

3Parallèlement, on observe que le phénomène de l'illettrisme chez les adultes ne cesse d’augmenter.

4Si l’on entend par illettrisme « l’incapacité à lire et écrire, en le comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec sa vie quotidienne » (définition de l’UNESCO), on comprend qu’il s’agit indéniablement d’un des vecteurs les plus forts de l’exclusion scolaire et sociale.

5L’illettré serait quelqu’un qui, ayant appris à lire et à écrire ou plus justement à décoder l’écrit, a perdu l’usage de cet outil par l’absence d’un projet personnel et par manque de pratiques sociales. Plus que la simple alphabétisation, la lecturisation serait donc un processus porteur d’un projet personnel intégrant des fonctions sociales et culturelles (Foucambert, 1994 ; Lahire, 1997).

6Il faut dire que le véritable enjeu pour l’école d’aujourd’hui est d’apprendre à tous les enfants, quel que soit leur héritage socioculturel, à lire et à écrire et surtout à en faire de véritables lecteurs autonomes et polyvalents.

7Or ce que l’on constate, c’est que pour beaucoup d'élèves en difficulté, majoritairement originaires des classes populaires, cet objectif reste loin de leur réalité et le contenu des premiers apprentissages à l'école demeure dénué de toute signification dans leur présent d'élève et dans leurs expériences socioculturelles.

8En effet, trop souvent c’est l’exigence scolaire qui domine tout le processus d'enseignement-apprentissage et qui enferme ainsi l'enfant dans son « métier d'élève » (Perrenoud, 1994) l'empêchant par conséquent de percevoir et de tester la valeur informative et quotidienne des savoirs élaborés à l'école.

9L’apprentissage de la lecture constitue en effet, un transformateur cognitif particulièrement efficace puisqu’il implique chez l’apprenant le développement de stratégies de lecture adaptées à la variété des textes. Plus globalement, il permet au sujet la construction d'un rapport personnel au savoir, à la scolarité, et à soi même (Fayol, 1997 ; Lahire, 1993).

10Parallèlement à la construction de ce savoir lectural et scriptural, c’est toute la personnalité du jeune enfant qui se structure au moyen du jeu interactif et des différentes postures que lui offre activement cet apprentissage.

11Les échecs liés à cet apprentissage peuvent provenir d'une difficulté pour l'enfant-apprenti à déployer une véritable activité cognitive signifiante à partir des situations scolaires. En effet, on oublie trop souvent que la lecture ne se réduit pas à la maîtrise des éléments techniques, qu’il ne faut pas négliger pour autant, mais qu’elle renvoie fondamentalement à la problématique du sens des savoirs scolaires et du rapport que l’enfant entretient avec la culture écrite de manière générale. C’est du côté de cette relation sémantique et de son contexte social et culturel qu’il conviendrait de trouver de nouvelles pistes de réflexion pour améliorer la situation de ces élèves qui ne parviennent pas à tirer profit des démarches de l'école.

12Apprendre à lire et à écrire, et non simplement à déchiffrer, est une activité qui s’étale dans le temps et dans l’espace. Si cet apprentissage est avant tout du ressort de l’école primaire, il semble néanmoins nécessaire de l’inscrire à la fois, dans la continuité du développement de l’enfant, avant et au-delà de l’école primaire et dans les expériences extra-scolaires de l’enfant.

13Si la maîtrise des éléments techniques du code écrit, c’est à dire les associations graphèmes/phonèmes, nécessite quelques mois d’apprentissage et ne débouche pas nécessairement sur le savoir lire, la lecture exige, quant à elle, plusieurs années de familiarisation et d’immersion dans un environnement lectural et scriptural riche en rencontres significatives et fonctionnelles.

14Ce sont ces rencontres qui vont favoriser chez le jeune enfant une posture réflexive vis à vis de l’écrit qui sera ainsi intégré dans le cercle des pratiques quotidiennes de l’enfant et aura un statut autre que celui d’une discipline scolaire obligatoire.

15Cette dimension informelle semble nécessaire dans l’accès à ce savoir. Elle explique, du moins en partie, la grande hétérogénéité des enfants face à l’écrit dès les premiers contacts formels.

Méthode

Population

16L'étude porte sur un échantillon de 74 enfants de Cours Préparatoire (1ère année de l’école élémentaire Française), de leurs parents et de leurs enseignants. Les enfants ont une moyenne d’âge de 6 ans 4 mois, 54 % sont des garçons et 46 % des filles. Ils sont tous de langue maternelle française et appartiennent à des milieux sociaux contrastés (26 % sont de milieu défavorisé, 29 % sont de couche moyenne et 45 % sont issus de classe favorisé). Cette variable a été définie essentiellement à partir de la catégorie socio-professionnelle du père et du niveau d'étude de la mère.

Matériel

Les pratiques et les conceptions éducatives des parents

17Pour aborder cette variable, nous avons adressé aux familles un questionnaire composé de trois rubriques principales (Prêteur et Louvet-Schmauss, 1991) :

  • les pratiques déclarées des parents autour des activités de lecture-écriture chez l'enfant. (avec 6 questions. ex :-Vous arrive-t-il d'intervenir dans l'apprentissage de l'écriture de votre enfant ? si oui de quelle manière ?) ;
  • les représentations des parents sur la question de l'enseignement-apprentissage de la lecture-écriture. (avec 6 questions à choix fermés. ex : - Comment faut-il envisager l'apprentissage de la lecture ? 1. L'enfant doit maîtriser les mécanismes du code (b-a = ba) avant de s'engager dans la lecture de textes ; 2. L'enfant doit tout de suite aborder des textes intéressants pour lui) ;
  • les valeurs éducatives que les parents attendent de l'école et du système scolaire en général. Parmi 8 valeurs proposées, les parents étaient invités à choisir 4 qu'ils jugent importantes. La moitié de ces valeurs ont une connotation traditionnelle (ex : - favoriser l'acquisition de règles morales - favoriser le goût de l'effort.) l'autre moitié ayant une connotation constructiviste (ex : - développer l'esprit critique - éveiller la personnalité de l'enfant.).

18Pour chaque modalité de réponse, nous avons attribué un chiffre (entre 1 et 4 selon les questions). Pour les questions ouvertes, les réponses ont été, au préalable, regroupées en catégories. Ainsi chaque sujet se définit par une série de chiffres correspondants à ses réponses. L'ensemble des profils individuels a été traité sous forme d'une analyse multivariée par une classification hiérarchique descendante (C.H.D) obtenue avec le logiciel Alceste (Reinert, 1983). Cette technique permet de regrouper les différentes modalités de réponses et définit des profils typiques contrastés.

19Au-delà des configurations de traits définissant les profils-types, l'analyse nous indique pour chaque trait le nombre de sujets qui le possèdent et qui se situent dans la classe considérée, le nombre d'occurrences de ce trait dans la population globale et une valeur du χ2 qui exprime le lien entre le trait particulier et l'ensemble du profil. L'analyse fournit également la répartition des sujets dans les classes.

20A noter que la formation des profils-types n'empêche pas une certaine variabilité au sein même de chaque profil. En effet, les individus sont plus ou moins proches du profil-type dont ils font partie.

Les compétences écrites des enfants

21Afin d'appréhender leurs compétences en lecture-écriture, les enfants ont passé individuellement, au cours du deuxième trimestre scolaire, une série d'épreuves. Celles-ci s'inscrivent dans une perspective théorique où la lecture-écriture ne se réduit pas à un savoir technico-scolaire (maîtrise des éléments de la combinatoire graphème-phonème) mais renvoie à des savoirs et savoir-faire se situant à trois niveaux en interrelation (Prêteur et Sublet, 1989) :

  • disposer de stratégies efficientes d'anticipation, de prise d'indices et de vérification d'hypothèses permettant de construire progressivement des significations d'un texte ;
  • être capable d'adapter ses stratégies de lecture à la variété des supports, des contextes et des objectifs poursuivis ;
  • faire de la lecture une pratique culturelle et élaborer des projets de lecteurs personnels.

L'usage du livre

22Cette épreuve permet d'aborder les attitudes et les conduites de lecture des enfants face à un livre de jeunesse.

23Plusieurs items composent l'épreuve :

  • la connaissance de la fonction du titre ;
  • la capacité d'anticiper l'histoire à partir de la page de couverture ;
  • les stratégies utilisées pour comprendre le contenu de l'histoire ;
  • l'élaboration du récit après avoir feuilleté le livre. Il s'agit d'une activité de lecture d'images (Escarpit, 1977) qui implique des stratégies personnelles telles que l'anticipation et la vérification d'hypothèses à partir d'indices pertinents.

24De plus, l'item du récit a été considéré comme un indicateur à part.

  • 1 Pour calculer un score global sur tous les items de l'épreuve, les scores ont été répartis en 4 ni (...)

25Un score a été défini à partir du nombre d'événements restitués (13 au total)1 : le niveau de lecture orale d'un paragraphe du livre (incapacité, déchiffrage ou lecture courante).

26A partir de ces différents items, nous avons catégorisé les réponses des enfants en plusieurs niveaux et attribué des scores correspondants, du plus faible au plus fort. A titre d'exemple, l'item « connaissance de la fonction du titre » a été catégorisé en 3 niveaux :

  • niveau 1 : ignore la fonction du titre ;
  • niveau 2 : le titre sert à nommer le livre ;
  • niveau 3 : le titre résume l'histoire.

27Le score global au livre totalise les différents items précédents.

L'épreuve de closure

28Les enfants devaient lire un texte illustré et compléter les lacunes (suppression d'un mot sur 8). Cette épreuve nécessite chez l'enfant des capacités d'anticipation à partir d’éléments linguistiques, sémantiques et iconiques.

29Le score attribué correspond au nombre de mots retrouvés sur un total de 10 lacunes.

L'épreuve de conceptualisation de l'écriture

30Nous avons demandé à chaque enfant d'écrire, sans modèle, un ensemble de mots de longueur variable ainsi qu'une petite phrase.

31Cette épreuve permet d'appréhender les représentations des enfants à propos du fonctionnement de l'écrit en analysant leur niveau de conceptualisation et leur état de questionnement par rapport au système d'écriture (Ferreiro E. et Gomez-Palacio M.,1988).

32Nous avons retenu les niveaux les plus représentés définis par Ferreiro :

  1. écriture indifférenciée ;
  2. écriture pré-syllabique différenciée ;
  3. écriture pré-syllabique avec quelques valeurs sonores conventionnelles ;
  4. écriture syllabique ;
  5. écriture syllabico-alphabétique ;
  6. écriture alphabétique.

L'empan de copie

33Les enfants devaient copier une phrase de 50 signes à partir d'un modèle situé à 30 cm de leur feuille (Prêteur et Telleria, 1986). L'analyse porte sur les stratégies déployées par l'enfant à partir du nombre de regards portés sur le modèle et des unités reproduites après chaque regard sur le modèle (lettre, groupe de lettres, mot,...).

34Il faut noter que dans cette épreuve les scores les plus élevés correspondent à une faible performance ; un nombre élevé de regards ou de lettre à lettre démontre l'utilisation par l'enfant d'une stratégie purement perceptive et non sémantique.

Les appréciations des enseignants

35Les enseignants étaient invités à remplir une grille d'évaluation pour juger du niveau des enfants dans deux domaines précis, selon une échelle en 7 points (1 = très en difficulté, 2 = en difficulté, 3 = quelques difficultés, 4 = niveau moyen, 5 = assez bon niveau, 6 = bon niveau, 7 = très bon niveau).

36Le premier domaine concerne les conduites des enfants : l'enseignant doit apprécier trois aspects précis : l'autonomie de l'enfant à réaliser une tâche, le comportement psychoaffectif et l'intégration dans le groupe.

37Le deuxième domaine concerne les compétences scolaires des enfants. L'enseignant doit apprécier le niveau de l'enfant dans trois disciplines : les mathématiques, le langage oral et le langage écrit (lecture et écriture).

Résultats

Définition des orientations éducatives des parents et de leur rapport au savoir

38L'analyse multivariée des réponses des parents a permis de dégager trois styles éducatifs relativement contrastés et de former trois profils-types se différenciant sur certains traits et traduisant chacun un rapport particulier à l’écrit et à l’école de façon générale.

Profil 1 : Des parents non engagés et ayant un rapport technico-scolaire à l'écrit (n = 17 soit 23 %)

39Ces parents interviennent rarement dans l'apprentissage de leurs enfants. On remarque chez eux une absence des activités quotidiennes favorisant l'apprentissage de la lecture et de l'écriture : ils ne lisent jamais de livres à leurs enfants ; ils ne les accompagnent pas à la bibliothèque et ils ne les abonnent à aucune revue pour enfant.

40Conformément à ces pratiques déclarées, ces parents pensent que l'apprentissage de l'écrit relève essentiellement du domaine de l'école, ils sont convaincus par conséquent qu'il n'y a pas « grand-chose à faire » au sein du milieu familial sauf peut être aider l'enfant dans ses devoirs scolaires.

41Selon ces parents, l'enfant doit apprendre en reproduisant le plus fidèlement possible des modèles proposés par l'adulte tout en faisant preuve d'application et d'effort. L'apprentissage de l'écrit se résume ainsi dans la maîtrise par l'enfant des éléments de la combinatoire et savoir lire revient pour eux à savoir déchiffrer les graphèmes.

42Ces parents accordent au savoir lire-écrire peu d'importance et pensent que ce savoir permet uniquement la réussite scolaire de leur enfant. Leurs principales attentes par rapport à l'école se réduisent à l'acquisition de règles morales et à la préparation de l'enfant à une réussite sociale. Par contre, on juge secondaires et peu importantes des valeurs comme l'éveil de la personnalité de l'enfant et de ses intérêts ou le développement de son esprit critique.

Profil 2 : Des parents plus engagés mais gardant le même rapport technico-scolaire à l'écrit (n = 20 soit 27 %)

43Ces parents présentent, globalement, un profil proche du premier groupe, notamment dans leurs représentations par rapport à l'enseignement-apprentissage de l'écrit et dans les valeurs éducatives où l'on retrouve pratiquement les mêmes idées. Cependant, au niveau des pratiques déclarées, ces parents sont légèrement plus engagés dans la scolarité de leurs enfants. On a observé ainsi, certaines pratiques - pas très nombreuses mais réelles - d'accompagnement de l'enfant. Ils interviennent de temps à autre dans l'apprentissage de l'enfant et ils accompagnent quelquefois ces derniers à la bibliothèque.

Profil 3 : Des parents nettement engagés et ayant un rapport privilégié à l'écrit (n = 37 soit 50 %)

44Ces parents présentent une typologie opposée à celle des deux premiers groupes. Au niveau des pratiques éducatives, ils sont nettement engagés dans l'éducation et le suivi scolaire de leurs enfants. Ils déclarent accompagner l'enfant à la bibliothèque de façon régulière, ils proposent aussi plusieurs genres de livres à leurs enfants qui sont généralement abonnés à une ou plusieurs revues.

45Ces pratiques s'accompagnent d'idées et de représentations mieux définies à propos du rôle de l'enfant dans les apprentissages scolaires, de celui de l'école et de celui des parents en général. On a ainsi pu noter que dans le domaine de l'acquisition de l'écrit, ces parents s'attribuent un rôle éducatif plus marqué et plus diversifié que les premiers. Ils interviennent en effet, d'une façon variée et pas forcément scolaire, notamment par le biais de jeux éducatifs et de tâches quotidiennes.

46Dans leurs conceptions éducatives à propos de l'apprentissage en général, ces parents insistent sur le fait que l'enfant doit élaborer par lui-même des connaissances au moyen d'échanges avec autrui. Ils estiment qu'il est important que les enfants éprouvent du plaisir, de l'intérêt et de la curiosité tout au long du processus d'apprentissage.

47Ces parents manifestent une conscience de l'importance que revêt l'apprentissage de l'écrit dans la scolarité de l'enfant et dans son développement en général. Ils pensent de ce fait que le savoir-lire apporte à l'enfant plus qu'une simple adaptation scolaire ; il leur permet un développement de la personnalité, de l'épanouissement et de l'autonomie.

48Les valeurs éducatives jugées les plus importantes mettent l'accent sur le développement de la personnalité de l'enfant, sur la formation de son esprit critique et sur l'éveil chez lui des intérêts nouveaux et variés.

Répartition des enfants suivant le profil éducatif parental et le milieu social

49Le classement des enfants (n = 74) en fonction du profil éducatif de leurs parents et de leur milieu social d'origine, fait apparaître que ces deux variables sont étroitement liées. Le Tableau 1 démontre bien cette répartition où le χ2 est nettement significatif (p < .0001).

Tableau 1 : Répartition des sujets selon le profil éducatif familial et le milieu social.

Tableau 1 : Répartition des sujets selon le profil éducatif familial et le milieu social.

Les compétences des enfants suivant le profil éducatif des parents

50Comme le montre le tableau 2, les différents indicateurs retenus distinguent nettement les enfants selon le profil éducatif de leurs parents.

51Pour toutes les épreuves passées, les moyennes les plus faibles sont enregistrées pour les enfants du premier groupe qui manifestent de sérieuses difficultés dans le domaine de la lecture-écriture.

52Ces difficultés se manifestent principalement dans la mobilisation d'attitudes et de stratégies personnelles de lecture et d’écriture. Pour ces enfants, il semble difficile par exemple d'élaborer un récit cohérent à partir d'un livre, d'anticiper l'histoire à partir de la page de couverture ou de déterminer la fonction d'un titre. Ils ont aussi beaucoup de mal à exploiter et à utiliser différents indices pour construire une signification et à diversifier leurs stratégies de lecture en fonction du texte. Leur stratégie d’écriture semble être fondamentalement perceptive puisque, comme le révèle l’épreuve de l’empan de copie, ils démontrent une centration sur les productions en lettre à lettre.

53Ces difficultés semblent traduire ce que ces enfants vivent chez eux dans leur milieu familial où l'écrit est peu présent et semble être réduit à un simple savoir scolaire, par conséquent les pratiques éducatives sont à ce sujet peu significatives.

Tableau 2 : Compétences en lecture-écriture des enfants et appréciations des enseignants selon le profil éducatif parental (moyennes, écart-types et test de Fischer).

Tableau 2 : Compétences en lecture-écriture des enfants et appréciations des enseignants selon le profil éducatif parental (moyennes, écart-types et test de Fischer).

** = P < .01 ; *** = p < .001
Les 2 indicateurs de l'empan de copie varient en sens inverse : plus le score est élevé et plus la performance est faible.

54Le deuxième groupe, malgré de meilleures moyennes, exprime les mêmes difficultés dans l'utilisation d'un livre, dans l'anticipation à partir d'éléments linguistiques et dans la conceptualisation de l'écriture. On a remarqué chez leurs parents le même rapport technico-scolaire à l'écrit même s’ils présentent quelques pratiques d’accompagnement en plus.

55Quant au troisième groupe, il se démarque nettement des deux premiers en exprimant une meilleure maîtrise des mécanismes de la lecture-écriture et en justifiant des stratégies les plus efficaces et les plus variées dans l’apprentissage. Chez leurs parents, cela se traduit non seulement par un réel engagement dans la scolarité de l’enfant mais aussi par des représentations fonctionnelles et non pas exclusivement scolaires au sujet de l’écrit.

56Les évaluations personnelles des enseignants suivent en quelque sorte les résultats de nos épreuves et confirment le rapport étroit entre les compétences scolaire des enfants et le profil éducatif des parents. Ainsi les enfants du troisième groupe enregistrent les scores les plus élevés concernant aussi bien leur conduite en classe que leurs compétences scolaires. Les enfants du premier groupe ont quant à eux, les scores les plus faibles.

57Les enseignants perçoivent donc clairement les difficultés des enfants qui ne peuvent bénéficier chez eux de conditions favorables aux apprentissages scolaires.

58Cela atteste d’une certaine reconnaissance, au moins implicite, des apports de la famille dans la construction par l’enfant du savoir lectural et scriptural.

59Il est à remarquer aussi qu'il existe une corrélation étroite entre les évaluations des compétences scolaires des enfants (mathématiques, langage oral et langage écrit) et celles des conduites en général (comportement psychoaffectif, autonomie et intégration dans le groupe). Cela confirme la nature psychosociale et culturelle de l'apprentissage de l'écrit, qui ne peut être réduit à une simple technique scolaire.

60L'enfant qui apprend à lire et à écrire apprend en fait à se situer par rapport au savoir et savoir-faire en général, il prend conscience de son rôle effectif en tant que sujet acteur.

Discussion - Conclusion

61Ces premiers résultats montrent tout d’abord que dès les premiers mois de l’école primaire, il existe une grande hétérogénéité des enfants face à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

62Les enfants démontrent des capacités cognitives et métacognitives différentes (usage du livre, fonction du titre, conceptualisation de l’écrit,...) et expriment des stratégies plus ou moins efficaces d’apprentissage : pour lire, certains procèdent par expérimentation active, recueil d’indices, vérification et argumentation alors que d’autres se centrent quasi-exclusivement sur le décodage systématique des mots.

63Cette hétérogénéité semble être corrélée avec les modes d’initiation à l’écrit en famille. Le rapport à l'écrit des parents - nettement marqué par le milieu social et culturel - semble être un facteur déterminant des compétences des enfants dans ce domaine.

64Ce sont ainsi les enfants les plus initiés dans leur milieu familial à des activités fonctionnelles de lecture-écriture qui développent les stratégies d'apprentissage les plus efficaces et qui expriment le rapport le plus autonome aux savoirs de l'école.

65L’enfant-élève construit son rapport au savoir scolaire non seulement au sein du cercle restreint de l’école mais aussi à travers la médiation familiale. Cette médiation assure la socialisation linguistique de l’enfant et participe activement à l’apprentissage formel de l’écrit au sein même de l’école.

66Par conséquent, l’école ne peut se contenter d’une application des programmes sans un retour continu sur les propres expériences sémantiques de l’enfant acquises au sein de son milieu familial.

67La nature sociale et culturelle de ce savoir invite donc l’école à une plus grande considération des expériences socio-familiales des enfants en les intégrant notamment dans les projets éducatifs et scolaires. L'articulation des exercices scolaires avec les expériences familiales semble nécessaire dans la mesure où cela peut atténuer certains « malentendus sociocognitifs » qui enferment l'enfant dans un rapport d’extériorité vis-à-vis du savoir scolaire.

68Une démarche co-éducative famille-école dans ce domaine permettrait certainement d’améliorer la situation des enfants les plus en difficultés.

69Apprendre à lire et à écrire c’est aussi construire un certain rapport aux savoirs de l’école, à soi-même et aux autres (Chariot, 1997 ; Lahire, 1993 ; Rochex, 1995).

70Cet apprentissage constitue ainsi un véritable facteur d’autonomisation de l’enfant puisqu’il lui permet d’agir sur le savoir et sur lui-même.

71Pour beaucoup d'élèves, la difficulté vient d'une position et d’un rapport d'extériorité vis-à-vis des savoirs scolaires qui empêche l’accès au sens, le développement de capacités adaptées ainsi que le transfert des savoirs à de nouvelles situations.

72Dans ce rapport utilitariste au savoir, l'appropriation de l’écrit n'a que très peu d'effet sur le sujet lui-même puisqu'elle ne peut lui permettre d’agir efficacement et de tester les possibilités que peut offrir la lecture et l’écriture.

73Ce rapport s’inscrit généralement en continuité avec les expériences socio-culturelles de l’enfant-élève.

74Le phénomène de l’illettrisme des adultes trouve dans ce type de rapport au savoir une condition favorable. C’est fondamentalement pour des raisons sociales et personnelles et non techniques que ces sujets se trouvent petit à petit exclus des réseaux de la communication écrite.

75Par ailleurs, il faut dire qu’un rapport exclusivement scolaire à l’écrit s’avère être pour l’enfant un véritable handicap limitant sérieusement l’étendu de ses usages sociaux. Cela ne permet pas en effet, à l’enfant d’être acteur et de tester ses hypothèses l’empêchant ainsi de transformer son rapport à l’écrit, au savoir et à l’école en général. Pour beaucoup d’élèves en difficulté, l’expérience de l’échec traduit souvent une relation non objectivée aux savoirs que l’école ne fait souvent qu’accentuer. L’enfant se trouve ainsi enfermé dans une logique utilitariste qui ne lui permet pas de comprendre et de négocier le sens de ces savoirs autrement que dans leur dimension scolaire. La difficulté pédagogique se situe alors trop souvent dans la mobilisation par l'élève d'attitudes cognitives lui permettant une décontextualisation-recontextualisation des savoirs ce qui empêche l'utilisation des acquisitions scolaires dans des contextes autres que ceux où ils ont été élaborés (Meirieu, 1995).

76Comprendre et considérer les conceptions personnelles et les représentations subjectives de l’enfant-élève peuvent orienter le maître vers un travail sur le savoir scolaire, non seulement en tant que produit mais aussi en tant que rapport particulier que l'élève entretient avec le monde. Aujourd'hui, c'est bien la question du sens des apprentissages scolaires qui doit retenir l'attention des spécialistes.

77Dans le domaine de l'enseignement-apprentissage du langage écrit, une question que l’école doit se poser plus souvent serait de savoir comment l’enfant pourra se saisir du sens, des usages et des fonctions de la lecture-écriture et comment il peut développer des attitudes réflexives, distanciées et objectivées vis-à-vis du matériel écrit.

78Ce processus de distanciation doit permettre à l’enfant de se poser distinctement comme un « je » dans le « jeu scriptural ». En effet, le statut du lecteur détermine et oriente le processus d’apprentissage et il conviendrait de prendre en compte cette dimension dans les démarches pédagogiques.

79Pour l’école il est indispensable de s’intéresser davantage aux représentations et aux conceptions initiales des jeunes élèves et pas uniquement à la maîtrise des éléments de la combinatoire. Ne pas s’arrêter à des exercices de lecture de mots et phrases isolées, mais inciter très tôt à des activités fonctionnelles en variant notamment les supports et en utilisant le vécu familial de l’enfant aiderait celui-ci à se dégager, petit à petit, d’une fonction utilitariste du savoir lire-écrire et participerait certainement à l’élaboration d’un rapport décontextualisé et objectivé nécessaire à toute démarche de lecturisation.

80Les exercices scolaires doivent ainsi permettre à tous les enfants une réelle activité cognitive par laquelle les savoirs pourraient être mobilisés dans des contextes différents.

81Il semble essentiel que tout au long de la scolarité élémentaire, et au-delà, les activités métacognitives, en tant que capacités de réflexion sur ses propres processus de pensée, occupent plus de place dans les programmes scolaires. Elles doivent aussi se généraliser à toutes les disciplines. En effet, l’élève doit être amené à s’interroger davantage sur le sens et la portée de ce qu’il fait. La priorité étant de développer chez lui des capacités d’action et de réflexion sur le savoir et sur ses propres actes. (Gombert, 1990, Gombert, Gaux & Demont, 1994).

82Entre le sujet et le savoir à apprendre, il y a donc un rapport qu'il convient d'explorer et d’intégrer dans les démarches d'enseignement.

83Les pratiques pédagogiques devraient s'intéresser davantage à cette dimension relationnelle et tenter d'améliorer, en particulier chez les élèves des classes populaires, le rapport au savoir en favorisant les processus sociocognitifs qui conduisent à un « rapport de savoir au monde ».

Bibliographie

Références

Chariot, B. (1997). Du rapport au savoir, éléments pour une théorie. Paris : Antropos.

Escarpit, D. (Ed., 1977). L’enfant, l’image et le récit. Paris/ La Haye : Edition Mouton.

Fayol, M. (1997). Des idées au texte. Psychologie cognitive de la production verbale, orale et écrite. Paris : P.U. F.

Ferreiro, E., Gomez-Palacio, M.. (1988). Lire-écrire à l’école, comment s’y apprennent-ils ? Lyon : C.R.D.P.

Foucambert, J. (1 994). L’enfant, le maître et la lecture. Paris: Nathan.

Gombert, J.E. (1990). Le développement métalinguistique. Paris : PUF.

Gombert, J.E., Gaux, C., Demont, E. (1994). Capacités métalinguistiques et lecture : Quels liens ? Repères, 9, 47-59.

Lahire, B. (1993). Culture écrite et inégalités scolaires. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

Lahire, B. (1997). Usages sociaux de l’écrit et « illettrisme ». In F. Andrieu, J.M. Besse & B. Falaize (Eds.), Illettrismes : Quels chemins vers l’écrit ? (pp. 11-20). Paris : Magnard.

Meirieu, P. (1995). La pédagogie entre le dire et le faire. Paris : ESF.

Perrenoud, P. (1994). Métier d'élève et sens du travail scolaire. Paris : ESF.

Prêteur, Y., Louvet-Schmauss, E. (1991). Conceptions éducatives parentales vis-à-vis de l'apprentissage de la lecture chez l'enfant d'âge préscolaire. Étude comparative selon deux systèmes socioculturels et politiques (RFA et France). Enfance, 44, 83-97.

Prêteur, Y., Sublet, F. (1989). Conduite épilangagière de lecteurs débutants vis-à-vis de livres de jeunesse selon leur éducation familiale et scolaire. Inter-relations entre diverses compétences de lecture à plusieurs niveaux. Enfance, 42, 107-122.

Prêteur, Y., Telleria, B. (1986). L'empan de copie comme un des indicateurs de l'acquisition de la langue écrite chez des enfants de 5-8 ans. Psychologie Scolaire, 56, 5-29.

Reinert, M. (1983). Une méthode de classification descendante hiérarchique : application à l'analyse lexicale par contexte. Les Cahiers de l'Analyse des Données, 8, 187-198.

Rochex, J. Y. (1995). Le sens de l’expérience scolaire : entre activité et subjectivité. Paris : PUF.

Notes

1 Pour calculer un score global sur tous les items de l'épreuve, les scores ont été répartis en 4 niveaux : niveau 1 = 0-1 événement, niveau 2 = 2-4 événements, niveau 3 = 5-6 événements ; niveau 4 = 7-13 événements).

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Répartition des sujets selon le profil éducatif familial et le milieu social.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48463/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 24k
Titre Tableau 2 : Compétences en lecture-écriture des enfants et appréciations des enseignants selon le profil éducatif parental (moyennes, écart-types et test de Fischer).
Légende ** = P < .01 ; *** = p < .001 Les 2 indicateurs de l'empan de copie varient en sens inverse : plus le score est élevé et plus la performance est faible.
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Auteur

Maître-Assistant à la Faculté des Sciences Humaines et Sociales de Tunis.

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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