Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie IV : Les retombées pédagogiques

Les activités métalinguistique et métacognitive dans l’apprentissage de la lecture : le rôle de l’école

Christine Sanguin-Bruckert et Jean Pierre Bruckert

Texte intégral

1Une des caractéristiques actuelles de la psychologie cognitive développementale de la lecture est de centrer ses recherches sur l'activité spécifique de l'apprenti lecteur en interaction avec la tâche qui lui est proposée, ce qui nécessite une analyse fine des spécificités de chacune des situations de lecture auxquelles il est confronté. Elle s'intéresse aux modalités d'apprentissage mises en place par l'enfant avant et après l'entrée à l'école.

Apprendre à lire.

2Avant d'apprendre à lire, l'enfant possède déjà dans son lexique mental un grand nombre de mots dont il connaît la forme phonologique mais pas encore la forme orthographique. Pour lire, il va lui falloir associer des formes graphiques inconnues aux mots déjà connus à l'oral, et cette tâche peut être assimilée à une situation de résolution de problèmes. L'écrit n'est pourtant pas pour lui une totale découverte ; il est depuis sa naissance « baigné » dans un environnement d'écrit à partir duquel il a extrait des informations spontanées qu'il va utiliser pour développer différentes procédures d'identification des mots.

3Avant toute connaissance du système alphabétique, il s'appuie sur des indices visuo-spatiaux saillants des mots ou de leur environnement (la forme globale du mot, les hampes ou les graphismes particuliers des lettres, les couleurs, les logos associés,...) pour en retrouver le sens. Puis, au fur et à mesure de ses acquisitions concernant l'alphabet, il repère certaines lettres et ce déjà en fonction de leur place dans la suite de graphèmes (Sprenger-Charolles et Casalis, 1996) ; il utilise également le contexte textuel ou imagé pour deviner et anticiper les mots nouveaux. Avec l'apprentissage systématique du code alphabétique, il met en place une stratégie de « décodage » graphophonologique, d'abord laborieuse, qui s'automatisera avec la pratique. Cette dernière procédure, la seule entièrement générative, va servir d'ancrage au développement de la procédure orthographique (appariement direct entre la forme graphique du stimulus-mot et sa représentation orthographique dans le lexique mental). Il développe certainement aussi des procédures analogiques, plus automatisées, moins connues actuellement (Gombert, Bryant et Warrick, 1997). Si ces différentes stratégies apparaissent en fonction des rythmes d'acquisition propres à chaque enfant et des différentes méthodes d'apprentissage scolaire, elles vont être utilisées dès qu'elles sont disponibles soit en parallèle soit alternativement en fonction des spécificités et des objectifs de la tâche de lecture. Cette approche souligne l'aspect réducteur des premiers modèles par stades (comme celui de Frith, 1985).

4Dans une recherche longitudinale menée de 1995 à 1998 sur des enfants de Cycle 2 (Sanguin-Bruckert et Bruckert, 2001), nous avions émis l'hypothèse que l'utilisation souple de différentes procédures d'identification des mots dès le début de l'apprentissage augmentait les chances de parvenir à une lecture autonome et performante. Nous avons suivi 60 enfants de 5 à 8 ans, issus de 5 classes préélémentaires différentes, pendant les 3 années de ce « cycle des apprentissages fondamentaux » (Grande Section de Maternelle, Cours Préparatoire, Cours Elémentaire 1ère année). Plusieurs mesures ont été effectuées au cours de ces 3 années, qui ont permis d'établir un « profil cognitif » initial de chacun des sujets, de repérer l'apparition des différentes stratégies de reconnaissance des mots, et d'apprécier le niveau des performances en lecture aux différents moments de cette observation.

5Les différentes stratégies de reconnaissance des mots ont été répertoriées en janvier et en juin de CP à l'aide d’une épreuve de lecture de mots et de non-mots isolés (mots réguliers versus mots irréguliers, mots fréquents versus mots rares, et pseudo-mots appariés quant à la structure aux précédents) et d'une épreuve de lecture de mots en contexte imagé (Sprenger-Charolles et Casalis, 1996). Nous ne nous intéresserons ici qu'à la première observation (janvier de CP). Nous avons alors différencié 6 niveaux de stratégies :

6Modalité

  • 0 = reconnaissance uniquement de quelques lettres.

  • 1 = stratégie logographique : reconnaissance de quelques mots fonctionnels ou très usuels, appris par cœur.

  • 2 = reconnaissance à partir d'indices saillants.

  • 3 = déchiffrage partiel (quelques associations graphophonologiques) puis « devinette » sur la fin du mot.

  • 4 = utilisation du code grapho-phonologique complet, non encore maîtrisé ni automatisé.

  • 5 = utilisation de toutes ces stratégies avec fluidité en fonction de la difficulté de la tâche.

7Pour chacune de ces modalités, les enfants utilisent la stratégie atteinte à ce niveau ainsi que celles des niveaux précédents.

8Le niveau des performances en lecture a été mesuré à 5 moments de cette étude longitudinale (septembre, janvier et juin de CP, janvier et juin de CE1) et selon trois composantes : l'exactitude dans l'identification de mots et pseudo-mots isolés, la vitesse de lecture (temps de lecture orale), et la compréhension textuelle qui a fait l'objet de 2 types de mesure. La première, scolaire, évalue la compréhension de textes narratifs ou documentaires à l'aide de questionnaires fermés ; la seconde est l'épreuve « compréhension » de Khomsi (1990), composée de 20 planches de 4 images et d'un énoncé, et il s'agit d’apparier l'énoncé avec l'image correspondante.

9Les résultats principaux sont les suivants.

Figure 1 - Fréquences des sujets dans les différents niveaux de stratégies, en janvier de CP.

10Dès le mois de janvier du CP (4 mois après le début de l'apprentissage systématique officiel de la lecture) les enfants se répartissent entre ces différentes stratégies avec une prédominance pour les procédures de devinette à partir d'indices ou d'un déchiffrage très partiel (Figure l).

11Les performances obtenues dans les différentes mesures de la lecture (identification des mots, vitesse de lecture, compréhension textuelle) en fin de CP mais aussi l'année suivante sont significativement liées (p <.00001) aux modalités de stratégie de lecture décrites précédemment, comme le montrent les Figures 2, 3 et 4. En ce qui concerne la Figure 4 nous n'avons représenté, à titre d'exemple, que les performances de février de CE1 car les épreuves étant différentes en fonction du niveau scolaire, les scores ne sont pas comparables.

Figure 2 - Moyennes des scores d'identification correcte des mots isolés, en fonction du type de stratégies repérées en janvier de CP, et du niveau scolaire.

12Nous avons ainsi montré que ce sont les élèves qui utilisent le plus précocement la plus grande variété de stratégies qui sont aussi à plus long terme les meilleurs lecteurs-compreneurs. Ces résultats vont bien dans le sens d'une remise en question de la notion de stade. Au cours de leur apprentissage les jeunes lecteurs, lorsqu'ils maîtrisent toutes ces procédures, vont être capables de privilégier celles qui sont le moins contraignantes en terme de charge cognitive et les plus rapides, c'est à dire les procédures par assemblage (application des correspondances grapho-phonologiques) et par adressage (voie orthographique).

Figure 3-Moyennes des scores de vitesse de lecture de textes (en nb de signes/mn), en fonction des stratégies repérées en janvier de CP, et du niveau scolaire.

Figure 4-Moyennes des scores de compréhension de textes en février de CE1, en fonction du type de stratégies mises en place en janvier de CP.

13L'accent est donc mis sur la position d'acteur de l'enfant dans le processus d'apprentissage. C'est lui qui installe les conditions pour vaincre l'arbitrarité qui unit l'oral à l'écrit et qui se donne les moyens d'ajuster son fonctionnement aux exigences propres à chacune des activités de lecture ; en progressant, il abandonne les procédures moins efficaces, phénomène qui a certainement alimenté l'illusion des stades.

Le rôle des compétences métacognitives et métalinguistiques

14On peut se demander alors si l'enfant utilise les stratégies décrites précédemment de manière consciente et si la réflexivité sur son activité de lecteur est un atout supplémentaire pour aborder le traitement de l'écrit. Un certain nombre de recherches explore le type de représentations que possède l'enfant sur le fonctionnement du « lire » et son acquisition. Chauveau et Rogovas-Chauveau (1989), Courtial et Ecalle (1999), Bruckert et Sanguin-Bruckert (2002) ont montré qu'une majorité d'enfants à l'entrée à l'école manifestaient des représentations erronées (indiquant des processus « magiques », passifs et peu autonomes,...) concernant les processus de la lecture (« comment on lit ? ») et les modalités d'apprentissage (« comment faire pour apprendre à lire ? ») ; là encore, ce sont les enfants présentant les représentations les plus adéquates qui semblent le mieux entrer dans la lecture, ce qui rejoint les thèses de Downing et Fijalkow (1984) qui soulignaient l'importance de la « clarté cognitive » pour un apprentissage efficace de la langue écrite. Ces travaux et ceux menés par les pédagogues en matière de méthodes d'apprentissage, en particulier des recherches canadiennes (Desrosiers et Tremblay, 1996), semblent montrer que plus les différentes procédures utilisées par l'enfant sont explicitement identifiées, plus elles sont exploitées avec pertinence et efficacité. Ceci renvoie donc plus largement aux capacités métacognitives développées par l'enfant au cours de ses apprentissages, c'est à dire à ses capacités à s'interroger sur son propre fonctionnement de lecteur. L'accès à cette réflexivité dépend de plusieurs facteurs environnementaux : le milieu familial qui propose précocement ou non les conditions favorables à cette réflexion, et l'école qui par ses méthodes pédagogiques renforcera l'expression de l'autonomie ou de la dépendance (imitation, apprentissage par coeur de textes,...), mais aussi du niveau de développement cognitif atteint par l'enfant. La théorie piagétienne souligne bien la mise en place des capacités de décentration contemporaines des opérations concrètes.

  • 1 Dans le système scolaire français, le cycle 2 comprend la dernière année de l’école maternelle et l (...)

15Cette dernière remarque pose le problème du moment favorable du début de l'apprentissage de la lecture, et plus précisément de la pertinence d'un âge fixé globalement pour tous les élèves. On sait que selon les pays l'âge du début des apprentissages fondamentaux varie, 5 ans pour les uns, 8 ans pour les autres, ce qui montre bien que la fourchette est large et correspond à la diversité des élèves. C'est un débat pédagogique certainement sans issue, car il est difficile de choisir entre les risques d'installer dans l'échec des élèves immatures pour lesquels il suffirait de retarder d'un an l'entrée en primaire pour que leur apprentissage se déroule sans problème, et les risques de démotivation et d'ennui chez des élèves plus précoces exposés à un apprentissage institutionnel trop tardif. La solution serait certainement l'usage de rythmes et de pédagogies différenciés ; la France depuis 1989 a tenté la mise en place d'un système de ce type : l'apprentissage de la lecture n'est plus la tâche essentielle d'un seul niveau scolaire (comme c'était auparavant le cas en classe de CP) mais un objectif à atteindre tout au long du Cycle 21, avec la possibilité d'une grande souplesse dans la circulation d'un niveau à un autre de ce cycle. Si le projet est tout à fait en conformité avec les connaissances actuelles sur les rythmes de développement individuels, la réalité pédagogique ne correspond pas aux espérances. Les pesanteurs institutionnelles, les moyens en personnels et en locaux, l'absence de concertations suffisantes entre les enseignants, les inquiétudes et donc les exigences des parents ont largement freiné la réalisation effective de cette réforme.

16Un autre aspect de l'activité métacognitive impliquée dans les processus d'acquisition de la lecture concerne la nécessaire évolution de l'enfant dans ses rapports à l'écrit. Jusqu'à l'apprentissage officiel de la lecture, l'enfant n'a été personnellement confronté à sa langue qu'à travers l'oral ; il a développé son langage avec pour objectif de communiquer du sens. Les connaissances qu'il possède du fonctionnement du système langagier (sur la segmentation orale, la syntaxe, les aspects morphologiques ou pragmatiques,...) existent mais de manière inconsciente, il est encore incapable de les expliciter ; ce sont ce que Gombert (1990) nomme les connaissances épilinguistiques (terme repris de Cullioli). L'école préélémentaire renforce le plus souvent la centration sur l'aspect sémantique du langage au détriment de son aspect structural. Or, toutes les recherches issues de la psychologie cognitive témoignent de la nécessité, pour traiter le texte écrit, de prendre conscience du fonctionnement de la langue et des rapports existant entre l'oral et l'écrit. Il s'agit de se décentrer du sens pour s'intéresser à la forme de la langue (en contradiction avec les thèses globalistes de Goodman, 1967 et de Smith, 1986). Cette prise de conscience métalinguistique participe bien de l'activité métacognitive, mais sur ces objets particuliers que sont les entités linguistiques (Gombert, 1990). Cette attitude réflexive sur le fonctionnement de la langue peut être initiée très tôt dans l'environnement familial, puis relayée par l'école, à partir d'activités ludiques comme les jeux de langage (rébus, charades, mots tordus, calembours, production de rimes,...). Or, comme l'ont bien montré les thèses sociologiques de Bourdieu et Passeron, 1970, et de Bernstein, 1975 (voir sur ce point Bruckert, 1984), les enfants ne bénéficient pas des mêmes stimulations de langage selon leur milieu socioculturel d'appartenance ; dans les familles les plus défavorisées, le rôle de la langue est essentiellement fonctionnel, centré sur la communication immédiate ; les aspects formels n'y sont que peu évoqués et de ce fait peu développés. Quant à l'école, comme nous l'avons déjà souligné plus haut, ses priorités sont principalement centrées (surtout depuis les années 70) autour des activités sémantiques.

17De ce fait, un grand nombre d'enfants aborde l'école élémentaire avec une connaissance minimale des spécificités de leur langue maternelle, en particulier en ce qui concerne son caractère temporel, séquentiel et segmenté. Or l'écrit, codification de l'oral, traduit tous les niveaux de segmentation de la langue. La segmentation lexicale (qui correspond à la 1ère articulation) est difficile car le lecteur doit passer d'un code parlé, automatisé, supporté par la prosodie à un autre code, conventionnel, marqué par les blancs qui séparent les unités significatives de l'écrit. De plus, chez l'enfant, la notion exacte de « mot » n'est acquise que tard au cours de la scolarité (BerthoudPapandropoulou, 1980 ; Bowey et Tunmer, 1984 ; Gombert, 1990 ; Bruckert et Sanguin-Bruckert, 1993). Quant à la segmentation phonémique (2ème articulation) elle code, dans nos écritures alphabétiques, les sons du langage par les signes graphiques composant les mots ; c'est à ce niveau que se situe la plus grande difficulté. En effet dans la langue parlée, lorsque nous prononçons une syllabe (unité rythmique de la parole), les éléments sonores qui la composent sont produits à peu près en même temps ; cette coarticulation a pour avantage de donner à la parole un débit suffisant pour être comprise, mais elle brouille la correspondance entre la structure phonémique sous-jacente et le son émis. Par ailleurs, la correspondance graphème-phonème est irrégulière ; aux 26 lettres du français correspondent 36 phonèmes, un seul phonème pouvant correspondre à plusieurs graphies différentes : /s/ → « s », « ss », « c », « ç », « ti », « sc »,... et la même lettre représenter différents sons selon le contexte : le « c » peut se prononcer /s/ comme dans « cerise » ou /k/ comme dans « canari » ou encore /g/ comme dans « second ». La complexité des correspondances permet de fournir non seulement des informations phonologiques mais aussi des informations syntaxiques (le « s » du pluriel) ou morphologiques (les lettres muettes qui indiquent l'existence de formes fléchies ou dérivées). Pour accéder à la lecture via les correspondances graphophonologiques (stratégie alphabétique), il faut que l'enfant ait pris conscience de ces différents niveaux de segmentation ; or, cette conscience n'est absolument pas indispensable à la production orale. L'apprentissage de la lecture est d'une part une situation privilégiée pour l'analyse segmentale, mais d'autre part, comme toutes les études des vingt dernières années l'ont montré (Morais, Alegria et Content, 1987 ; Rieben et Perfetti, 1989 ; Morais, 1994), cette compétence est un des meilleurs facteurs prédictifs de l'acquisition de la lecture.

18Dans une recherche précédente (Sanguin-Bruckert, 1992 ; Bruckert et Sanguin-Bruckert, 1993) nous avons suivi 88 enfants de 7 classes de CP. Nous avons dans un premier temps évalué leur niveau de compétence dans des épreuves de segmentation lexicale et phonologique, puis nous les avons soumis pour la moitié d'entre eux - groupe expérimental - à un entraînement de ces mêmes capacités (à raison de 3 séances d'une ½ heure par semaine et ce pendant le premier trimestre, de septembre à décembre) et pour les autres - groupe contrôle - à un entraînement de forme équivalente mais sur des contenus différents sans lien direct avec le langage (exercices de logique, de discrimination visuelle, d'attention, de mémoire,...). A l'issue de cette phase d'entraînement, une nouvelle évaluation a permis d'en mesurer les effets sur le niveau métalinguistique. Enfin, tous les sujets ont été soumis au mois de juin à une batterie de lecture concernant la lecture de mots (identification de mots isolés) et la compréhension textuelle.

19L'évaluation métalinguistique post-entraînement a montré une différence significative entre groupe expérimental et groupe contrôle en ce qui concerne la segmentation lexicale (p = .0001) et la segmentation phonémique (p = .018). L'analyse des résultats aux tâches de lecture (Figures 5 et 6) fait apparaître une interaction significative des variables « type d'entraînement » et « niveau initial des élèves » : si l'entraînement intervient peu dans les performances lexiques des élèves présentant de bonnes ou de moyennes performances métalinguistiques initiales, on observe des différences très significatives entre groupes contrôle et expérimental pour les élèves initialement les plus faibles, aussi bien en lecture de mot (p < .01) qu'en compréhension (p < .05).

Figure 5- Performances en lecture de mots, en fonction du type d'entraînement et du niveau métalinguistique initial.

Figure 6- Performances en compréhension textuelle, en fonction du type d'entraînement et du niveau métalinguistique initial.

20Nous avons ainsi montré dans cette expérience mettant en œuvre une procédure d'entraînement que le lien entre analyse segmentale et lecture est bien de type causal. Nous pouvons donc en conclure que les élèves les plus démunis en terme de connaissances métalinguistiques peuvent bénéficier d'un enseignement explicite à la fois pour développer ce type de capacités mais aussi pour accéder à un meilleur niveau de lecture, voire même comparable à celui des meilleurs lecteurs-compreneurs.

Les enjeux pédagogiques.

21A l'issue de cette discussion, on peut donc conclure que les dimensions métacognitive et métalinguistique jouent un rôle primordial dans l'apprentissage de la lecture. Ces capacités peuvent être développées avant l'entrée à l'école primaire, au sein de la famille et dans les classes préélémentaires, par une sensibilisation, par exemple ludique, au fonctionnement de la langue orale et en particulier à ses caractéristiques segmentales ; une initiation systématique à l'écoute (détection, identification) des unités intralexicales (syllabes, attaques et rimes, et surtout phonèmes) est possible précocement et allège d'autant la charge cognitive très lourde que l'enfant devra fournir au moment de l'apprentissage « officiel » de la lecture. Déjà conscient de l'existence de ces unités, il pourra plus facilement y associer les graphèmes correspondants et construire par enrichissement progressif l'ensemble du code grapho-phonologique. L'identification des mots sera ainsi facilitée, plus rapidement automatisée, et permettra une plus grande disponibilité pour la compréhension textuelle.

22Les méthodes et supports pédagogiques de l'apprentissage de la lecture sont également déterminants. Le choix actuel des enseignants de Cycle 2 se porte sur une méthode dite mixte qui se décompose de la manière suivante : en dernière année préélémentaire la pédagogie de la lecture s'appuie essentiellement sur les stratégies logographiques (reconnaissance de mots par indices visuo-spatiaux), avec pour objectif l'acquisition d'un stock de mots référents. Les enfants sont invités à apprendre par cœur des mots-étiquettes, à les écrire, à les associer avec des éléments de leur vie quotidienne ; l'accès direct au sens est privilégié alors que le passage par les correspondances grapho-phonologiques, jugé trop difficile, n'est pas ou très peu évoqué. Cette approche se poursuit en classe de CP pendant un temps plus ou moins long selon les enseignants, de quelques semaines à quelques mois, avant de passer à l'apprentissage du code alphabétique. Pendant toute cette période les procédures par imitation et par anticipation (« devinette psycholinguistique ») sont fortement recommandées. Nous voyons dans cette méthode un risque important de stagnation pour un certain nombre d'enfants. En effet, les procédures sont dissociées et présentées successivement, faisant référence implicitement à un modèle par stades. Or nous avons vu que l'enfant est capable d'utiliser toutes les procédures, à condition que celles-ci lui aient été présentées explicitement et que cette capacité est un facteur de réussite. L'enfant qui est en cours de construction des représentations du « lire » ne pourra envisager cette multiplicité de stratégies que si elles lui sont proposées en même temps ; dans le cas d'une introduction successive, trop d'enfants s'attachent exclusivement à l'une ou l'autre de ces stratégies, et le plus souvent aux premières fondées sur la recherche du sens, et sont alors incapables dans un deuxième temps d'acquérir et d'utiliser la stratégie alphabétique qui leur paraît comme une régression de leurs premières connaissances en lecture et par conséquent un risque d'échec. C'est une des raisons qui expliquerait que beaucoup d'enfants en difficulté dans les classes ultérieurs présentent encore massivement une procédure de type « devinette contextuelle ».

23L'ensemble de cette réflexion replace donc l'activité métacognitive et métalinguistique au cœur de l'apprentissage de la lecture, activité que trop d’enseignants ignorent encore et qui est de ce fait laissée à la charge des familles, augmentant ainsi l'impact des différences socioculturelles familiales dans la réussite ou l'échec de cet apprentissage majeur.

Bibliographie

Références

Bernstein, B. (1975). Langage et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrôle social. Paris : éd. de Minuit.

Berthoud-Papandropoulou, I. (1980). La réflexion méta-linguistique chez l'enfant. Genève : Imprimerie Nationale.

Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (1970). La reproduction. Paris : éd. de Minuit.

Bowey, J.A., Tunmer, W.E. (1984). Word awareness in children. In W.E. Tunmer, C. Pratt & M.L. Herriman (Eds.), Metalinguistic awareness in children. Berlin : Springer-Verlag.

Bruckert, J.P. (1984). Langage et milieu social chez l'enfant : déficit ou différence ? Paris : éditions du CNRS.

Bruckert, J.P., Sanguin-Bruckert, C. (1993). Apprenti lecteur, apprenti linguiste ? Le Gré des Langues, 5, 141-157.

Bruckert, J.P., Sanguin-Bruckert, C. (2002). Types de représentation et pratiques de tutelle lors d'activités de lecture en début d'apprentissage : analyse comparative enseignants/parents. Bulletin de Psychologie, no spécial "Interaction, acquisition de connaissances et développement", A. Danis, M.L. Schubauer-Leoni & A. Weil-Barais (Eds.) (à paraître).

Chauveau, G., Rogovas-Chauveau, E. (1989). Les idées des enfants de 6 ans sur la lecture. Psychologie scolaire, 68, 7-28.

Courtial, J.-P., Ecalle, J. (1999). Compétences en lecture et représentations sociales de la lecture chez les enfants de huit ans. Bulletin de Psychologie, 52, no 442, 463-472.

Desrosiers, L., Tremblay, G. (1996). Je lis en couleurs. Rimouski (Québec) : Editions L'artichaut.

Downing, J., Fijalkow, J. (1984). Lire et raisonner. Toulouse : Privat.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K.E. Patterson, J.C. Marshall & M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia (pp. 301-330). Londres : Laurence Erlbaum.

Gombert, J.E. (1990). Le développement métalinguistique. Paris : PUF.

Gombert, J.E., Bryant, P., Warrick, N. (1997). Les analogies dans l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe. In L. Rieben, M. Fayol & C.A. Perfetti (Eds.), Des orthographes et leur acquisition (pp. 319-334). Lausanne : Delachaux et Niestlé.

Goodman, K.S. (1967). Reading: a psycholinguistic guessing game. Journal of the Reading Specialist, 6, 126-135.

Khomsi, A. (1990). Epreuve d'évaluation de la compétence en lecture LMC. Paris : ECPA.

Morais, J. (1994). L'art de lire. Paris : Odile Jacob.

Morais, J., Alegria, J., Content, A. (1987). The relationships between segmental analysis and alphabetic literacy: an interactive view. Cahiers de Psychologie Cognitive, 7, 415-438.

Rieben, L., Perfetti, C. (Eds., 1989). L'apprenti lecteur. Neuchâtel : Delachaux-Niestlé.

Sanguin-Bruckert, C. (1992). Le rôle de la conscience métalinguistique dans l'apprentissage de la lecture. Thèse de Doctorat, Université Paris X-Nanterre.

Sanguin-Bruckert, C., Bruckert, J.-P. (2001). Les stratégies d'identification des mots dans l'apprentissage de la langue écrite. Revue de Psychologie de l'Education, no 4, 1-23.

Smith, F. (1986). Devenir lecteur. Paris : A. Colin.

Sprenger-Charolles, L., Casalis, S. (1996). Lire. Lecture et écriture : acquisition et troubles du développement. Paris : PUF.

Notes

1 Dans le système scolaire français, le cycle 2 comprend la dernière année de l’école maternelle et les deux premières année de l’école élémentaire (CP et CEI).

Table des illustrations

Légende Figure 1 - Fréquences des sujets dans les différents niveaux de stratégies, en janvier de CP.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48460/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 124k
Légende Figure 2 - Moyennes des scores d'identification correcte des mots isolés, en fonction du type de stratégies repérées en janvier de CP, et du niveau scolaire.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48460/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 44k
Légende Figure 3-Moyennes des scores de vitesse de lecture de textes (en nb de signes/mn), en fonction des stratégies repérées en janvier de CP, et du niveau scolaire.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48460/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 132k
Légende Figure 4-Moyennes des scores de compréhension de textes en février de CE1, en fonction du type de stratégies mises en place en janvier de CP.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48460/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Légende Figure 5- Performances en lecture de mots, en fonction du type d'entraînement et du niveau métalinguistique initial.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48460/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 36k
Légende Figure 6- Performances en compréhension textuelle, en fonction du type d'entraînement et du niveau métalinguistique initial.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48460/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 38k

Auteurs

Laboratoire EA 1588 « Processus cognitifs et conduites interactives ». Département de Psychologie, Université Paris X - NANTERRE.
Mail : chbruckert@aol.com
Laboratoire EA 1588 « Processus cognitifs et conduites interactives ». Département de Psychologie, Université Paris X - NANTERRE.
Mail : chbruckert@aol.com

© Presses universitaires de Rennes, 2003

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540