1Les processus de traitement de l'information phonologique (conscience et recodage phonologique) occupent désormais une place essentielle dans l'étude de l'acquisition de la lecture. Les travaux réalisés dans le domaine de l'apprentissage de la lecture ont conduit à défendre l'idée selon laquelle l'apprentissage de l'écrit se construirait sur la capacité à développer une conscience phonologique des propriétés formelles de la langue parlée (Mattingly, 1972). De nombreuses études ont ainsi été consacrées aux relations entre l'apprentissage de la lecture et la conscience phonologique, c'est à dire la capacité à opérer une analyse phonologique du langage oral.

Conscience phonologique et apprentissage de la lecture

2Conscience phonologique et acquisition de la lecture entretiennent des relations fortes et spécifiques (Wagner & Torgesen, 1987). La conscience phonologique apparaît comme bi-directionnelle, à la fois cause et conséquence de l'apprentissage de la langue écrite et constitue un bon prédicteur de la réussite en lecture (Mann, 1986 ; Wimmer, Landerl, Linortner & Hummer, 1991). La question des relations entre ces connaissances phonologiques précoces et les progrès au cours de l'apprentissage de la lecture a été posée par un certain nombre de chercheurs. Différents travaux ont mis en évidence les difficultés rencontrées par les enfants entre 4 et 7 ans pour formuler des jugements explicites concernant des phonèmes ou pour estimer le nombre de phonèmes dans un mot. Tout se passe comme si les enfants étaient ignorants de l'existence des phonèmes qu'ils produisent et qu'ils utilisent pour distinguer les mots. En revanche, les tâches portant sur les syllabes se sont avérées beaucoup plus faciles. Or, l'apprentissage du code alphabétique repose sur la capacité à décomposer les mots en phonèmes. Des liens très forts entre les performances des enfants dans des tâches portant sur les phonèmes et leurs progrès dans l'apprentissage de la lecture ont été mis en évidence (par exemple, Lundberg, Olofsson & Wall, 1980 ; Stanovich, Cunningham & Cramer, 1984). Deux constats peuvent être formulés à partir de ces travaux : 1/ les enfants doivent acquérir une « conscience phonémique » pour apprendre à lire et 2/ l'acquisition de cette compétence détermine leurs progrès futurs dans l'apprentissage de la lecture. Se pose donc la question de la façon dont les enfants vont acquérir cette « conscience phonémique ». Les recherches de Morais, Cary, Alegria et Bertelson (1979) et de Morais, Bertelson, Cary et Alegria (1986) ont montré que les adultes qui n'ont pas appris à lire ont des difficultés analogues à celles des lecteurs novices lorsqu'il s'agit de formuler des jugements explicites concernant les phonèmes. Une étude de Read, Zhang, Nie et Ding (1986) effectuée sur une population chinoise pratiquant une écriture non alphabétique a conforté les conclusions de Morais & al (ib.). Ce constat conduit ces auteurs à affirmer que la conscience phonémique est le résultat de l'apprentissage institutionnel de la lecture. Un certain nombre de travaux ont ainsi défendu l'idée de la nécessité d'enseigner la « phonétique ». Toutefois, ce point de vue repose sur un présupposé concernant la nature de la tâche phonologique dans l'enseignement de lecture, à savoir que la correspondance graphème-phonème constitue le cœur de l'apprentissage de la lecture.

3Les travaux sur la conscience phonologique ont montré que les jeunes enfants n'éprouvaient pas de difficultés à manipuler des unités phonologiques plus « grandes » que le phonème. La conscience des rimes et des allitérations chez des enfants d'école maternelle a été démontrée par un certain nombre de chercheurs (par ex. Bryant, Bradley, Mac Lean & Crossland, 1989 ; Dowker, 1989 ; MacLean, Bryant & Bradley, 1987). La syllabe apparaît précocement dans le développement linguistique du jeune enfant comme une véritable unité d'analyse du langage parlé. Elle peut être définie comme un groupe de phonèmes prononcés d'une seule émission de voix et constituant un mot ou un élément de mot. L'émergence d'une structuration syllabique semble se faire de façon implicite à partir de l’exercice de la langue orale. La segmentation en syllabes peut être réussie par l'enfant dès 4 ans. De nombreux auteurs (Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz & Tola, 1988 ; Vellutino & Scanlon, 1987) confirment que la conscience syllabique apparaît bien avant l'apprentissage systématique de la lecture.

4Plusieurs études longitudinales ont démontré que le niveau de conscience phonologique à l'école maternelle est un bon prédicteur de la réussite future dans l'apprentissage de la lecture. Ce constat a été effectué dans des cultures différentes du point de vue de la scolarisation et sur des langues différentes, telles que l'anglais (Bryant, et al, 1989 ; Mann & Liberman, 1984), l’italien (Cossu et al, 1988), le suédois (Lundberg et al, 1980), le danois (Lundberg, Frost & Petersen, 1988), l’espagnol (Carrillo, 1994), l’allemand (Wimmer et al, 1991) et le français (Alegria, Pignot & Morais, 1982, ; Demont & Gombert, 1996 ; Lecocq 1991).

5Par ailleurs, de nombreuses recherches (Bowey, Cain & Ryan, 1992 ; Bruck & Treiman, 1992) ont montré que les enfants faibles lecteurs présentent des performances nettement inférieures aux bons lecteurs dans des tâches de conscience phonologique, toutes unités de connaissance confondues.

6Comme le souligne Bryant (1993), nous sommes confrontés à un véritable conflit. D'une part, on souligne la difficulté des enfants à apprendre les correspondances graphèmes-phonèmes et le fait qu'ils ne puissent acquérir une conscience phonémique que suite à un enseignement, d'autre part, on trouve un lien très fort entre une capacité phonologique préexistant à l'enseignement institutionnel de la lecture et la réussite en lecture. Morais et al (1979) formulent l'hypothèse que l'apprentissage de la lecture d'une langue alphabétique rend nécessaire l'activation d'une compétence métaphonologique déjà présente, mais dans la plupart des cas inutile, avant ce moment.

Des tâches différentes pour quels types de traitement ?

7La conscience phonologique a été étudiée dans différentes tâches consistant à comparer ou à manipuler des sons indépendamment du sens des mots. Parmi ces tâches on distingue les tâches de catégorisation de mots en fonction des rimes, de suppression de phonèmes, de substitution de phonèmes, de comptage de sons dans un mot, de détection d’unités communes. On peut se poser la question des contraintes cognitives spécifiques à ces différentes tâches (Magnan & Ecalle, 1999).

8Certains auteurs (Hoien, Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995 ; Morais, Alegria & Content, 1987) distinguent différents niveaux d’abstraction de la conscience phonologique correspondant à différents degrés de compétence dans l’analyse segmentale mettant en jeu la nature et la taille des unités de traitement. Morais (1991) décrit quatre niveaux de conscience phonologique :

• la conscience des chaînes phonologiques qui permet à l’enfant de repérer l’intonation ;

• la capacité à repérer les rimes des mots sans tenir compte de la signification ;

• la conscience syllabique ;

• la conscience phonémique correspondant au plus haut niveau d’abstraction, l’identification des phonèmes s’appuyant sur la mise en relation des unités lexicales (paires minimales) et pas uniquement sur les propriétés physiques du stimulus sonore.

9Selon Gombert (1990), les conditions cognitives de l'apparition des conduites métaphonologiques sont un pré-requis de l'apprentissage efficace de la lecture. L'enfant doit être cognitivement prêt à la maîtrise métaphonologique pour apprendre à lire. Gombert (1992) décrit cette compétence métaphonologique comme permettant d'identifier et de manipuler de façon intentionnelle les composants phonologiques des unités linguistiques. Cette compétence permet la prise de conscience de la structure sub-lexicale (syllabes, unités intra-syllabiques, phonèmes) de la parole. Partie intégrante du développement linguistique, la conscience phonologique est à l'origine de la capacité de segmentation de l'oral en unités non signifiantes. Ainsi, la capacité phonologique n'apparaît pas comme un « bloc homogène », mais comme une collection de compétences organisées et ayant une influence les unes par rapport aux autres (Alegria & Mousty, 1994). Les travaux de Bryant et al (1989) ont montré qu'il existe une gradation dans les compétences phonologiques, certaines de ces compétences apparaissant bien avant l'acquisition de la lecture (comme la conscience de la syllabe), d'autres s'avérant plus tardives et soumises à un apprentissage systématique, comme celle du phonème

Distinction épiphonologique vs. métaphonologique

10La gestion délibérée des connaissances linguistiques étant très coûteuse, on peut envisager que tous les aspects du langage ne soient pas maîtrisés simultanément. Cela pourrait expliquer les décalages dans la maîtrise des unités de segmentation de la langue. Ce qui conduit des auteurs comme Perfetti (1989) ou Morais et al (1987) à parler d'une part, de discrimination phonologique et, d'autre part, de conscience phonologique. Cette distinction regroupe en fait d'un côté, les connaissances implicites et opérationnelles qui servent au fonctionnement de la langue et d'un autre côté, les connaissances métaphonologiques, connaissances explicites sur la langue, objet de réflexion.

11En conséquence, l'étude des habiletés phonologiques nécessite d'opérer une distinction entre des processus au statut cognitif différent selon qu'ils sont disponibles ou non à la conscience. La notion d'épiphonologique renvoie au fait que les unités linguistiques traitées ne sont pas directement disponibles et manipulables. L'activité cognitive est opérée sans contrôle intentionnel des unités. Les capacités métaphonologiques renvoient à une prise de conscience explicite des unités traitées (Gombert & Colé, 2000). Ces unités phonologiques identifiées et extraites sont l'objet d'un traitement réfléchi, intentionnel. L'apparition des capacités métaphonologiques serait stimulée par l'enseignement formel de la langue écrite.

12Dès lors, on peut s'interroger sur l'impact de la taille et de la position des unités linguistiques traitées dans deux tâches au statut cognitif différent. Tel est l'objet de notre recherche menée auprès de jeunes enfants n'ayant pas encore été soumis à l'enseignement formel de la langue écrite.

Recherche

13L'étude a porté sur un échantillon de 40 élèves de Grande Section de maternelle, non-lecteurs, d'âge moyen 5 ;7 ans appartenant à trois classes rurales. Ils ne bénéficiaient d'aucun entraînement phonologique spécifique. Le recueil des données a été réalisé en Février-Mars1.

14Deux tâches leur ont été administrées :

• une tâche épiphonologique où il s'agit de désigner deux mots (parmi 4) partageant une unité phonologique ;

• une tâche métaphonologique qui consiste à détecter l'unité commune à deux mots (Duncan, Seymour et Hill, 1997).

15Pour les deux tâches, trois types d'unités sont partagés par les mots cible, une syllabe, une unité infrasyllabique ou un phonème, leur position variant dans le mot (voir Tableau 1). Les mots étaient présentés à l'aide de supports imagés. L'enfant devait montrer les deux images dont les mots partageaient la même unité (tâche épiphonologique) et nommer l'unité phonologique commune à deux mots (tâche métaphonologique). L'ordre de présentation des tâches était contrebalancé et les items présentés dans un ordre aléatoire après s'être assuré de la compréhension des consignes à l'aide de trois essais avec feedback.

Tableau 1 : Conditions expérimentales avec exemples.

16On s'attend à des performances supérieures dans la tâche épiphonologique, pour les unités phonologiques larges (syllabes et infrasyllabes) et pour les unités en position initiale. Une Anova menée sur les réponses correctes confirme ces prédictions. On observe un effet principal de la tâche (F_(1,39) = 79.9, p <.0001), les performances en épiphonologique étant supérieures à celles en métaphonologique (58.9 % vs. 35.3 %), un effet de l'unité (F_{(2, 78)} = 97.65, p <.0001), les performances par ordre décroissant allant de la syllabe (59.7 %), à l'infrasyllabe (55.3 %) et au phonème (26.4 %), un effet de la position, les unités en position initiale donnant lieu à des performances supérieures (52.8 % vs. 41.4 %). On observe une triple interaction tâche*unité*position (F_(2,78) = 16.13, p <.0001).

Figure 1 : Pourcentage de réussite dans la tâche épiphonologique pour les unités syllabiques, infrasyllabiques, phonémiques et selon leur position initiale ou finale.

17Pour la tâche épiphonologique (Figure 1), l'effet de l'unité est confirmé (F_(2,78) = 84.41, p <.0001) au profit des unités larges, syllabes (70.9 %) et infrasyllabes (72.7 %) mais sans différence significative entre elles, les phonèmes partagés donnant lieu à un taux de réussite beaucoup plus faible (33.1 %). L'interaction unité*position significative (F_(1,39) = 4.47, p <.004) est due au seul écart significatif ((F_{(1, 39)} = 7.62, p <.009) entre les performances concernant les mots mieux repérés quand le phonème partagé est en position initiale (61.4 %) que ceux partageant un phonème final (56.4 %).

Figure 2 : Pourcentage de réussite dans la tâche métaphonologique pour les unités syllabiques, infrasyllabiques, phonémiques et selon leur position initiale ou finale.

18Pour la tâche métaphonologique (Figure 2), on observe également un effet de l'unité (F_(2,78) = 25.87, p <.0001), les performances allant par ordre décroissant des syllabes (48.4 %), aux infrasyllabes (37.8 %) puis aux phonèmes (19.7 %). L'effet de la position est significatif (F_{(1 39)} = 26.44, p <.0001) au profit des unités en position initiale (44.2 % vs. 26.4 %). L'interaction unité*position (F_(2,78) = 13.82, p <.0001) est due à l'absence d'effet simple des unités en finale alors que celui relatif aux unités en position initiale est significatif (F_{(2, 78)} = 42.32, p<.0001) indiquant que les syllabes sont mieux détectées (66.2 %) que les infrasyllabes (48.7 %) et que les phonèmes (17.5 %). Les phonèmes ne donnent pas lieu à une différence significative selon leur position dans le mot.

Le développement de la conscience phonologique : un modèle explicatif

19On a pu montrer qu'avant l'instruction formelle de la lecture, les enfants font preuve de compétences phonologiques décalées selon le niveau de traitement impliqué. En effet, les performances dans une tâche épiphonologique sont supérieures à celles d'une tâche métaphonologique. D'autre part, l'effet du type d'unité traitée est clairement établi : les unités larges (à deux phonèmes, syllabes et infrasyllabes) sont mieux traitées que les unités réduites (les phonèmes). Enfin, la position de l'unité partagée est importante, les unités en position initiale étant mieux détectées. Dans la tâche métaphonologique, les unités en position finale ne donnent pas lieu à des variations de performances de façon significative alors que celles en position initiale sont mieux repérées, dans l'ordre décroissant syllabe/infrasyllabe/phonème.

20Remarquons que dans ces tâches strictement phonologiques, on ne retrouve pas l'effet récurrent de la rime, cette unité infrasyllabique en position finale ne donnant pas lieu à des performances supérieures tant dans la tâche épi- que métaphonologique. Il est vrai que cet effet de la rime est plutôt signalé chez les pré-lecteurs et les jeunes apprentis lecteurs dans des tâches de lecture de mots par analogie dans les études en anglais (Goswami, 1999) et en français (Brun, Faure, Ecalle & Magnan, 2000).

21Comment peut-on expliquer ce décalage de performances ? Le modèle de « redescription représentationnelle » (RR) présenté par Karmiloff-Smith (1992) offre un cadre théorique intéressant dans la mesure où il propose de rendre compte de la façon dont les représentations enfantines deviennent progressivement manipulables, plus flexibles pour émerger à la conscience. Le modèle RR postule 4 niveaux auxquels les connaissances sont représentées et re-représentées :

• Niveau implicite (I) : les représentations sont sous formes de procédures pour analyser et répondre aux stimuli extérieurs.

• Niveau explicite (El) : les représentations sont le résultat d'une redescription mais ne sont pas accessibles à la conscience ni au rapport verbalisé.

• Niveau explicite (E2) : les représentations sont accessibles à la conscience mais ne peuvent pas encore faire l'objet d'une explicitation verbalisée.

• Niveau explicite (E3) : ici la verbalisation est possible, ce qui renvoie au savoir métacognitif et au processus de prise de conscience selon Piaget (1974).

22Dans le domaine des connaissances spécifiques concernant le développement des représentations phonologiques, le modèle RR permet de distinguer différents niveaux de traitement impliquant des représentations plus ou moins accessibles à la conscience. La perspective développementale proposée par Karmiloff-Smith offre d'une part, une tentative d'explication du décalage observé entre épiphonologique et métaphonologique et, d'autre part, permet de dégager des pistes de recherches pour aborder la complexité du développement de la « conscience phonologique » avant l'apprentissage explicite de la lecture. On peut, par ailleurs, s'interroger sur la pertinence de distinguer des niveaux intermédiaires El et E2. En particulier, pour les connaissances phonologiques, comment détecter ces deux niveaux et quelle est leur réalité psychologique ?

23Quoi qu'il en soit, nos résultats peuvent s'interpréter dans le cadre de ce modèle RR. Mais qu'en est-il des liens entre les deux niveaux de traitement phonologique impliquant différentes unités phonologiques et l'apprentissage de la lecture ?

Théorie des « larges » unités vs. théorie des « petites » unités

24Si le niveau de compétence phonologique apparaît bien comme un bon prédicteur des progrès en lecture et si l’on sait désormais que les entraînements phonologiques facilitent l’acquisition de la lecture (Ball & Blachman, 1991 ; Bradley & Bryant, 1983 ; Lecocq, 1991), la nature des liens entre conscience phonologique et apprentissage de la lecture reste encore obscure. La relation a souvent été exprimée en terme de corrélation sans véritable mécanisme explicatif entre les deux (Magnan & Colé, 2000). Cette absence de point de vue explicatif a ainsi donné lieu à deux théories concurrentes notamment sur la nature des unités phonologiques utilisées au tout début de l’apprentissage.

25La détection précoce des syllabes est sous-tendue par le développement du langage oral alors que l'accès à la conscience phonémique paraît soumise à un apprentissage systématique et n'apparaît jamais hors de cette condition. On se trouve ici face à un changement développemental crucial dans l'accès à l'écrit. Comment alors aborder l'étude de l'acquisition de la lecture : sous l'angle de la correspondance graphème-phonème qui constitue en fait le point d'aboutissement de l'acquisition ; en prenant comme point de départ des unités plus larges ; ou en essayant de mieux cerner les mécanismes permettant de passer du traitement de la syllabe à celui du phonème ? La prise en compte de la structure hiérarchique de la syllabe permet d'entrevoir deux « chemins » possibles (voir Figure 3) dans la progression des unités traitées (Seymour, Duncan et Bolik, 1999).

26La théorie des unités larges stipule que l'apprentissage de la lecture débute avec le traitement des unités phonologiques et orthographiques larges. Selon ce point de vue, le développement se réaliserait des syllabes vers les unités infrasyllabiques (attaque/rime) puis vers les phonèmes (chemin 1). Cette position est défendue par Treiman (1989) et plus particulièrement par Goswami (1999) dans le cadre des travaux sur la mise en œuvre précoce des analogies en lecture de mots en langue anglaise où la rime serait l'unité prégnante (Goswami, 1986).

27Selon la théorie des unités réduites, l'apprentissage de la lecture se déroulerait des unités réduites vers les unités larges (chemin 2). Sous l'effet de l'enseignement formel, les enfants traitent d'abord les phonèmes puis prennent en compte des unités de plus en plus larges (Ehri, 1998). Ce point de vue est conforme au modèle à double fondation de Seymour (1997) où :

1. lors d'une première phase « fondatrice », les enfants apprennent les correspondances graphèmes-phonèmes (processus alphabétique) ;

2. des unités plus larges contribuent dans une deuxième phase au développement du lexique orthographique. La distinction attaque-rime peut en effet servir de base pour classer des mots.

28Comme le pensent Gombert, Bryant et Warrick (1997), on peut dépasser le débat contradictoire entre les deux théories en admettant que le chemin 1 renvoie au développement d'une compétence épiphonologique sur laquelle s'appuie la lecture précoce de mots par analogie (Goswami, 1999) tandis que le chemin 2 concerne le développement d'une compétence métaphonologique activée par l'apprentissage explicite de la lecture. Le développement de la compétence épiphonologique facilite la mise en œuvre des habiletés métaphonologiques. La perception des unités larges sert par la suite au stockage des représentations orthographiques dans le lexique (Seymour et al, 1999).

Applications pédagogiques

29Différents travaux plaident pour un entraînement précoce de la conscience phonologique (en français, Ecalle, 2000 ; Ecalle & Magnan, 2002 ; Lecocq, 1991 ; Zorman, 1999) ce qui pourrait contribuer à réduire les difficultés rencontrées par certains enfants au cours de l'apprentissage de la langue écrite. Dès lors, on pourrait envisager un entraînement basé sur le traitement épiphonologique précédant et facilitant un entraînement impliquant des tâches métaphonologiques. L'élaboration de ce programme suppose 1/ de prendre en compte le type d'unités traitées et leur position dans le mot et 2/ d'utiliser diverses tâches. Toutefois, une évaluation préalable de l'état de la base des connaissances phonologiques est nécessaire pour une application adaptée et ciblée d'un tel programme destiné à de jeunes enfants.

30Reste à savoir si de telles implications pédagogiques sont valables pour la langue arabe ? Pour avoir des éléments de réponse à cette question, une recherche est en cours pour étudier les deux niveaux de traitement épi-et métaphonologique auprès de jeunes arabophones pré-lecteurs.