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L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie IV : Les retombées pédagogiques

Education préscolaire et apprentissage de la lecture en Tunisie

Nahed Boukadida

Texte intégral

1Poussés par la conviction de l’influence cruciale des premières années de la vie de l’enfant sur son épanouissement ultérieur et, par-là, sur son avenir scolaire, les parents tunisiens ont aujourd’hui de plus en plus tendance à faire passer leurs enfants par une expérience préscolaire.

2En Tunisie, exceptées les garderies et les crèches qui accueillent des enfants en bas âge (de 6 mois à 3 ans) et qui n’ont pas de visées éducationnelles précises, les structures préscolaires qui préparent l’enfant aux apprentissages scolaires sont les Jardins d’enfants et les Kuttebs.

3Ces structures préscolaires poursuivent des objectifs différents. En ce qui concerne les jardins d’enfants, les objectifs fixés par le Ministère de la jeunesse et de l’enfance (1997) visent essentiellement :

  • Le développement psychomoteur.

  • Le développement affectif.

  • Le développement des capacités expressives (graphique, gestuelle et corporelle).

  • Le développement des compétences créatives.

  • La stimulation de l’imagination.

  • La préparation de l’enfant aux apprentissages scolaires.

4Pour ce qui est des Kuttebs, les objectifs tels qu’ils sont fixés par le ministère des affaires religieuses visent à :

  • Habituer l’enfant à une bonne prononciation.

  • Favoriser la facilité d’élocution.

  • Développer les compétences mnémoniques.

  • Stimuler la conscience spirituelle.

  • Développer l’expression graphique.

  • Connaître l’alphabet.

  • Lire et écrire les chiffres.

5Ces deux structures ont un objectif commun : la préparation des enfants à l’assimilation des apprentissages scolaires.

6A l’école, l’évaluation des premiers apprentissages se fonde essentiellement sur le critère : « savoir lire » au terme de la première année. Tout autre progrès ou acquisition est rarement pris en compte..

7La maîtrise du code écrit mobilise plusieurs mécanismes de traitement : identification des lettres, reconnaissance des mots, accès à la signification, intégration syntaxique et sémantique. Parmi ces mécanismes, seule l’identification des mots est spécifique à la lecture, alors que les autres sont communs à la lecture et au traitement de l’oral.

8L’identification des mots est une condition nécessaire à la lecture. Il n’existe pas un bon lecteur qui a de mauvaises performances au niveau des processus d’identification des mots.

9Cette compétence demande une manipulation formelle du langage et surtout une sensibilité aux unités de segmentation, non signifiantes de la langue orale (syllabes, phonèmes), ce qui renvoie aux capacités métaphonologiques. Des compétences plus générales sont également nécessaires, comme les capacités mnémoniques. Ainsi, Baddeley affirme que « la segmentation implique de maintenir l’item à segmenter dans le stock phonologique pendant que la décomposition en segments est effectuée. L'enfant qui possède une boucle articulatoire à capacité limitée devrait rencontrer des difficultés dans ce type de tâche. »

Objet - Hypothèse - Méthodologie

Objet

10Nous voulons savoir si les différentes institutions préscolaires vont de la même façon armer les enfants des compétences nécessaires à l’abord de l’écrit (notamment des compétences phonologiques et mnémoniques).

11La langue abordée à l’écrit à l’école primaire (l’arabe standard) n’est pas la langue de la communication quotidienne (l’arabe dialectal). De nombreuses différences existent entre ces deux langues sur les dimensions sémantique, syntaxique et surtout phonologique.

12L’arabe standard est essentiellement écrit et lu et n’est que secondairement parlé. Au contraire, l’arabe dialectal est principalement parlé et représente la langue pratiquée par tous les Tunisiens avec certaines variantes phonologiques et lexicales régionales.

13Les structures préscolaires, par différentes activités, offrent les premiers contacts avec l’arabe standard. Une première exposition à la langue écrite et ses conséquences en termes de sensibilisation phonologique et sémantique vont stimuler les compétences des enfants.

14Cette recherche menée auprès des élèves de première année d’enseignement de base se propose de :

  • voir quel milieu préscolaire prépare le mieux l’enfant à aborder l’apprentissage de la langue écrite ;

  • identifier les activités qui aident à préparer l’enfant à l’apprentissage de la lecture.

Hypothèse

15En raison des différentes activités : au Kutteb les élèves sont plus exposés à l’arabe standard et développent plus de capacité mnémonique. Tandis qu’au jardin d’enfants, ils ont des activités développant la sensibilité phonologique (construire des vers rimant, apprendre des comptines). Ils y apprennent également à maîtriser l’espace à travers des jeux (Lego et puzzle) à analyser, et organiser leurs perceptions.

16Nous faisons l’hypothèse que les enfants fréquentant les jardins d’enfants sont mieux préparés à l’apprentissage de la lecture que les enfants fréquentant les Kuttebs et que ces derniers sont mieux préparés que les enfants non préscolarisés.

Méthodologie

La population

17L’étude a porté sur des élèves de première année de l’enseignement de base qui ont eu des expériences préscolaires différentes induisant des expositions différentes à l’arabe standard.

18Ces élèves sont au nombre de 60, divisés en 3 groupes :

  • Le 1er est composé de 20 élèves ayant fréquenté les Jardins d’enfants avant d’entrer à l’école (groupe J.E.) ;

  • Le 2ème du même effectif, a fréquenté le Kutteb (groupe K.) ;

  • Le 3ème est formé également de 20 élèves qui n’ont pas été préscolarisés (groupe N.P.).

Recueil des données

19Nous avons utilisé deux types d’outils.

Des outils permettant d’évaluer l’équipement des enfants à l’entrée à l’école

20Epreuves de mémoire : Les capacités mnémoniques peuvent se développer sous l’influence de l’expérience de l’enfant d’où l’intérêt de mesurer cette compétence surtout que pour le Kutteb le programme fait appel essentiellement à des activités de mémorisation.

21 Epreuve de mémoire immédiate des chiffres du WISC (Wechsler, 1996) : Une épreuve de mémoire sérielle.

22 Suite de mots du K.A.B.C. (Kaufman & Kaufman, 1993) : Un test de mémoire auditivo-motrice qui mobilise des processus séquentiels nécessaires à l’analyse des particularités des lettres et au décodage des lettres en sons.

23 Epreuve de manipulation spatiale : Les activités menées dans les jardins d’enfants permettent le développement de la maîtrise de l’espace à travers des jeux comme les Legos, les puzzles, le dessin.

24L’épreuve utilisée est celle des triangles du K.A.B.C : Elle évalue la capacité d’analyse, d’organisation perceptive et de coordination spatiale. Elle fait appel à des processus simultanés. L’aptitude à la résolution simultanée de problèmes facilite la réalisation des tâches perceptives telles que l’apprentissage de la forme des lettres et des chiffres et de la configuration spatiale des mots.

25 Epreuve de reconnaissance des lettres : Aussi bien dans les jardins d’enfants que dans les Kuttebs, on procède à l’enseignement des bases de l’alphabet arabe. La connaissance de l’alphabet facilite l’apprentissage de la segmentation phonémique pour les enfants apprentis lecteurs en leur offrant un système de symboles pour représenter les phonèmes.

26 Epreuve de reconnaissance des chiffres

27 Epreuve de phonologie : Une épreuve orale de suppression syllabique et phonémique qui porte sur trois types d’items : des mots en arabe standard, des mots en arabe dialectal et des pseudomots.

28 Epreuve d’accès au lexique : Une épreuve orale qui vise à explorer l’étendue du lexique en arabe standard chez les trois groupes.

Des outils qui permettent d’évaluer les compétences d’identification des mots. et les compétences phonologiques en fin d’année scolaire

29 Epreuve de phonologie : Epreuve orale de suppression syllabique et phonémique, la même qu’on a utilisée au début de l’année.

30 Epreuve d’identification des mots écrits : Adaptation à la langue arabe de l’E.C.I.M. (Khomsi, 1994).

Résultats

Comparaisons des performances

31Dans un premier temps, nous présentons les niveaux des performances dans les différentes épreuves passées au début et à la fin de l’année.

Au début de l’année

Epreuve de mémoire immédiate des chiffres

32Les trois groupes n’ont pas présenté de différences significatives au niveau du score global. En revanche, il y a une différence entre les groupes préscolarisés (Jardin d’enfants/Kutteb) et le groupe non préscolarisé sur le sous-score « mémoire des chiffres ordre normal » (χ2 = 7,41, p = .025).

Epreuve de reconnaissance des lettres

33Les groupes préscolarisés (J.E./K.) ont obtenu les meilleurs résultats (χ2 = 7,93, p = .019).

Epreuve des triangles du K.A.B.C.

34Les résultats montrent une différence entre les groupes préscolarisés et le groupe N.P. (χ2 = 10,72, p = .005). De plus, le groupe ayant fréquenté les Jardins d’enfants réussit mieux cette épreuve que le groupe ayant fréquenté les Kuttebs (U. de Mann et Whitney = 92,5, p = .003).

Epreuves de phonologie

35On n’observe pas de différences significatives au niveau du score global. Mais des différences se présentent au niveau de certains sous-scores :

  • le groupe K. réussit mieux les épreuves de suppression phonémique (U = 111,5, p = .02) ;

  • il y a une différence de réussite entre les groupes préscolarisés d’une part et le groupe N.P. de l’autre en faveur des premiers dans la tâche de suppression phonologique sur des pseudo-mots (χ2 = 7,78, p = .02).

A la fin de l’année

Epreuves de phonologie

36Les trois groupes présentent des performances comparables à l’épreuve de suppression phonologique. Mais si on analyse les sous-scores une différence est observée pour la tâche de suppression phonologique sur des pseudo-mots qui est mieux réussie par les groupes préscolarisés (χ2 = 6,58, p = .037).

37La moyenne de réussite aux épreuves de phonologie est passée de 9,2 à 14,17 du début à la fin de l’année. Cette augmentation est surtout due à l’amélioration des performances de manipulation des syllabes : La moyenne est passée de 4,9 à 9,47 pour les syllabes alors que les performances en manipulation phonémique ont pratiquement gardé le même niveau : 4,7 à 4,9.

Epreuve d’identification des mots écrits

38A la fin de la première année de l’enseignement de base, les trois groupes arrivent à avoir le même niveau de performance en identification des mots écrits.

39Il n’y a pas de différence significative entre les réussites des trois groupes quel que soit le type d’item. Cependant, on peut remarquer que le recodage graphophonologique est loin d’être performant. Pour l’ensemble des enfants, seulement la moitié des erreurs orthographiques sur les consonnes et un tiers des erreurs sur les voyelles ont été identifiées.

Calcul des corrélations

40Dans un deuxième temps, nous présentons les corrélations entre les scores dans les différentes épreuves et le score à l’identification des mots écrits. Ces corrélations nous permettrons de voir quelles sont les dimensions les plus liées au décodage (tableau 1). Les manipulations phonologiques (PH G) présentent le coefficient de corrélation le plus élevé surtout à la fin de l’année (PH2 G). Mais pour cette performance on n’a observé qu’une différence tendanciellement significative ((χ2 = 5,04, p = .081) entre les groupes préscolarisés (Jardin d’enfants/Kutteb) et le groupe N.P. à la fin de l’année (la différence n’est pas significative au début de l’année).

Tableau 1 : Corrélations de l’épreuve d’identification des mots écrit avec les autres épreuves (* = p <.05 ; ** = p <.01)

Tableau 1 : Corrélations de l’épreuve d’identification des mots écrit avec les autres épreuves (* = p <.05 ; ** = p <.01)

41L’absence de différence significative à l’épreuve d’identification des mots écrits peut être rapportée au fait que les précurseurs corrélés à cette compétence ne présentent pas eux-mêmes de différences, sauf l’épreuve de reconnaissance des lettres (REC. L).

Etude sur des enfants plus âgés

42Il y a lieu de se poser des questions quant à l’absence d’écarts entre les groupes pour l’identification des mots écrits dans notre étude, alors que la différence d’activités préscolaires est censée entraîner des différences d’équipement au départ. Cette interrogation sur l’efficacité des programmes de préscolarisation est renforcée par l’examen des corrélations qui confirme la liaison entre cet équipement et l’apprentissage de la lecture.

43Dans le but d’approfondir et d’expliquer les résultats obtenus une autre étude a été menée au près de 103 élèves inscrits en 3ème et 4ème année de l’enseignement de base dans des écoles différentes (de l’Ariana, Menzeh VI, Daour Hicher et Den-den). Ces élèves avaient déjà fait l’objet d’une étude plus large portant sur les problèmes liés à l’apprentissage de la lecture alors qu’ils étaient en 2ème année de l’enseignement de base (en 1998).

44Disposant déjà des données sur leurs performances en identification des mots, nous avons juste contacté ces élèves afin de connaître le type d’expérience préscolaire par lequel ils ont passé, (s’ils ont fréquenté un Kutteb, Jardin d’enfants ou non préscolarisés).

45Ces 103 élèves sont répartis comme suit : 9,7 % des élèves n’ont fréquenté aucune institution, 38 % ont fréquenté les Kuttebs, 45,7 % ont fréquenté des Jardins d’enfants et 6,6 % ont fréquenté les Kuttebs et les jardins d’enfants.

46Selon leurs moyennes de réussite en identification des mots les groupes se classent ainsi :

  • le groupe (J.E) avec une moyenne de réussite de 44,68 ;

  • le groupe (K. + J.E) avec une moyenne de réussite de 39 ;

  • le groupe (K.) avec une moyenne de réussite de 33,69 ;

  • le groupe qui n’a fréquenté aucune institution avec une moyenne de réussite de 32,8.

47Seuls les enfants qui ont fréquenté le Jardin d’enfant se distinguent en obtenant des résultats significativement supérieurs (test de Tukey) à ceux des enfants des autres groupes.

48Si la première étude n’a pas relevé de différences entre les performances des trois groupes à l’épreuve d’identification des mots, la seconde étude montre ainsi une différence en faveur du groupe (JE).

49Une explication socio-économique peut être avancée. En effet, contrairement à ce qui a été fait dans la première recherche, dans la seconde il n’a pas été tenu compte du niveau socio-économique des familles. Or, les différents milieux socio-économiques ne font sans doute pas appel de la même façon aux différents types de préscolarisation et ne sont pas également répartis entre les écoles. Ainsi, sur les 47 élèves préscolarisés dans les J.E., 29 élèves proviennent de l’école primaire d’El Manzeh VI alors que les 18 élèves restants sont répartis entre Daour Hicher, Den-den et l’Ariana. Pour le Kutteb les 39 élèves sont répartis uniquement entre Daour Hicher, Den-den et l’Ariana.

50Les performances obtenues par le groupe J.E. pourraient d’avantage être expliquées par cette variable (contexte éducatif socio-familial) que par la fréquentation des J.E.

Conclusion

51Les élèves ayant fréquenté des structures préscolaires, qui sont supposés avoir des acquis qui leur faciliteraient les apprentissages scolaires ultérieurs, n’ont donc pas de meilleures performances que des élèves qui n’ont pas été préscolarisés.

52Les groupes préscolarisés étaient censés être plus sensibilisés à l’arabe standard et avoir ainsi construit un lexique mental et développé des connaissances sémantiques, phonologiques et morphologiques qui leur aurait permis d’avoir de meilleures performances en lecture une fois scolarisés. D’où l’interrogation sur l’efficacité de la formation préscolaire telle qu’elle est dispensée actuellement, du moins en ce qui concerne la préparation à l’apprentissage de la lecture.

53A l’heure où on pense, en Tunisie, ramener l’âge d’entrée à l’école à 5 ans, il serait intéressant d’envisager un programme qui comprenne des entraînements et une préparation efficace des apprentissages scolaires, notamment de la lecture, sans entrer directement dans l’écrit comme cela se passe actuellement en préparatoire. Ce changement nécessaire devra s’inscrire dans une perspective de standardisation de la préparation aux apprentissages et non pas d'entrée plus précoce dans ces apprentissages.

Bibliographie

Références

Kaufman, A.S., Kaufman, N. L. (1993). K.A.B.C. Batterie pour l’examen psychologique de l'enfant, manuel d’interprétation Paris : E.C.P.C.

Khomsi, A. (1994). Epreuve collective d’identification des mots écrits. ECIM-E. Travaux de psycholinguistique, 5, Université de Nantes.

Ministère de la Jeunesse et de l’Enfance (1997). Le programme pédagogique de l’animation sociale éducative pour les enfants 3-6 ans (en arabe). Tunis : société Tunisienne de Publication et développement des arts graphiques.

Wechsler, D. (1996). Echelle d’intelligence de Wechsler pour enfants, forme révisée. Paris : ECPA.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Corrélations de l’épreuve d’identification des mots écrit avec les autres épreuves (* = p <.05 ; ** = p <.01)
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Auteur

Laboratoire “Education, Didactique et Psychologie”, Institut Supérieur des Sciences Humaines de Tunis, Tunisie

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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